O processo disciplinar levantado pela Federação Portuguesa de Futebol a Carlos Queiroz

“O soberaníssimo bom senso” (Antero de Quental, 1842-1891).

Encontra-se Carlos Queiroz, licenciado pelo ISEF, da Universidade Técnica de Lisboa, e antigo docente de José Mourinho, no epicentro de uma polémica que se consubstancia num processo disciplinar, que lhe foi levantado pelo Conselho Disciplinar da Federação Portuguesa de Futebol, em que a nota de culpa incide sobre possíveis obstáculos levantados a um controlo anti-doping e a um insulto à progenitora do presidente da Autoridade Antidopagem de Portugal, o médico Luís Horta.

Apresentou Carlos Queiroz como testemunha de defesa Sir Alex Ferguson que disse aos jornalistas, depois de ter prestado o seu depoimento, que considerava este caso lamentável, que compreendia a reacção de Carlos Queiroz a um controlo feito de manhã muito cedo numa altura em que os jogadores se encontravam recolhidos nos quartos, tendo acrescentado: “Conheço bem Carlos Queiroz. Trabalhei com ele seis anos, é um excelente treinador e professor, Tem uma grande reputação e isso é muito importante no futebol”.

Por seu turno, nas suas declarações aos jornalistas depois de ter prestado o seu depoimento em defesa de Carlos Queiroz,Jorge Nuno Pinto da Costa,presidente do Futebol Clube do Porto, foi muito contundente quando declarou: "Se é um envolvimento político, não me compete julgar, agora qual a razão porque veio falar [referindo-se a Laurentino Dias], pois... Se calhar, nos próximos 15 dias, não se vai falar do caso Freeport nem do Casa Pia, só se vai falar de uma frase horrorosa que Queiroz disse”.

Todo este imbróglio tem raízes bem profundas que não cabem na opinião de Jean-Paul Sartre: “No futebol tudo fica mais complicado através da presença da equipa adversária”. Passado mais de meio século, o desporto profissional, com os seus intérpretes, criou uma espécie de mundo cão em que se movimentam milhões e em que o desporto-rei como escola de virtudes pertence a uma utopia em que ninguém se respeita e em que a queda de um treinador é a possibilidade dada a um outro que aguarda a sua oportunidade. E tanto assim é, que se perfilam já no horizonte dos media nomes para substituir Carlos Queiroz mesmo antes do desfecho deste “muito ridículo processo”, nas palavras de Pinto da Costa.

Aquando do seu regresso a Portugal para tomar posse do cargo de seleccionador nacional, antevi as dificuldades com que se iria deparar na sua difícil caminhada. Escrevi, então, um post neste blogue, em 19 de Julho de 2008, intitulado “O regresso de Carlos Queiroz”,de que transcrevo alguns excertos:

“Em Portugal é tradição passar-se do oito ao oitenta, do mais negro pessimismo à mais cor-de-rosa esperança, do acorde dorido da guitarra portuguesa à alegria contagiante do Bailinho da Madeira. Seja como for, o messianismo é carga demasiado pesada para os frágeis ombros humanos, ainda que fortalecidos por valioso diploma académico e escorados em provas dadas entre as quatro linhas de dois campeonatos mundiais de futebol de sub-vinte e ao serviço do reputado Manchester United.

Razão teve Otto Glória a quem se atribui a frase (há quem a atribua a Cândido de Oliveira): 'O treinador de futebol quando ganha é bestial, quando perde é uma besta!'. Não é a bola redonda e o futebol sujeito à sorte ou aos azares da fortuna? Seja como for, Carlos Queirós merece bem um voto de confiança a longo prazo pelo seu passado de grandeza”.

Passados dois anos, em 4 de Julho de 2010, agora no rescaldo deste campeonato mundial, publiquei um novo post, intitulado” Seleccionador nacional de futebol e jogadores; culpados ou vítimas?”. Aqui deixo excertos:

“Seja como for, entendo que os campeonatos mundiais de futebol se tornaram numa feira de vaidades em que são sentados no banco dos réus apenas os seleccionadores nacionais. Haja em vista todos aqueles que foram despedidos, ou se despediram de motu proprio, depois das derrotas das respectivas equipas na África do Sul.

Mas serão eles os únicos e verdadeiros culpados? Porventura, estarão isentos de culpa os jogadores, estrelas de um firmamento futebolístico que nem sempre cintila, que fazem deste tipo de campeonato uma feira de venda de si próprios atingindo os seus passes cifras astronómicas e, ipso facto, mandando às urtigas o jogo de equipa? Salvaguardando-se as honrosas excepções, por exemplo, de Fábio Coentrão, quem sabe se por ainda não ser uma superstar, ou o caso de Ricardo Carvalho, feito de uma argamassa ética diferente.

Com tenho escrito outras vezes, o desporto profissional corre o risco de se tornar num verdadeiro circo romano sem ter conhecido sequer o apogeu de uma educação integral helénica. A assistir, nas bancadas VIP, verdadeiros Neros que se escondem à sombra das suas responsabilidades, enquanto na arena seleccionadores e jogadores se tornam pasto de verdadeiras feras que enchem as bancadas e tudo exigem deles, passando das palmas aos assobios, num abrir e fechar de olhos, já que não podem exigir o sacrifício das suas vidas, em desforço de uma nação humilhada.

