Se toda a gente vai à escola, se toda a gente sabe ler...

Na sequência do texto de João Boavida, mas questionando a dificuldade de, na Europa deste início de século, se operacionalizarem os desígnios da educação aí discutidos, deixo um apontamento inquietante dum filósofo - Rob Riemen - que, reconhecendo não ser pedagogo, assim se refere à educação que, como europeus temos e/ou proporcionamos:

“A actual classe dominante nunca será capaz de resolver a crise, porque ela é a crise! E não falo apenas da classe política, mas da educacional, da que controla os media, da financeira, etc. Não vão resolver a crise porque a sua mentalidade é extremamente limitada e controlada por uma única coisa: os seus interesses. Os políticos existem para servir os seus interesses, não o país. Na educação, a mesma coisa: quem controla as universidades está ali para favorecer empresas e o Estado. Se algo não é bom para a economia, porquê investir dinheiro? (…)

Relembremos uma grande verdade do poeta Octávio Paz: «Uma crise política é sempre uma crise moral». Quando reconhecemos a verdade nisto, percebemos que a crise financeira é também ela uma crise moral. E aí devemos questionar de que tipo de valores universais estamos a precisar e o que é que devemos ter na sociedade para confrontar isto. Aí percebemos que há coisas erradas no sistema de educação. (…) 

[Quem o controla] não está interessado na pessoa que tu és, mas no tipo de profissões de que a economia precisa. Se o preço é falta de qualidade, se o preço é falta de dignidade humana, é haver tanta gente jovem sem instrumentos para lidar com a vida e para descobrir por si própria o sentido da vida ou que significado pode dar à sua vida, então criamos o «Admirável Mundo Novo» de Aldous Huxley. Aqui surge a sociedade kitsch. E a dada altura já é segunda-feira, a festa acabou, chegou a crise financeira e as pessoas já não conseguem pagar esta sociedade e surgem políticas de ressentimento, que é o que fazem os fascistas (…) 

O que temos de enfrentar é: se toda a gente vai à escola, se toda a gente sabe ler, se tanta gente tem educação superior, como é que continuam a acreditar nestas porcarias sem as questionar? E porque é que tanta gente continua a achar que quando X ou Y está na televisão é importante, ou quando X ou Y é uma estrela de cinema é importante, ou quando X ou Y é banqueiro e tem dinheiro é importante? A insanidade disto... Se tirarmos as posições e o dinheiro a estas pessoas, o que resta? Pessoas tacanhas e mesquinhas, totalmente desinteressantes. Mas mesmo assim vivemos encantados com a ideia de que X ou Y é importante porque tem poder. É a mesma lengalenga de sempre: é pelo que têm e não pelo que são, porque eles são nada. E a educação também é sobre o que podes vir a ter e não sobre quem podes vir a ser. (…) 

Eu não sou pedagogo e quero mesmo acreditar que existe uma variedade de formas de chegar ao que penso que é essencial: que as pessoas possam viver com dignidade, que aceitem responsabilidade pelas suas vidas e que reconheçam que o que têm em comum – quer sejam da China, Índia, África ou esquimós – é que somos todos seres humanos. Sim, há homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais, pessoas de várias cores, mas somos todos seres humanos. Não podemos aceitar fundamentalismos e ideologias e sistemas económicos como o capitalismo, mais interessados em dividir as pessoas do que em uni-las. (…) 

[A união] só pode ser baseada na aceitação de que existem valores universais. A Europa é um exemplo maravilhoso disso: há esta enorme riqueza de tradições e línguas e histórias, mas continuamos a conseguir estar abertos a novas culturas e é onde pessoas vindas de qualquer parte podem tornar-se europeias. Mas isto só acontece se valorizarmos e protegermos o espírito democrático. A democracia é o único modelo aberto e o seu espírito exige que percebamos que Espinoza estava certo, que o difícil é mais interessante que o fácil, que não devemos temer coisas difíceis porque só podemos evoluir se estivermos abertos ao difícil, porque a vida é difícil. Que para lá das habilidades de que precisamos para a profissão em que somos bons, todos precisamos de filosofia, todos precisamos da arte e da literatura para nos tornarmos seres humanos maduros, para perceber o que as nossas experiências internas encerram. É para isto que existem as artes, é por isso que vais ver um bom filme e ouves boa música e lês um poema. 

(…) Temos de investir no futuro. Como? Investindo numa educação como deve ser, que garanta seres humanos bem pensantes e não apenas os interesses da economia (...). 

O dinheiro que demos aos bancos é milhões de vezes superior ao que é preciso para as artes, a cultura, a educação...

Uma lição de Orwell

No justamente famoso artigo "A Política e a Língua Inglesa", publicado por George Orwell em 1946 e que agora podemos ler em português na pequena antologia por mim organizada e traduzida para a Antígona (Por Que Escrevo e outros ensaios), podemos ler estas palavras:

"O grande inimigo da linguagem clara é a insinceridade. Quando há um hiato entre os nossos verdadeiros objectivos e os objectivos declarados, voltamo-nos como que instintivamente para as palavras longas e para as expressões gastas, como um choco a largar tinta."

Esta parece-me uma observação lúcida, e muitas vezes acertada. O próprio Orwell dá como exemplo extremo deste fenómeno a seguinte passagem:

"Apesar de conceder de bom grado que o regime soviético exibe certas características que o humanitário pode sentir-se inclinado a deplorar, temos, penso, de concordar que uma certa limitação do direito a fazer oposição política é um concomitante inevitável de períodos de transição, e que os rigores que o povo russo foi chamado a suportar foram amplamente justificados na esfera do que concretamente se alcançou."