E, desta forma, são esquecidos os aumentos de impostos, um serviço nacional de saúde deficiente e deficitário, um ensino que não ensina, uma economia que decresce e, principalmente, o aumento de desemprego - o maior flagelo de qualquer sociedade. Ironicamente, são, por vezes, estas as bandeiras de solidariedade e êxito governativo agitadas em mãos de uma sociedade, em que os pobres deste mundo de Cristo estão cada vez mais pobres, a classe média passou a pobre e os ricos estão cada vez mais ricos, por aqueles que mandam apertar o cinto por usarem suspensórios. Poderia a nossa selecção de futebol fazer melhor?”

Sobre os palavrões usados no mundo do futebol onde se não pode exigir punhos de renda, transcrevo um comentário de João Boaventura, inserido no blogue “Colectividade Desportiva” (05/08/2010), que faz jus ao aforismo romano "nil novi sub sole":

“1970 - Lourenço Marques

Jogo: 1.º de Maio - Desportivo de L.M.

1.ª parte - O Antero, poveiro dos sete costados, dá um soco no defesa do Desportivo

Apito. Cartão vermelho. Antero expulso.

O sr Guerreiro, treinador: - Então para que foi aquilo ?

Antero explica: - Chamou-me filha da p...!

Intervalo. Tudo para o balneário. O treinador do 1.º de Maio, vai falar no caso Antero e chama a atenção de todos os jogadores:

- Quero que vocês todos saibam de uma vez por todas, para que o caso Antero não se repita. Todos temos duas mães, uma a verdadeira que está em casa, e outra para ser usada nos campos de futebol.

Antero voltou para a Póvoa de Varzim, de onde era natural, e o sr. Guerreiro vive hoje no Algarve.

O João Boaventura era dirigente do 1.º de Maio e preparador físico gratuito da equipa, e assistiu a este caso, e ficou a saber que também tem duas mães, uma virtual e outra real, para se precaver”.

Só quem não frequenta os campos de futebol pode viver no “ledo e doce engano” de que gente ilustre da nossa sociedade se comporta como meninos do coro incapaz de um insulto aos árbitros e seus familiares. Despidos dos salamaleques e dos tratamentos por vossas excelências dignos de gentis-homens são palavrões gritados para dentro do campo e que fariam corar de vergonha o carroceiro mais empedernido. São insultos públicos testemunhados por gente em redor. E quem lhes levanta processos disciplinares? Ou há moralidade…

Frias balas pedagógicas

José Gomes Ferreira referiu-se, em diversas passagens da sua vasta obra, a variadíssimos aspectos pedagógicos do seu tempo, mais precisamente do seu tempo de aluno. De modo enfático e no seu inconfundível estilo de escrita imprimiu uma tonalidade muito particular a esses mesmos aspectos. Sobre os exames e toda a sua envolvência, escreveu ele:

"Para atacar os exames não preciso de carregar a minha metralhadora de frias balas pedagógicas, ou de repisar argumentos já muito refervidos nos manuais da defesa da infância.

Basta lembrar-me, cerrar os olhos, diminuir mentalmente de tamanho e convencer-me de que amanhã vou tremelicar diante de três senhores de fraque no espírito que me interrogarão acerca do teorema de Pitágoras. Mal penso nisso, rompe-se-me logo na alma o desejo intenso de escrever um panfleto com este título em forma de clamor:
HUMILHARAM-ME!
Sim, humilharam-me.

Tudo o que resplandecia em nós — de belo e de moço — tombava desfeito em medo.
Aparecíamos, constrangidos e opressos, a reparar, pela primeira vez, no que havia de involuntário na vida.

Deixávamos de ser crianças temporariamente. Envelhecíamos. Arrastávamo-nos por essas ruas com armazéns pesadíssimos em cima dos ombros — a imitarem cabeças.

Por mais que estudássemos, as nossas qualidades intelectuais não se afinavam. Por paradoxo obtínhamos apenas maior exagero de sentimentos e um tal excesso de paixões que puxavam para a superfície tudo o que fervia de sórdido e de inferior na lama humana — desde a hipocrisia ao embuste.

Enquanto introduzíamos à força, no cérebro, quilos e quilos de ciência — não nos preocupávamos com outras coisas senão com cábulas, intrujices, imposturas, burlas, cartas de empenho e hipóteses reles.

Volta e meia, um de nós dizia com admiração:
— Fulano levou os teoremas de geometria resolvidos nas unhas.
— Ena!
— Sicrano pediu um copo de água e o contínuo trouxe-lhe a solução do problema num papel colado no fundo do copo.
— Caramba!

E assim entretínhamos as noites: a idear cábulas impossíveis, a conceber pequenas infâmias e a grudar na memória meia dúzia de conhecimentos fortuitos. Porque a escola, tal como hoje, já no meu tempo era a grande fábrica de ciência provisória, para esquecer.

Mas isso ainda era o menos.

O pior era que, para nós, o exame constituía a resultante lógica de nove meses de estudo, mas um acontecimento desligado, um percalço à parte, espécie de espectáculo, misto de tribunal e da câmara de torturas, cujos bons resultados da lucidez dos esforços pessoais, mas duma série envincilhante de pequenos casos onde intervinha sempre a Fatalidade.

Sobre isso, quem dispusesse de qualidades de actor e repetisse, com enfatuamento e sangue frio, o papel no estrado diante da ardósia — nada teria a temer.

Sacudia os punhos e — zás — representava o seu «número» com esmero aldrabão dum prestidigitador que extraísse frases e fitas duma cabeça vazia.

Mas os outros? Os tímidos, os gaguejantes, os não cabotinos os sem tendência para amadores dramáticos?