Todo este palavreado, afirma Orwell, quer apenas dizer "Defendo que se deve matar os oponentes quando se consegue com isso bons resultados". Como esta última afirmação custa a engolir, e como o próprio autor é incapaz de a admitir para si mesmo, é incapaz de a exprimir com clareza e precisão. O fenómeno foi mais tarde apontado por Stanislas Andreski, no livro de 1972 Social Sciences as Sorcery, denunciando a prática académica de escrever de maneira esquisita para dar a aparência de cientificidade ao puro vento. O exemplo dele é este:

Para aqueles cujos papéis envolviam primariamente a execução de serviços, por oposição à assunção de responsabilidades de liderança, o padrão básico parece ter sido uma resposta às obrigações invocadas pela liderança que eram concomitantes ao estatuto de membro na comunidade societal e em várias das suas unidades segmentadas. A analogia moderna mais próxima é o serviço militar executado por um cidadão comum, excepto que o líder da burocracia egípcia não precisava de uma emergência especial para evocar obrigações legítimas.

Esta estranha passagem quer apenas dizer que no antigo Egipto as pessoas comuns podiam ser recrutadas para trabalhar. Poder-se-ia pensar que este caso é apenas um exemplo de academismo, mas do meu ponto de vista o diagnóstico de Orwell aplica-se-lhe ainda, pois o academismo resulta da falta de sinceridade, que nos impede de admitir perante nós mesmos e perante os outros que o nosso trabalho é bastante modesto e de limitado alcance.

Hoje comemora-se em Portugal os 38 anos da revolução que, sob a iniciativa de corajosos e honestos capitães e soldados, e com o apoio comovente e civilizado da população de Lisboa, pôs fim a uma ditadura cujo discurso se caracterizava precisamente pelo lodo gramatical e pelas palavras grandiosas que ocultavam a verdade das coisas: no país não havia liberdade. Não a havia porque não havia coisas muito simples, como o direito de uma pessoa publicar as ideias que lhe apetecesse num jornal ou num livro; porque uma pessoa não podia ensinar o que quisesse; porque uma pessoa não podia fundar um partido de oposição democrática e pacífica, tentando ganhar o poder por via de eleições universais. Estas eram as coisas óbvias e simples; mas se formos ler o discurso político da altura, estas coisas óbvias e simples perdem-se no mar de palavras que sugerem que, apesar de todas as aparências, vivíamos na verdadeira liberdade, porque a verdadeira liberdade era outra coisa.

O regime foi-se, e não lhe guardo saudades, apesar de reconhecer a quem lhas guarda o direito de o fazer. Mas o que ficou foi o tique linguístico da expressão turva, que faz quem defende o contrário da liberdade continuar a dizer que a verdadeira liberdade é o poder de uns imporem aos outros o que estes não querem e têm o direito de não querer.

A educação como condição de liberdade

O que nos deve ser pedido hoje, como os educadores face a um mal-estar, que incomoda?

Que eduquemos, é uma resposta. Estamos, como sempre estivemos, obrigados ao dever de educar.

Mas no momento, precisamos de transformar esta expressão simples numa ideia forte. Forte, no sentido que lhe dá Kant na Fundamentação da Metafísica dos Costumes, que é necessário um constrangimento, uma vontade, para que a não intervenção, quase transformada em regra, não sufoque esse dever.

O que terá acontecido para que tal dever tenha enfraquecido, perdido a convicção nos princípios, nas finalidades, nos processos que o concretizam? Ao nível dos princípios, a contextualização e circunstancialização, estendida até aos limites, relativizaram todos e quaisquer imperativos educativos, debilitaram-nos ou esvaziaram-nos. A valorização do sujeito, finalidade (e essência) da educação, passou a ter um significado pragmático e profissionalizante, afastando-se dum projecto de aperfeiçoamento, perdeu profundidade. Quanto aos processos didácticos, embora apregodamente apoiados em excelentes tecnologias, foram afastando objectivos e conteúdos, sobretudo os que se afiguram (por quem?) mais nobres.

Enfim, a educação, como obrigação dos educadores, enfraqueceu, quer, como socialização, na linha de Durkheim, quer como formação pessoal, no sentido que lhe dá Mounier. Isto, na convicção de que os aprendizes são intelectual e moralmente autónomos.

Ora, a autonomia não é uma condição prévia mas um objectivo a alcançar, pelo que é preciso (re)começar a educar e aí persistir, sistemática e generalizadamente; caso contrário a liberdade, essa condição de livre arbítrio que concretiza o que de mais humando existe, em potência, no ser humano estará condenada.

O problema da liberdade e da educação não encontra solução fora desta esfera, que se arrisca a rodar no vazio. Descontrolada por ausência de pontos de fixação: onde deveria haver segurança e estabilidade reina a indeterminação, a apreensão, até, a negligência e, vezes demais, a interferência de intentos alheios… É preciso apelar ao conhecimento mas, sobretudo, e antes de mais, à convicção.

Mas, onde ir buscar a convicção uma vez imposta a debilidade de princípios e a negação de finalidades educativas? Nesta dupla interrogação, como se justificam as escolhas e se determinem as acções de quem tem ou deveria ter o dever de educar?

Estamos numa situação de impasse: oscilamos entre uma tese e uma antítese sem vislumbre de síntese salvadora. Mas talvez ela exista, e talvez possa ser recuperada pela liberdade que os educadores têm de conduzir aos desígnios da liberdade aqueles que lhe estão confiados.

Existindo, admitamos, uma multiplicidade de “bens”, ela não dispensa uma hierarquia, o que obriga à consideração de um bem maior para o qual todos os outros concorrem. Estão, pois, os educadores destinados a escolher, elegendo ou rejeitando. Para tanto, é necessário que conheçam, para julgarem e fazerem juízos para, em cada instante, decidirem.

Quem se identifica como educador, tem de ser capaz de perseguir intentos que concorram para a liberdade. E, ainda que seja assaltado por dúvidas sobre o seu sentido e amplitude não há grandes dúvidas de que ela depende, em grande parte, do tipo e da qualidade de educação que se proporciana a cada um e a todos, para alcançar a vontade autónoma.

Antes de ser o que poderá ser, a liberdade é o acto que se cumpre segundo uma ideia, uma inteligência orientada para um desígnio, pessoal e colectivo. Isto tem que ser aprendido, exercitado e interiorizado até alcançar o estatuto de princípios de acção, pelo que é preciso (re)encontrar os princípios educativos, que lhe dão conteúdo e consistência.

Aos que têm hoje responsabilidades educativas compete, portanto, a difícil tarefa de transformar (de novo) a educação num dever. É a única via, se querermos homens livres, isto é, moralmente responsáveis.
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João Boavida

Ensino e liberdade

Os comentários dos leitores às minhas observações sobre os exames intermédios de filosofia tornaram mais claro para mim que o problema central do nosso ensino é a falta de liberdade.

É até curioso que pessoas com as quais concordo completamente -- pessoas que insistem na importância de um ensino objectivo, cognitivamente exigente, imparcialmente avaliado, e que não aceitam a ideia hoje popular de que a escola pública é só para entreter as crianças e lhes ensinar "cidadania" -- sejam algo cegas no que respeita à questão da liberdade no ensino. Vejamos: eu defendo um ensino com as características tal e tal. Mas seria cego da minha parte -- ou pior -- não reconhecer que quem defende o oposto disso tem tanto direito quanto eu de o defender, praticar e divulgar. É incoerente desejar para nós a liberdade de ensino que negamos aos outros, reivindicar para nós o direito de ensinar como pensamos que é correcto, ao mesmo tempo que negamos esse direito aos outros.

A única coisa que está errado no ensino da filosofia em Portugal -- e no ensino das outras áreas -- é não haver a possibilidade de mais diversidade. O centralismo actual tem duas consequências nefastas.

Primeiro, seja quem for que detém o poder, vai impor aos outros a sua visão das coisas, e isso é desagradável. Por exemplo, para muitos professores portugueses de filosofia, a minha perspectiva sobre a natureza da filosofia e sobre o seu ensino é uma merda. E têm todo o direito a pensar isso; e têm todo o direito a ensinar e escrever e publicar filosofia da maneira como lhes aprouver. O problema do centralismo é que põe tudo em termos de luta simiesca pelo poder educativo: se estiverem no poder as pessoas tal e tal, os exames e programas e directrizes são muitíssimo interessantes e estimulantes para uns professores, mas detestáveis para outros; mas se forem estes últimos a ter o poder, será detestável para os primeiros. O centralismo obriga sempre muitos professores a ficar descontentes: aqueles cujas perspectivas não são contempladas nos programas, exames e directrizes. E isto não acontece apenas na filosofia: acontece em todas as disciplinas, como ficou manifesto pelos comentários de alguns colegas da biologia e de outras áreas.

A segunda consequência nefasta do centralismo é empobrecer a nossa experiência educativa. John Stuart Mill falava das "experimentações de vida", consciente de que esta é não apenas a melhor maneira de aprender, mas a única maneira de aprender para seres falíveis como nós. O centralismo impede que tenhamos diversidade educativa, e precisamente porque não temos diversidade educativa não surgem novas abordagens, novas maneiras de cativar alunos, de promover a excelência educativa. Se tivéssemos ampla diversidade, poderíamos ver o que funciona melhor, aquilo que é mais estimulante para os alunos, o que melhor promove o que queremos promover. E seria natural que diferentes professores e diferentes escolas promovessem diferentes coisas, respondendo ao que os pais e alunos esperam da escola. Algumas escolas poderiam ter mais artes e menos ciências, outras o contrário; algumas poderiam ensinar mais matemática, outras menos; algumas poderiam ensinar de um certo modo, com mais avaliações, outras de outro modo, com menos avaliações.

Impor aos outros, seja a quem for, a nossa concepção de ensino -- e por mais que esteja objectivamente alinhada com o que de melhor se faz nas melhores universidades e escolas do mundo mais desenvolvido -- é  inaceitável, e devia ser óbvio que é inaceitável. Mas tanto é inaceitável para um lado como para o outro: tanto é inaceitável que eu tenha de ensinar filosofia como alguém pensa que eu devo fazê-lo, como é inaceitável que esse alguém seja obrigado a ensinar filosofia como eu defendo que deve ser ensinada. A liberdade consiste em cada professor responder perante os seus alunos e perante os pais do alunos quando estes são menores -- e não ter de responder perante outras pessoas. A liberdade de ensino parece-me saudável. E parece-me que se a adoptássemos, todo o debate se tornaria mais claro e saudável: porque seria um debate sobre o que escolher, e sobre como fazer melhor, em vez de ser um debate simiesco para ver quem fica com o poder de impor aos outros a sua concepção de ensino.

Quem tem medo da liberdade de ensino? Bom, os políticos, para começar. Estes vêem desde há décadas o ensino como um instrumento de engenharia social. A escola serve para tudo e mais alguma coisa, menos para ensinar história, física, filosofia, matemática ou artes. Serve para formar cidadãos (leia-se: pessoas que pensam igualzinho aos políticos e ideólogos do seu tempo); serve para dar empregos e para estimular a mobilidade social; serve para incutir valores (leia-se: os preconceitos sociais, económicos e políticos dos responsáveis por programas, directrizes e exames); etc. Deste ponto de vista, a matemática, a física, a história, a literatura, são meramente instrumentais -- outros valores mais altos se alevantam. Se houvesse liberdade de ensino, os professores e as escolas acabariam por fazer isso se o quisessem, mas não estariam obrigadas a fazê-lo; e, claro, muitos professores e escolas não o fariam porque muitos professores têm a crença antiquada, como eu, de que há valor intrínseco no conhecimento da história, da física, da filosofia, das artes, e que isso deve ser o centro da escola.