A esse — coitados! — não restava outro recurso senão o de se condenarem à humilhação de subir ao palco e titubearem os seus monólogos entre os bocejos dos professores, ao mesmo tempo juízes e público.

Durante meses esforçavam-se por acamar, nas cachimónias, pilhas de definições. Por fim — desiludidos vergados e sonâmbulos — apelavam para a conspiração do Milagre. Pediam às coisas que os salvassem. Deixavam-se afundar miseravelmente, sobriamente na superstição. Transformavam a vida numa máquina complicadíssima de toques misteriosos, figas, amuletos, missas, exorcismos, cruzes e bentinhos.

Eu, por exemplo, nunca me atrevia a pisar as pedras pretas. Andava pelos passeios, de olho discriminador, à procura de basalto para evitar.

Outros, quando passavam pelos postes dos eléctricos, davam-lhe duas pancadinhas à socapa com os nós dos dedos, para desviarem o destino.

Em suma: tudo o que havia de lodoso, de vil, e de apático acordava dentro de nós com raízes profundas a abrirem-se em flores de medo no silêncio dos olhos.

Tudo: a covardia, o agachamento, a resignação, a passividade, as teias de aranha. Tudo: até o ódio! O ódio ao livro. O ódio ao mestre. O ódio à cultura. O ódio à vida. O ódio total a este caricato planeta de homens com uma civilização de papagaios.

Tudo! Tudo!

Quer dizer: o exame era uma instituição nefasta, inventada de propósito para me obrigar a esquecer o pouco que aprendera à minha custa durante o ano, longe da ciência dos mestres e da pedantice dos pedagogos: a lealdade, a audácia de opinião, a firmeza de carácter, o horror à crendice, a coragem de ser eu mesmo, o heroísmo de querer um futuro novo.

Mas os professores importavam-se lá com essas bagatelas! Só davam importância aos bocados de livros que sobrenadavam dentro de mim a fingirem de inteligência, a fingirem de coração, a fingirem de alma.

(Parvos! Nunca nenhum deles percebeu que eu escrevia versos às escondidas.)"

Referência completa: Gomes Ferreira, J. (1977). Tu, Liberdade! Antologia de Ficções em Prosa. Lisboa: Editorial Caminho, pp. 36-39.

Uma Mina de Ciência

Recebi do geólogo Fernando Barriga esta excelente sugestão para uma viagem ao Alentejo durante as férias, que tenho todo o gosto em divulgar (logo que possa vou lá!):

"No passado dia 30 de Junho foi inaugurado o mais recente Centro da Rede Ciência Viva: a Mina de Ciência - Centro Ciência Viva do Lousal. Trata-se de um Centro moderno e fascinante, com conteúdos interactivos e espaços dedicados às Ciências Naturais e Exactas - Geologia, Biologia, Fisica, Química e Matemática - e às Ciências do Virtual e Computação Gráfica. Poderá descobrir o novo centro em http://www.lousal.cienciaviva.pt/home/.

Os conteúdos científicos disponibilizados neste Centro foram desenvolvidos por investigadores e docentes da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, Museu Nacional de História Natural e Museu de Ciência da Universidade de Lisboa, entre várias outras instituições. A equipa do Centro inclui monitores - licenciados e mestres - especialmente preparados nas áreas científicas em causa.

O Lousal é uma antiga aldeia mineira do Concelho de Grândola, situada apenas a 1.15h de Lisboa, cujo programa de reabilitação, verdadeiramente exemplar a vários níveis, inclui, para além do Centro Ciência Viva, várias outras iniciativas já concluídas, que incluem um Museu Mineiro, um Centro de Artesanato, uma moderna Albergaria e um excelente Restaurante Regional.

Durante as férias ou ao longo do próximo ano lectivo, convidamo-lo a divulgar ou a ponderar a possibilidade de planear uma visita pessoal, familiar ou com alunos ao Mina de Ciência - Centro Ciência Viva do Lousal .

Contactos para esclarecimentos e marcações de grupos deverão ser feitos através do número 269 508 160 (número provisório), ou do e-mail: info@lousal.cienciaviva.pt - contacto preferencial Dr.ª Mafalda Abrunhosa."

Da informação ao conhecimento e do conhecimento à sabedoria

No ano passado, teve lugar em Estocolmo um congresso organizado pela Academia Europea e pela Fundação Wenner-Gren intitulado "From Information to Knowledge and from Knowledge to Wisdom" no qual fiz uma intervenção convidada sobre as bibliotecas da Universidade de Coimbra. O livro com as várias contribuições acaba de ser publicado pela Portland Press: aqui. A minha contribuição, "Conserving ancient knowledge for the modern world", está aqui.

Chuva de estrelas: As Perseidas são esta noite

Carlos Oliveira, no blogue Astro.pt, dá o alerta: as Perseidas são esta noite. Ver aqui.

Nova revista sobre a história da física moderna

A editora Springer, associada a um conjunto se sociedades de Física de vários países da Europa, incluindo a Sociedade Portuguesa de Física (da qual sou o representante), edita a revista The European Physical Journal, com várias séries (A, B, C, etc.) conforme os subtemas de Física. Acaba de ser publicado o primeiro número do The European Physical Journal H dedicado à história da física moderna: no primeiro número, em acesso livre, podem ler-se artigos sobre a história do gluão, da teoria da turbulência, da teoria quântica dos campos e da abundãncia dos elementos químicos no Universo. Clicar aqui.