O que temos de nos perguntar é isto: o que dá a uns professores o direito de impor aos outros a sua concepção de ensino? Do meu ponto de vista, nada. Mas posso estar a ver mal.

HUMOR: VACINAS 3

HUMOR: VACINAS 2

(clicar para ler)

HUMOR: VACINAS 1

"DEADLY CHOICES": PAUL OFFIT EXPOSES THE ANTI-VACCINE MOVEMENT

Novo destaque para a coluna de Robert Park, "What's New", desta vez sobre a oposição à vacinação com base em supostos perigos:

"There was never a time before people knew that falling trees and large animals with teeth can kill. Microbes are another matter. They had been killing us for perhaps 200,000 years before Antonie van Leeuwenhoek showed them to us. Paul Offit and two colleagues worked for 25 years to develop a vaccine for the rotavirus, a cause of gastroenteritis that kills as many as 600,000 children a year worldwide, mostly in underdeveloped countries. The vaccine is credited with saving hundreds of lives a day. Offit wrote "Autism’s False Prophets" in 2008 exposing British physician Andrew Wakefield for falsely claiming the MMR vaccine is linked to autism. Vaccination prevents more suffering than any other branch of medicine, but is still opposed by the scientifically ignorant who accept the upside-down logic of the alternative medicine movement. Because vaccination of schoolchildren against virulent childhood infections is ubiquitous, crackpots, scoundrels and gullible reporters get away with linking it to unrelated health problems as they did in the 1980s with the ubiquitous power lines. We still hear echoes of the power-line scare in the cell phone/cancer panic. Paul Offit has just written "Deadly Choices: How The Anti-Vaccine Movement Threatens Us All. We need to do everything we can to stop it."

Robert Park

"Não se toca numa obra de génio"

"O autor desta quase literal adaptação de Os Lusíadas reconhece - apesar do respeito, do cuidado e do carinho que pôs na delicadíssima tarefa - que ela é de qualquer modo sacrílega.
Não se toca numa obra de génio, para a apresentar simplificada aos olhos do público, sem a triste e aliás inevitável sensação de amarfanhar a sua beleza, de corromper e desfolhar o seu encanto radioso.
Não me pejo de confessar que estive constantemente angustiado, que sofri contínuos e sérios remorsos, enquanto procurava interpretar, em prosa corrente e fácil, a grandeza, a majestade épica de Os Lusíadas.Insisti e teimei em fazê-lo, não por gosto e deleite no trabalho, mas porque este me pareceu necessário, urgente..."

Estas palavras são de João de Barros e constam do prefácio do seu livro Os Lusíadas de Luís Vaz de Camões contados às crianças e lembrados ao povo.

Recordo-as no Dia Internacional do Livro com a intenção de sensibilizar editores e autores de manuais escolares que por aqui passarem para o cuidado que é preciso ter com os textos de autor. A prática de suprimir partes de textos e de os adaptar tão comuns, tão banais, tem de se repensada, sob pena de desrespeitarmos as Obras e de impedirmos que crianças e jovens tenham acesso a elas.

Soneto 71

A 23 de Abril celebra-se o Dia Internacional do Livro e também o nascimento de William Shakespeare.

Deste poeta, um soneto retirado de um livro extraordinário: Os sonetos de Shakespeare: versão integral bilingue, traduzido por Vasco Graça Moura (Círculo de Leitores, 2011, página 153).

Não chores mais por mim quando eu morrer
do que ouças sino lúgubre que diz
aviso ao mundo de que eu fui viver,
ido do mundo vil, com vermes vis.
Nem o ler deste verso te recorde
a mão que o escreveu, pois te amo tanto,
que em teu doce pensar eu não acorde
se o pensar em mim te causar pranto.
Ou se (digo eu) olhares esta linha,
quando eu já for (talvez) lama abatida,
não repitas o nome que eu já tinha
e caia o teu amor com a minha vida.
     Se não o mundo ao ver-te em luto pôr
     há-de troçar de ti quando eu me for.

Abril, águas mil!

Crónica Publicada na Imprensa Regional:

A água é uma constante da vida!

Sem essa molécula, H2O, sem as propriedades a que ela dá lugar nos diversos estados físicos que se lhe conhecem (líquido, gasoso, sólido), nas condições de temperatura e pressão dos vários locais onde a vida foi encontrada no nosso planeta, sem essa molécula não estaríamos aqui.

Nem eu teria escrito este texto, nem o leitor o estaria, porventura, a ler!

 Na geringonça cíclica em que a substância água faz mover informação e energia no nosso planeta, a chuva desde sempre foi necessária para fertilizar com vida as rochas e terrenos emersos dos continentes, penínsulas, istmos e ilhas.

No regresso aos oceanos, a água corrente dos rios finais beija o mar com aromas, compostos, matéria e vida que recolheu e transporta desde as suas fontes nascentes, desde o local a montante onde brota e nasce despida, fresca, promessa de vida a jusante. Logo que a Humanidade se fixou na ideia da “urbe”, assentou os alicerces junto a cursos de água. Todas as antigas civilizações se semearam, cultivaram, disseminaram junto ou entre grandes rios (Tigre, Eufrates, Ganges, Nilo, Danúbio, Guadalquivir, Douro, Tejo, Guadiana, Sado, Mondego, entre tantos outros).

Mas sem chuva a trazer de volta água à terra que pisamos, a miséria instala-se. Se tarda, se demora, se se ausenta, quebrando os ritmos sazonais anuais, seculares, logo se instalam severas preocupações com a morte a substituir o mar a jusante.

Quase todos ouvimos o ditado popular “em Abril, águas mil”. Quase nenhum de nós o questiona. É um saber feito de tempo, saber tácito feito de regularidade passada que teima em se repetir anualmente, pouco tempo depois do equinócio (da primavera) em regiões acima da nossa latitude até ao círculo polar árctico. 

Aquele ditado não existe só em terras lusas. Que se encontre também em Espanha não é de espantar. Mas que faça parte da “sabedoria popular” por essa Europa acima, isso já levanta algum espanto (e pede ciência). Encontramos o provérbio em França - "les giboulées de Mars” -, no Reino Unido e Irlanda – “April showers”, "April showers bring May flowers" – e, exemplo nórdico, até na Noruega – “April bygger”.

O fenómeno meteorológico que alimenta o provérbio assenta no aumento do período de luminosidade solar incidente de forma progressivamente mais perpendicular a partir do equinócio da primavera (no hemisfério norte). Isto provoca um aumento progressivo da temperatura do solo, o que causa evaporação da água (mesmo que pouca devido a outonos e invernos menos chuvosos – como foi o caso este ano) retida e presente nos interstícios da terra.

Correntes de ar quente e vapor de água ascendem, aumentando a humidade relativa do ar. Como a temperatura média do ar também subiu, maior quantidade de água passa e fica na atmosfera (maior humidade relativa), prenúncio de nuvens, certezas pluviais. Este movimento, por convecção de ar quente e água (quer no estado gasoso quer no liquído), provoca fenómenos meteorológicos súbitos que nos “estragam” os passeios primaveris, mas que redistribuem a água preciosa, minorando os efeitos de secas nefastas para a maltratada agricultura.

O curioso e certo é que, apesar da seca deste ano, temos vivido um Abril que faz justiça ao ditado! Transcrevo, para terminar, a resposta que o Prof. António Galopim de Carvalho me enviou  à minha pergunta sobre o provérbio:

"Os ditados populares são testemunhos de muita sabedoria. São a síntese de um saber colectivo de gerações. A suposta tendência actual (no nosso hemisfério) da desertificação estar a migrar para norte, leva-me a pensar que, num passado geologicamente muito recente, tivemos aqui, no sul da Península, um clima chuvoso como o da chamada Ibéria Húmida, bem exemplificado no nosso Minho e na Galiza, clima esse que poderia estar na base do referido ditado."

António Piedade

(Agradeço a colaboração do Ricardo Cardoso Reis, na investigação para esta crónica.)

Evento Educarte: Intercâmbio de educação,ciência e arte

Texto intermédio; de filosofia?

Texto recebido de António Mouzinho, que tem sido colaborador habitual deste blogue:

Um texto do Professor Desidério Murcho levou-me a escrever algumas palavras. Estive, primeiro, tentado a redigir um comentário, mas achei pouco veemente… Sai, então, o seguinte:

Quando diz que […]o melhor que hoje podemos fazer pela educação em Portugal é acabar com os exames nacionais e com toda a interferência do Ministério nas escolas, dando-lhes completa liberdade de programas, métodos e avaliações. […], está a propor que as direções das escolas possam tocar para a frente o que entendem que é o ensino, utilizando os professores que têm.

Bom: está, portanto, também a propor que direções iníquas façam o que se lhes oferece fazer, em concerto com professores obedientes, ou simplesmente indiferentes.

Quero com isto dizer o seguinte: quando, há uns meses, submeti a amável publicação, neste blogue, um texto denominado No caminho do çuçeço: 2.º episódio — os responsáveis (em que falava sobre a imensa salada que é a nossa legislação sobre gestão e sobre responsabilidade dos atos de ensino), tinha como intenção arrepiar-me publicamente perante aquilo que penso ser fundamental em qualquer gesto na área educativa: a lei que nos governa. E que é, então, arrepiante? É a ambiguidade quanto a quem manda na pedagogia.

A nossa lei dá uma ferramenta tremenda às direções, chamada «projeto educativo». Concretiza-se através do «projeto curricular de escola», e pode chegar a grande minúcia, com o apoio de um conselho pedagógico principalmente nomeado pela direção, e de um conselho geral que a elegeu.

Onde está a pedagogia no meio disto? Com sorte, na sabedoria dos professores — ao escolherem, em eleições gerais, os representantes adequados para o conselho geral.

Com azar, em cada 6 anos, em parte alguma: o conselho geral tem um mandato de 4 anos, pelo que pode eleger 2 direções, cada uma com mandato de 3 anos.

A nossa lei também diz uma outra coisa: que os professores têm direito à autonomia técnica e científica, no respeito pelo currículo nacional, pelos programas e pelas orientações programáticas curriculares ou pedagógicas em vigor.

Agora: que faz um professor que percebe que a sua direção não o apoia na pedagogia? Marimba-se? Barafusta? Anui? E que faz uma direção que verifica que tem um professor à solta a fazer o que lhe apetece? Aplaude? Rosna? Marimba-se, também?

Em Dezembro, o ministro Nuno Crato abateu, pela via da lei, um documento batizado «Currículo Nacional do Ensino Básico—Competências Essenciais». Fez bem: é pela via da lei que as coisas devem ser esclarecidas.

Ora, não podemos entregar às escolas programas, métodos e avaliações. A lei atual, farta e ambígua, não se presta a essas liberdades. Temo que o resultado fosse entrópico: tipicamente, os programas seriam delirantes, os métodos, experimentais, as avaliações, simbólicas. As vítimas, as crianças do costume.