A CIÊNCIA ABERTA E OS SEUS INIMIGOS

Excerto do meu livro (esgotado) "A Coisa Mais Preciosa que Temos" (Gradiva):

A ciência começou por ser espectáculo. A pedra-imã que atraía metais e a água metamorfoseada em cristais de gelo foram, desde a Idade Média, mostrados nas feiras a um público boquiaberto. Em Portugal, não houve esse espectáculo, se descontarmos as breves exibições de ciência experimental no palácio real no século XVIII. E, infelizmente, muito menos houve ciência: é difícil encontrar algum cientista português no século XIX, quando a ciência era uma actividade reconhecida e praticada na Europa civilizada (em vão se vai, por exemplo, à “História de Portugal”, coordenada por José Mattoso e publicada pelo Círculo de Leitores, à procura de um cientista português oitocentista).

No século XIX o espectáculo da ciência alimentou a curiosidade de muitos espectadores a respeito do funcionamento do mundo, fazendo despertar vocações. Ficaram famosas, por exemplo, as conferências do químico inglês Sir Humphry Davy, na Royal Institution de Londres que atraíram um rapaz que, apesar de ter apenas a escola primária, se tornou o maior cientista do seu tempo, Michael Faraday. Mais tarde, Faraday, não esquecendo as suas origens, fez questão de proferir muitas conferências para jovens, acompanhadas de "shows" de demonstrações, e complementadas por livros de divulgação. A mensagem da ciência que recebeu foi transmitida a outros. Ainda hoje podemos assistir a conferências com demonstrações experimentais na Royal Institution, num teatro por cima do velho laboratório de Faraday. É graças à curiosidade dele sobre a relação dos magnetes com os fios eléctricos que hoje temos a electricidade doméstica, o motor eléctrico, e outros artefactos da civilização. Na procura incessante da unidade das leis físicas, Faraday também se interessou pela relação entre as forças eléctrica e gravítica, mas esse estudo não teve resultados palpáveis. O problema era difícil... Einstein, confiante no sonho de que "só há uma força", trabalhou longamente no assunto (foi o problema que mais tempo o ocupou) mas pouco adiantou. É um problema que foi legado aos cientistas de hoje e que parece legado aos cientistas de amanhã.

Repare-se que Faraday não andou a preencher papeis para nenhuma agência de investigação do tempo dele, para resolver o problema da iluminação das ruas de Londres. Se o tivesse feito, as suas ideias teriam decerto sido chumbadas por sábias comissões, que achariam melhor deixar a electricidade de lado e melhorar o funcionamento dos candeeiros a gás. James Clerk Maxwell, o escocês que, na sequência dos trabalhos de Faraday, descobriu a relação entre o electromagnetismo e a luz, também não se moveu por interesses técnicos ou económicos ao continuar em adulto a colocar algumas questões que já o preocupavam em adolescente. Nem mesmo o alemão Heinrich Hertz, o descobridor das ondas hertzianas, teve por fito a comunicação à distância ou a produção de programas radiofónicos ou televisivos (objectivos que, na época, teriam sido declarados insanos por qualquer avaliador científico!). Apenas continuou a "fazer com as suas próprias mãos" e a "pensar pela sua própria cabeça", como já fazia em pequeno. O espectáculo de meia dúzia de feirantes com os magnetes conduziu, ao arrepio de todas as expectativas, ao espectáculo audiovisual que hoje nos entra pelas nossas antenas dentro.

Em Portugal não tivemos uma revolução industrial que se visse, pelo que importámos a electricidade e a telefonia sem percebermos qual era a sua origem nem desmontarmos os seus mecanismos internos ("Quem não admirará os progressos deste século?", repetia, fanhosa e estupefacta, a grafonola de Eça de Queiroz). Do ponto de vista científico e tecnológico, o nosso século XX foi, na sua maior parte e infelizmente, a continuação do século XIX. A excepção de um Prémio Nobel da Medicina (Egas Moniz) limita-se a confirmar a regra geral. Só há pouco tempo alguns sinais anunciam a possibilidade de um futuro diferente.

A educação científica, essencial para o desenvolvimento humano, é, entre nós, mais do que noutros lados, onde há outras tradições, um requisito para ganhar o futuro. Mas desde sempre, pior ou melhor, se ensinou em Portugal o produto da ciência. O que não se cultivou foi a prática da ciência. Vários caminhos se nos oferecem hoje para fazer vingar a atitude científica. Fomentar a curiosidade, que é natural nas mentes mais jovens, a respeito do funcionamento das coisas, é uma das vias mais frutuosas que temos à nossa disposição. Os livros de divulgação, as exposições interactivas de ciência, os filmes científicos, os programas científicos no computador, os museus científicos e técnicos, os programas de rádio e televisão, os dias de portas abertas de universidades e laboratórios, todos estes são meios que servem para mostrar uma ciência feita por mulheres e homens normais (portanto, muito diferentes do Prof. Pardal, que passa a vida a tropeçar em tralha e a inventar a roda quadrada).

Em Portugal, o Ministério da Ciência e da Tecnologia criado em 1996, ao qual sucedeu o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, tem defendido uma ciência aberta, democrática e participada. Está consciente que alimentar a curiosidade das crianças e jovens é a chave para instaurar na sociedade uma atitude científica. Mas muitas e variadas dificuldades se têm deparado.