É pela via da lei nacional que o currículo nacional pode ser definido, os programas nacionais detalhados, os professores nacionais (e mais ninguém) responsabilizados. Se aos exames nacionais falta qualidade, insista-se na qualidade. Não na desistência dos exames.

Ó Professor Desidério Murcho, não se iluda: os maus não estão no GAVE, ou no ministério, e os bons cá fora.

A realidade é bem mais grave do que isso…

   Com estima e consideração,

   António Mouzinho

O Deputado Paulo Rangel, Canudos e Desemprego

“Perdemos com a revolução e a contra-revolução. Perdemos também com trinta anos de demagogia” (António Barreto).

Numa altura em que Nuno Crato detém a pasta da Educação demonstrando não embarcar em facilidades e demagogias, ontem, em noite chuvosa de Abril (que cumpria o adágio “em Abril águas mil”), dei comigo a reler uma crónica de jornal intitulada “Sobre o que não fala a ministra nem ninguém” (Público, 17/08/2006).

Nessa crónica do então deputado do PSD Paulo Rangel (actual eurodeputado desse partido político) era feita uma crítica à extinção das escolas técnicas e liceus que viriam a dar lugar a escolas básicas e do ensino secundário. O respectivo conteúdo sintetiza-se em poucas linhas que se transcrevem:  

“O que falta ao país, decididamente, não são historiadores e biólogos. Mas todos sentem a falta de electricistas, de picheleiros, de carpinteiros, de informáticos, de operadores de maquinaria de toda a sorte e ordem”.

Porque o título dessa crónica dizia que o assunto não tinha merecido atenção pública, corri a consultar uma pasta com artigos de jornais da minha autoria. E nela encontrei, para descanso da minha consciência de cidadania, um artigo da minha autoria  publicado no Diário de Coimbra (26/07/2001) com o título “A extinção dos liceus e escolas técnicas”. Dele transcrevo alguns excertos:

“Meses atrás, foi reconhecido por uma figura socialista com ampla audição no sistema educativo francês: ‘O collège único é uma ficção, um igualitarismo funcional que nada tem a ver com a igualdade real” (Jean-Luc Melénchon, L’Express, 22 de Março de 2001). [Abro um parêntesis para referir o facto de Jean-Luc Méchenlon ser actualmente candidato às eleições de hoje à presidência da República de França, em representação dos comunistas e parte da extrema-esquerda].

(…) Com a extinção das escolas industriais e comerciais, que tão boas provas deram na formação de técnicos competentes (carpinteiros, electricistas, serralheiros, mecânicos de automóvel, contabilistas, etc.) ficou o país sem mão mão-de-obra qualificada de crédito reconhecido que representava a espinha dorsal do seu desenvolvimento tecnológico e económico. Actualmente, os alunos do ensino básico estão mal preparados quando entram nas escolas secundárias deparando-se com escolhos sem fim que os tornam, vezes sem conta, náufragos do mar proceloso de um  ensino superior exigente. Ou então, desistindo dos estudos superiores,  submetem-se a um  ensino técnico livresco que os não habilita a bem desempenhar uma profissão que os ventos da democracia portuguesa (elitista no mau sentido da palavra) tem como menos digna e valorizada socialmente.

(…) Em vez de se continuar a dar a toda essa juventude a possibilidade de um enxada para, dignamente e com proficiência, ganhar a vida, distribuem-se mãos cheias de graus académicos universitários ou politécnicos de duvidosa qualidade pelos mais favorecidos de meios de fortuna, de audácia, de persistência em chumbar anos seguidos, sem ter em conta a suas reais capacidades e as necessidades de Portugal no competitivo e altamente especializado mundo laboral da União Europeia, exigente para que a qualificação académica corresponda a um exercício profissional de qualidade".

Em nossos dias, ao contrário de antigamente, o ensino profissional tornou-se, em vez de uma vocação, um recurso dos que não conseguem, por cabulice ou deficiência económica, terminar um ensino secundário destinado à entrada no ensino superior. Quantos pais – neste cantinho ibérico em recessão económica que os mais pessimistas temem transformar-se em antecâmara de futura bancarrota – poderão continuar a suportar dispendiosas explicações no ensino secundário (ou até mesmo no 1.º ciclo do básico) para que os filhos acedam a cursos universitários mais procurados, por exemplo, Medicina e Arquitectura? E a prover, por outro lado, a deslocação a instituições do ensino universitário distantes de casa, com as inerentes despesas de quarto e alimentação? E a pagar propinas, livros, sebentas, fotocópias e outro material escolar tendo como o horizonte o desemprego ou uma ocupação temporária, depois de formados, como caixas de supermercados? E o que dizer dos empréstimos bancários para fazer face a estas despesas a serem pagos com dinheiro usufruído em empregos que se transformarão em desempregos?

Canudos e desemprego trazem-me à memória o aviso de um autor estrangeiro que li algures: “A infantaria das novas revoluções será formada por licenciados que o Estado forma sem ter emprego para lhes dar”. Num sistema educativo enfermo (em que nas escolas secundárias funcionam simultaneamente cursos humanísticos e científicos destinados ao ingresso no ensino superior e cursos profissionalizantes livrescos, deixando deteriorar-se e sem lugar para o ensino prático oficinal das antigas escolas industriais, chega de aplicar mezinhas de curandeiro que dão “a ilusão de um país de doutores”, segundo ainda Paulo Rangel, e em que se chegou ao ponto de se desejar, à outrance, uma licenciatura de pechisbeque como adorno do mais elevado cargo da ex-governação socialista!

Esta verdadeira pandemia de etiologia secular em Portugal, mereceu, aliás, a crítica de Eça de Queiroz, ele próprio bacharel em Leis, quando exaltou as qualidades da Ramalhal figura, seu companheiro literário em As Farpas e dilecto amigo, dizendo que "tem saúde e não é bacharel". O autor de Os Maias faz mais do que isso transportando a pandemia para o outro lado do Atlântico (talvez por considerar que “o Brasileiro é um Português dilatado pelo calor”), ao afirmar que o Brasil é um país de doutores. Mas o  mal no nosso torrão natal não está tanto no número de licenciados, mas no desemprego que grassa, qual erva daninha, e que os espera, defraudando esperanças de colher dividendos por  terem queimado as pestanas em noites insones de estudo. Como diz a sabedoria popular, "fama sem proveito faz dor de peito".

Na imagem: Escola Industrial 1.º de Maio do Maputo, antiga Escola Industrial Mouzinho de Albuquerque, da então Lourenço Marques, onde fui professor antes da vinda para Portugal, passando a leccionar nos ensinos secundário e universitário. 

The first Earth Day on April 22, 1970

22 de Abril de 1500: Marco precursor do Brasil

"Segundo a Constituição Federal de 1988, o Brasil no século XXI é organizado da seguinte maneira: a República Federativa do Brasil, formada pela União indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constituindo Estado Democrático de Direito. A construção de uma identidade nacional, do processo de independência e da formação de uma república, foi difícil, penosa, e até mesmo podemos dizer dolorosa.

A História nacional passa a ser contada a partir de 1500, com a chegada de Pedro Álvares Cabral ao país em 22 de abril de 1500. Esse é o marco precursor do Brasil, mesmo tendo evidências de termos sido visitados anteriormente por wikings, chineses e por Vicente Pizón, navegador espanhol que posteriormente integrou a primeira armada de Cristóvão Colombo,teria chegado ao Norte do País, ficando a terra descoberta conhecida como “Santa Maria da Consolação”. A versão é de que Pizón teria avistado o Rio Amazonas e pela dimensão do rio ter pensado que se tratava de um mar e ao provar a água, teria pronunciado: “A Água desse mar é doce”, assim denominado: “Mar Dulce”.

Como se pode perceber as evidências sobre a verdadeira origem do Brasil são muitas vezes contestadas, o próprio tratado de Tordesilhas de 1494, que servia para dividir terras descobertas e a descobrir, era um forte indício de que seriam encontradas novas terras, a disputa para definir se a primeira terra a ser avistada foi o cabo de Santo Agostinho (Pernambuco) ou a ponta do Mucuripe (Fortaleza) serve para defender que o Brasil pertencia à Espanha. O certo é que em janeiro de 1500 essas terras, hoje incorporadas ao Brasil, faziam parte da Espanha.

O fato concreto e sem proselitismos patrióticos é que em abril de 1500, Pedro Álvares Cabral, mesmo sabendo que o Brasil não foi descoberto e sim explorado, pois nativos já habitavam o território, povos que mais tarde seriam chamados de índios pela historiografia e  Pinzon haveria capturado alguns indigenas para levar em sua fragata. Ao que tudo indica Cabral teria se perdido em alto mar a procura das Índias e, ao avistar terra firme, achou que chegara as Índias nomeando aos que o recebiam de índios. O Rei de Portugal poderia ter enviado outros homens para mercantilizar com as Índias e, por que enviar Cabral que era um especialista em alto mar? Cabral não seria recebido nas Índias como foi recebido no Brasil, esperando cerca de três dias para descer em terra firme, esses fatos servem para demonstrar que já se sabia da existência do Brasil, que diga-se de passagem era o nome do pau-brasil, uma arvore nativa que ao ser partida ao meio tem ao centro cor parecida com brasa, e o diminutivo de brasa, na época, era brasil.

A Colônia

A partir de abril de 1500 o Brasil fazia parte da colônia de Portugal, e comumente neste período havia saques de piratas de várias partes do mundo à terras exploradas, a navios, etc... Assim era necessário que Portugal marcasse território, o governo do Rei D.João III, percebeu que seria mais fácil descentralizar o poder estatal e decidiu dividir as terras, formando capitanias. Cabral teria aportado aqui cerca de dois meses após Pinzon.

Essas capitanias eram hereditárias, ou seja, passadas de geração a geração, na verdade funcionavam como uma concessão de terras que eram doadas pelo Reino português a família de nobres para que povoassem e administrassem a colônia, com o objetivo de conseguir lucro e proteger a terra de invasões. A população no Brasil era de cerca de 70.000 habitantes, o que significa que não ouve sentimento de pátria. Os índios também não tinham sentimento patriótico já que essa organização e modo de pensar não faziam parte do modo de vida deles, eles queriam apenas suas terras sagradas e viver livres de incomodação.

O fato de ser perigoso, caro e não produtiva a colônia fez com que muitos nobres desistissem do negócio, assim o governo de Portugal resolveu criar os governos-gerais, que era um cargo nomeado pelo Rei. Era o cargo mais alto e importante da colônia, assim a capital nesse momento seria Salvador na Bahia. Também foram criadas as câmaras municipais como medida de descentralização administrativa, no intuito de tentar manter o controle de Portugal.

Nesse momento é possível identificar que o objetivo não era apenas de explorar, era também de povoar, mas povoar para lucrar e proteger, assim são criadas as cidades de Recife e Rio de Janeiro. Os jesuítas colaboram com este processo, mesmo se sabendo que o objetivo seria converter índios e servir de certa forma a coroa.