Há vários inimigos da ciência. Eles encontram-se, por exemplo, nos prosélitos das pseudociências e das paraciências. Mas encontram-se também entre aqueles, alguns deles aparentemente cultos, que não vêem diferença entre a astrologia e a astronomia. E noutros, habilitados com cursos superiores, que ministram alquimias pedagógicas. Entre as dificuldades à ciência aberta deve referir-se uma em particular que diz respeito aos próprios cientistas. A nossa comunidade científica, que é relativamente pequena e recente, conserva ainda algumas idiossincrasias, provenientes do tempo em que a ciência escasseava e alguns cientistas eram mandarins. A ideia de uma ciência aberta é ainda estranha a alguns deles. Então não há cientistas que julgam que a excelência da sua ciência é directamente proporcional ao défice de comunicação? Pois bem: Se não forem capazes de atraírem jovens é bem feito que fiquem sem continuadores. E, se não forem capazes de transmitir aos cidadãos, de uma maneira simples e clara, para que querem o dinheiro dos impostos que estes pagam, é bem merecido que fiquem sem financiamento. Os cidadãos são inteligentes, entendem o que lhes dizem (quando lhes dizem alguma coisa de forma clara), e não gostam de passar cheques em branco.

Mas há, felizmente, quem comunique o que sabe e o que quer saber, não só para os seus alunos como para o público. A ciência está aberta e recomenda-se a entrada!

Escola Móvel: estabelecimento público de ensino

Na Constituição da República Portuguesa refere-se, no Capítulo II, no Artigo 70.º, que “os jovens gozam de protecção especial para efectivação dos seus direitos (…) nomeadamente, no ensino, na formação profissional e na cultura”. No Capítulo III, no Artigo 73.º, confirma-se que “todos têm direito à educação e à cultura;” e que “o Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva”. No Artigo 74.º sublinha-se que “todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar” cabendo ao Estado “assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito” (…) “eliminar o analfabetismo”.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (2005) retoma estes princípios constitucionais, afirmando-se no Capítulo I, Artigo 1.º que o “sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho”. No Artigo 3.º refere-se que esse sistema se organiza de forma a “descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e acções educativas de modo a proporcionar uma correcta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação das populações, uma adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes”.

Os restantes capítulos desta Lei são coerentes com o acima referido, bem como os Decreto-lei que dão forma à Educação Pré-escolar, ao Ensino Básico e ao Ensino Secundário. Estando o direito de aprender reconhecido pela Tutela, pensaríamos que estivesse salvaguardado para todos e nas melhores condições que se podem oferecer.

A dúvida pode ocorrer quando se ouve dizer que o Ministério da Educação fechou a Escola Móvel, que é um "estabelecimento público de ensino, de âmbito nacional, da dependência orgânica da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)" e criada pela Portaria n.º 240/2005, de 7 de Março, revogada pela Portaria, n.º 835/2009, de 31 de Julho .

Trata-se, ou melhor tratava-se, de uma escola destinada a assegurar o ensino estável e continuado a crianças e jovens em situação de itinerância ou em risco de insucesso e/ou abandono escolar. Recorrendo ao funcionamento a distância e com apoio tutorial, em tudo se assemelha a uma outra escola, com seguimento das orientações curriculares, cumprimento de horários, uso de manuais, realização de testes, etc. No presente tem inscritos 110 alunos dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

Entretanto, no sítio da DGIDC nada indica a decisão que, segundo o jornal Público, por razões económicas já foi tomada.

“Controlo 2010”

Informação recebida pelo de Rerum Natura

Entre 8 a 10 de Setembro de 2010 realiza-se na Universidade de Coimbra a Conferência internacional Controlo 2010, onde mais de uma centena de investigadores oriundos dos quatro cantos do mundo, do Japão à Rússia, passando pela Argélia e pelo Brasil, discute as últimas novidades no domínio da robótica e do controlo automático.

Quais serão os robôs do futuro e qual será a sua utilidade? Marcando cada vez mais presença na indústria, mas também nos transportes e na saúde, a robótica é uma das áreas científicas mais promissoras e em expansão.

Esta 9.ª edição do Controlo é organizada pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC) e pela Associação Portuguesa de Controlo Automático (APCA). O evento conta também com a estreita colaboração do Centro de Engenharia Mecânica da Universidade de Coimbra (CEMUC), cujo trabalho é internacionalmente reconhecido.

Papel de Epicuro

Transcrevo este trecho do poema "A Natureza das Coisas" (I. 62-79), de Lucrécio, que surge no livro recentemente reeditado "Romana. Antologia da Cultura Latina", 6.a edição aumentada organização e tradução de Maria Helena da Rocha Pereira, Guimarães, 2010 (na advertência preliminar a autor declara ter utilizado a tradução de A. de Mendonça Falcão, "Da Natureza das Cousas", Imprensa da Universidade, 1890"):

"Quando, abjecta, a vida humana jazia aos olhos de todos
sobre a terra, oprimida pelo medo da crendice,
que das celestes regiões erguia a cabeça,
impendendo sobre os mortais com tremendo aspecto,
~um Homem Grego ousou, antes de todos,
contra ela erguer os seus olhos mortais
e contra ela foi o primeiro a opor resistência.
A ele não o deteve a fama dos deuses, nem coriscos.
nem o céu com estrondos minazes, mas mais lhe acicatou
do seu ânimo a acérrima força, para ambicionar ser o primeiro
a arrombar as trancadas portas do acesso à natureza.
ganhou, portanto, a vitória a vigorosa força do seu ânimo,
avançou muito para além das muralhas flamejantes do mundo,
e com a mente o espírito percorreu a intensidade;
daí regressa vitorioso, para nos ensinar o que pode ser
e o que não pode; enfim, de que maneira cada coisa
é sujeita a limites e bem enterrados os marcos que lhes põem termos.
Eis porque a crendice foi calcada aos pés, por sua vez,
e a vitória nos faz subir aos céus."

As fronteiras entre o ensino universitário e o ensino politécnico

"As leis mal feitas constituem a pior forma de tirania" (Edmund Burke, 1729-1797).

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De um anónimo recebi um comentário (9 Agosto; 09:12) ao meu último post, Diploma Estrangeiros e Equivalências Nacionais, que, pelo interesse das questões levantadas, transcrevo na íntegra:

“É aquilo que se sabe há tanto tempo e a pergunta nunca formulada por inconveniência: para quando o separar de águas de politécnicos e universidades? cada qual com o seu sistema e cursos próprios? É desmazelo, é interesses? Quantas mais décadas andaremos a suster o sistema politécnico que de técnico tem muito pouco?”

Pois bem. A separação entre o ensino universitário e o ensino politécnico sofre do pecado original da legislação que lhes traça as competências ser confuso quanto baste. Assim, a Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo - LBSE) estabelece, ela própria, um imbróglio em que é difícil separar águas entre estes dois subsistemas do ensino superior. Transcrevo os respectivos formulários:

- “0 ensino universitário visa assegurar uma sólida formação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica” (ponto 3, do artigo 11.º da LBSE).

- “O ensino politécnico visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e suas aplicações com vista ao exercício de actividades profissionais" (ponto 4, ibid).

Nestes dois textos, as finalidades do ensino universitário e do ensino politécnico parecem-me não diferir muito, exceptuando a ordem ocupada pelas palavras. E se, como escreveu Charles Pierce, “uma boa linguagem é a própria essência do pensamento”, geram-se, com isso, desnecessárias dificuldades nas respectivas interpretações.

Todavia, existe neles uma diferença digna de registo: o ensino politécnico “ministra conhecimentos científicos de índole teórica e prática", sendo o texto omisso no que respeita ao conhecimento prático dos universitários. Serão estes, apenas, futuros homens de laboratório de bata branca, ratos de biblioteca e técnicos de fato e gravata?

Entretanto, é dada ênfase “à sólida formação cultural e técnica ‘de nível superior’ do ensino politécnico". Redundância desnecessária: o ponto 1, do artº 11.º da LBSE determina que “o ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico”. Logo, a formação ministrada neste último subsistema do ensino superior nunca poderia ser “de nível inferior”. Agora se o é (em alguns casos), é outra ordem de ideias não havendo legislação que salve a honra do convento!

Quanto à investigação científica, pão para a boca para a subsistência do ensino universitário, nem uma simples referência. Dando o benefício da dúvida, a interpretação linguística que faço desta legislação, com a indiscutível importância de suportar a LBSE, não fará jus ao espírito do respectivo legislador? Ou seja, aquilo que o legislador quis dizer (e não disse) e aquilo que disse (e não quis dizer)?

Desta forma, intencional ou não, ficaram criadas condições para o ensino politécnico sair das suas fronteiras fazendo incursões em terras de ninguém ou no próprio terreno do ensino universitário! Razão tinha um ministro espanhol, como nos conta o escritor Pio Baroja, que virando-se para o seu secretário o advertia: “Senhor Rodriguez, faça o favor de verificar se o decreto está redigido com a devida confusão!”

BIBLIOTECA GERAL DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA EM RUPTURA DE ESPAÇO

O "Diário de Coimbra" de hoje traz um artigo da jornalista Ana Margalho sobre a ruptura de espaço na Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, no qual é repetida uma proposta para a solução: a Casa do Conhecimento, no local da actual Penitenciária de Coimbra. Ler aqui.

Diplomas Estrangeiros e Equivalências Nacionais

[A educação] “é um desastre completo. Nem daqui a 30 ou 40 anos nos livramos dos erros que andamos a fazer hoje” – Silva Lopes.

Um comentário, datado do passado dia 7 de Agosto, ao meu post “Boston, Mestrados e Ensino” tece considerações nos dois parágrafos iniciais que se transcrevem:

1.º §: “ Agora começamos a puxar o fio à meada e saber de onde vem essa gente, Portugal é um país tão provinciano que qualquer diploma no estrangeiro, mesmo em universidades duvidosas vale mais que ouro cá no burgo!”

2.º§; “Creio que qualquer jardineiro que tire um curso profissional em qualquer país do mundo, mas sobretudo Inglaterra ou Estados Unidos, têm equivalência automática a um mestrado de arquitectura paisagista cá em Portugal!”

Este deslumbramento pelas novidades que nos chegam do estrangeiro tem raízes profundas em Portugal. O próprio Eça, no século XIX, o reconheceu: “Portugal é um país traduzido do francês em calão”.

Antes deste verdadeiro bodo aos pobres em reconhecer diplomas universitários anglo-saxónicos (e não só) sem crédito que os recomende minimamente é uma novidade de anos recentes. Tempos houve, de parcimónia extrema (aliás, idiossincrasia bem nacional de passar de um extremo ao outro), em que graus académicos alcançados em universidades estrangeiras, por vezes de maior mérito do que as portuguesas, fazia andar de Herodes para Pilatos os seus detentores para obterem o seu reconhecimento oficial. De há escassos anos para cá foi o que se viu. O próprio Estado português enviou os seus dilectos filhos tirar uma espécie de cursos de Verão em Boston (a que forem concedidas equivalências aos mestrados universitários portugueses) para a docência de professor adjunto das escolas superiores de educação que proliferaram em terreno húmido que torna exaustiva a sua enumeração. A primeira escola superior de educação que abriu foi a de Viseu com a publicação da Portaria n.º 250/83.,de 4 de Março, era então ministro da Educação Fraústo da Silva.