O Pacto Colonial firmou ainda mais o compromisso de enviar portugueses às terras novas, no intuito de iniciar uma cultura agrária, principalmente açúcar. O Brasil foi o maior exportador de açúcar dos séculos XVI e XVII, assim as primeiras povoações não-portuguesas, foram africanas e holandesas. Porém, o pacto deixava bem claro que a Colônia só podia negociar com a Metrópole, e com isso começava a surgir alguns descontentamentos e alguns comerciantes já insatisfeitos com a metrópole, um breve sinal de sentimento nativo, motivado por interesses econômicos.

A metrópole então dependia muito da colônia, e agora com o litoral povoado e protegido, produzindo muito, era hora de desbravar o interior do Brasil. Foram criados os “Bandeirantes”, que eram sertanistas, eram índios aliados aos portugueses, caboclos, e outros homens conhecedores das terras brasileiras. Pode-se falar aqui de conhecimento geográfico da terra, além de astrologia, geologia, podendo assim imaginar o que seria possível encontrar nessas terras despovoadas até então. Aqui já há indícios de formação da identidade, de um conhecimento, mas não autonomia. Também não eram nobres que desbravavam as matas, não eram cultos, e sim gente conhecedora de terras mas sem alto poder aquisitivo, assim como boa parte da civilização brasileira durante toda a sua história.

O objetivo até aqui não é citar apenas fatos como os tratados, ou como a economia e sim respaldar os fatos que geraram o povoamento no Brasil, e a construção de uma identidade, mesmo sendo colônia, para mais tarde quando for citada a República podermos fazer uma avaliação de nacionalidade. É evidente que a partir do momento em que se criam raízes é difícil retornar a situação de origem, os corajosos portugueses que vieram no inicio da colonização, tiveram filhos aqui, comercializavam e trabalhavam, mais cedo ou mais tarde iriam requerer direitos, independência, como realmente veio a acontecer.

Se o Brasil foi descoberto ou explorado, se foi Cabral ou  Pinzon,  nessa terra se plantando tudo dá."

 Prof. Vítor Andrade

Testes intermédios de filosofia

O professor Aires Almeida faz aqui e aqui uma análise mais pormenorizada do que a minha de outros aspectos do teste intermédio de filosofia.

Volto a insistir: o melhor que hoje podemos fazer pela educação em Portugal é acabar com os exames nacionais e com toda a interferência do Ministério nas escolas, dando-lhes completa liberdade de programas, métodos e avaliações. Isto permitiria que os melhores professores desenvolvessem um trabalho ainda melhor, sem a interferência do Ministério.

Ao contrário do que é comum pensar, há muitos professores muitíssimo competentes no país - e talvez muitos mais ainda muitíssimo incompetentes. Mas se forem estes últimos, como tem acontecido quase sempre, a fazer exames nacionais, directrizes educativas e programas, a situação é desastrosa porque prejudicam o trabalho dos professores que prezam o profissionalismo e a competência, que gostam de ensinar e de estudar. Na verdade, há até uma tendência para que sejam os piores professores a trabalhar para o Ministério, pois a razão disso é que são precisamente eles que estão dispostos a fazer tudo para fugir do que menos gostam, que é ensinar os alunos e estudar para poderem ensinar melhor. De modo que numa situação centralista, como a que temos, é quase inevitável que quase tudo o que emana do Ministério da Educação seja o reflexo não do melhor que temos no país, mas precisamente do pior. Ou será que estou a ver mal?

A plena escolarização

Os cortes orçamentais para a educação são, lamentavelmente, transversais nos países que, no século XX, conseguiram alargar de modo (quase) pleno a escolarização: a todos os sujeitos, ao longo da vida.

O boneco acima (retirado dos famosos e muito americanos Simpsons) é um exagero, mas denota bem a preocupação que devemos ter com o assunto.

Uma Palestra Saudável

Com exames assim não vamos longe

No teste intermédio de filosofia do Ministério da Educação português, que se pode ler aqui, encontrei os seguintes erros:

1. No item 1.2 do Grupo II o aluno tem quatro escolhas para completar a frase "Num argumento, denominam-se premissas...". Acontece que nenhuma das alternativas dada aos alunos está correcta. A alternativa que os autores da prova pensam que está correcta é a C: "...as proposições que justificam a conclusão". Isto está errado porque num argumento inválido as suas premissas não justificam a conclusão - apenas pretendem justificá-las, mas fracassam nesse desígnio.
2. No item 1.3 do mesmo grupo a alternativa correcta, "a conclusão deriva necessariamente das premissas", tem falta de precisão pois "deriva necessariamente" é um pleonasmo -- quando uma proposição deriva de outra ou outras, deriva necessariamente, pois a relação de derivação entre premissas e conclusão é algo que ocorre apenas quando não há qualquer circunstância em que as primeiras sejam verdadeiras e a última falsa.

Pior do que os erros de pormenor, contudo, é o facto de a prova não avaliar qualquer competência filosófica última; apenas avalia competências filosóficas instrumentais. A compreensão dos conceitos e ideias dos filósofos é meramente instrumental para aprender a raciocinar filosoficamente. Avaliar apenas essa compreensão, mas não aquilo que constitui a sua finalidade seria como avaliar, no futebol, não a competência para jogar jogos de futebol, mas antes exercícios de flexões e corrida, que certamente fazem parte do treino dos futebolistas, mas não constituem a finalidade deste.

Para se fazer tolices destas, ainda por cima a nível nacional, mais vale acabar com os exames nacionais e deixar os filhos de cada qual entregue às arbitrariedades dos seus professores e escolas - desse modo, pelo menos alguns terão a sorte de ter professores competentes, que irão prepará-los com carinho e rigor para o que é crucial em filosofia, ao passo que com exames nacionais deste cariz todos são vítimas da incompetência educativa nacional costumeira. Ou será que estou a ver mal?