Destinavam-se estas escolas a formar, unicamente, professores do 1.º ciclo do básico e educadores de infância com o grau de bacharel, o que seria uma evolução em termos “académicos” relativamente às escolas de ensino médio do magistério primário que lhe serviram de berço com um passado de mérito. Com as escolas superiores de educação ocorreu que os respectivos alunos passaram a sair com mochilas repletas de teorias pedagógicas e órfãos de competências para o ensino do LEC (ler, escrever e contar).

Mas pior do que isso foi a concessão que lhes foi dada de poderem passar a ministrar cursos para a docência do 2.º ciclo com o desastroso êxodo da sua população escolar destinada ao ensino das primeiras letras desertarem para cursos em que já havia um excedente de licenciados universitários para um ensino até aí da sua exclusiva pertença.

Corria a notícia sobre a possibilidade dos licenciados pelas escolas superiores de educação poderem vir a leccionar também no 3.º ciclo do básico. Numa audiência havida com a secretária de Estado da Educação, Ana Benavente, uma das vestais do sagrado altar do eduquês, aproveitando a ocasião chamei a sua atenção para o facto de a Lei de Bases do Sistema Educativo o não permitir. Sem se dar por achada, fazendo jus à ambiguidade dos políticos, “bamboleando três vezes a cabeça como quem prefacia uma revelação ponderosa” (Camilo Castelo Branco), sem deixar de mostrar um ar agastado, respondeu-me: “Mas a lei muda-se de um dia para o outro! "

Tinha razão! O mal está na ligeireza com que em Portugal se fazem e desfazem reformas do sistema educativo, se promulgam e se derrogam leis, quer sejam boas ou más, justas ou injustas, redigidas em prosa escorreita ou mancas de redacção. Desta forma, um dos males de que enferma o ensino superior português reside, em parte, no facto do ensino politécnico andar à deriva na procura de uma identidade própria na profusão de textos legislativos que não são peixe nem carne, dando azo a que essa indefinição, propositada ou não, faça com que os alunos do politécnico, embora enjeitando deveres, queiram tomar para si os já exíguos direitos dos universitários. A exemplo do adágio, também a mim, “não me apraz porta que muitas chaves faz!”

CHUVA DE PERSEIDAS

Nova crónica de António Piedade saída no "Diário de Coimbra":

São Lourenço (ou Lourenço de Huesca), mártir e um dos primeiros sete Diáconos (guardiões do tesouro) da Igreja Católica, pereceu imolado sobre uma grelha ardente, sob a ordem do Imperador Romano, no dia 10 de Agosto de 258, na cidade eterna. Não sei precisar se esta data é segundo o calendário Juliano ou Gregoriano, mas inclino-me mais para este último. Não por ser este o calendário que seguimos aqui no ocidente, mas por o dia 10 de Agosto, em que se celebra a festa litúrgica católica em honra ao mártir cristão, se situar entre os dias em que é possível observar uma maior intensidade e número de estrelas cadentes a cruzar o zénite nas noites cálidas do Verão. É que a tradição popular baptizou a chuva de estrelas, que deslumbra por estes dias a abóbada estrelada, por lágrimas de São Lourenço. A sobreposição entre a data da sua morte e o acontecimento astronómico, faz-me situar o início da atribuição popular para depois de 1582, ano em que foi promulgado pelo Papa Gregório XIII o calendário com o seu nome. Ou seja, só no verão de 1583 é que o nosso planeta Terra, na sua inexorável translação à volta do Sol, sublimou um enxame de meteoros denominado por Nuvem Perseida por entre os dias 8 e 14 do mês de Agosto do calendário Gregoriano. Só por curiosidade, diga-se que o dia 10 de Agosto do nosso calendário seria o dia 28 de Julho no calendário Juliano. E dia 13 de Agosto, em que se prevê um pico na “percipitação” de estrelas cadentes conhecidas por Perseidas, corresponderia ao dia 31 de Julho segundo Júlio César.

Mas olhemos um pouco para o céu estrelado e deixemo-nos banhar por poeira cósmica. Uma estrela cadente, apesar do nome, não é uma estrela que acelera subitamente deixando um rasto atrás de si para nosso maravilhamento. É na realidade um meteoróide que entrou na atmosfera terrestre e que, devido ao atrito, originou um meteoro a sublimar um desejo de um observador persistente. Mas na próxima noite de 12 para 13 de Agosto, não precisará de procurar muito para impressionar de movimento meteórico a sua retina ao olhar a abóbada celeste. É que o planeta Terra atravessa, nesta altura do ano, uma região do espaço interplanetário semeado de meteoróides, pouco maiores do que uma ervilha, e que polvilham o caminho percorrido pela cauda do gigante cometa periódico Swift-Tuttle (cerca de 28 Km de diâmetro!) na sua órbita ao redor do Sol, a qual demora 133 anos terrestres (aqui)! O primeiro registo de observação da passagem do cometa é de origem chinesa e data do ano 69 a.C. O último ocorreu em 1992, data da sua redescoberta.

Como acontece com qualquer outro cometa, quando se aproxima do Sol, o aumento dantesco na temperatura faz com pequenos fragmentos do núcleo do cometa se desprendam e fiquem presos à trajectória da órbita deste. O nosso planeta atravessa por estes dias o rasto meteoróidico da órbita do Swift-Tuttle, e um observador no hemisfério norte terá a sensação de contemplar uma chuva de meteoros que aparentam jorrar de uma única origem (a radiante) na esfera celeste, próxima da constelação de Perseus. É comum observar uma centena de meteoros a se volatilizarem no espaço de uma hora, riscando a abóbada a uma velocidade média de entrada de 212.400 km/h (dados do Observatório Astronómico de Lisboa).

Este ano, ajudados pela discrição da Lua em fase Nova, esperam-se boas condições para a observação das lágrimas de São Lourenço.

Como bónus, acrescente-se que na noite de dia 12 ocorrerá também um alinhamento de Vénus, Saturno e Marte visível a olho nu logo após o ocaso (aqui).

Estória muito interessante

Vale a pena ler este texto do DN, sobre uma estória bonita e sobre o facto de ser possível em Portugal.
:-)

Universidade de Boston, Mestrados e Ensino

“Aqui importa-se tudo. Leis, ideias, filosofias, teorias, assuntos, estéticas, ciências, estilo, indústria, modas, maneiras, pilhérias, tudo vem em caixotes pelo paquete. A civilização custa-nos caríssimo, como os direitos de Alfândega: e é em segunda mão, não foi feita para nós, fica-nos curta nas mangas…” (Eça de Queiroz, 1845-1900).

Pelo interesse de que se reveste, transcrevo três excertos de prosa de um extenso artigo, saído no Público (06/08/2010), titulado “Educação injusta”, da autoria do professor universitário Luís Campo e Cunha. Escreve ele:

1. “A educação – outro problema calamitoso [referindo-se à justiça] – também não deu boas notícias com a perspectiva do fim das reprovações. Há uns meses, numa conferência em S. Francisco da Califórnia, um professor americano já reformado, que escreveu muito sobre Espanha e também sobre Portugal, perguntou-me qual a razão dos maus resultados do ensino nacional. Depois de uma longa conversa em que mostrei que os recursos financeiros, humanos e materiais eram dos melhores da Europa, os resultados brilhavam pela ausência. A finalizar disse-lhe que boa parte da culpa também era deles, americanos. Perante a surpresa expliquei-lhe que no final dos anos sessenta (ou princípios de setenta) um ministro da Educação tivera a ingenuidade de mandar uma dezena de pessoas estudar “ciências da educação” nos Estados Unidos. Ele interrompeu-me perguntando: não me diga que foram para Boston. Exactamente, disse-lhe. O meu amigo respirou fundo e calmamente concluiu: então caso é mesmo muito grave… E é, de facto, muito grave. A filosofia das escolas de educação está patente há muitos anos na abordagem ao ensino em Portugal e os resultados estão à vista.”

Começo por uma rectificação de somenos importância: os mestrados de Boston para o alcance do lugar de professor adjunto das escolas superiores de educação tiveram lugar em finais de 80. Sendo, por vezes, as questões da educação condicionadas pelas força políticas regionais, a primeira escola superior deste género a ser criada foi em Viseu, em 1983, quando seria de esperar terem sido contempladas, em primeiro lugar, as cidades de Lisboa, Porto e Coimbra, com longa e cimentada tradição na formação de professores do ensino primário. Já tem importância saber-se que um dos “felizes contemplados” com um mestrado pela Universidade de Boston foi Valter Lemos, professor da antiga Escola do Magistério Primário de Castelo Branco e antigo secretário de Estado da Educação, na vigência da pasta da Educação de Maria de Lurdes Rodrigues.

Igualmente, é detentora de um igual mestrado por Boston Isabel Alçada, professora da Escola Superior de Educação de Lisboa, antiga dirigente da Fenprof e actual ministra da Educação. Sem pretender, de forma nenhuma, beliscar a possível isenção desta governante é natural que o seu passado a ponha perante o dilema de Afonso de Albuquerque: “Mal com o homens por amor d’el rei e mal com el-rei por amor aos homens”. Ou seja, no caso da formação simultânea dos professores de Matemática por universidades e escolas superiores de educação, com os maus resultados que saltam à vista desarmada, uma desejável intervenção sua no possível debelar ou mesmo acabar com esta aberração correrá o risco de cair em saco roto pela sua licenciatura universitária: mal com a universidade, onde se licenciou, por amor às escolas superiores de educação e mal com as escolas superiores de educação, em que leccionou, por amor à universidade!

2. Mais adiante, é feita, por Luís Campos e Cunha, a interessante análise: “As reprovações são necessárias e não se avaliam, principalmente, pelos efeitos que têm nos alunos que chumbam. As reprovações são úteis para os alunos que passam porque estudaram. É o prémio; é para evitar a vergonha da reprovação que os alunos se aplicam mais. Qualquer um de nós (incluindo eu próprio) se lembra que esteve, normalmente pelos 14 anos, à beira de chumbar e só não terá acontecido pelo esforço final para evitar o vexame. É a cultura da responsabilidade que está em causa.

Educar é preparar para a vida. Não conheço melhor definição de educação. Essa preparação é não só técnica e científica, mas também ética e cívica. É ser capaz de lidar com o stress, com a pressão temporal e até com a injustiça. É ser capaz de definir objectivos, trabalhar por eles e alcançá-los. E esperar o reconhecimento por isso. Os exames e os resultados com aprovação, reprovações e com notas de zero a vinte foram necessários e são importantes. Aguentar a pressão de um exame faz também parte da aprendizagem.

Na vida estamos sempre a aprender e estamos sempre a ser avaliados. Tal como devia ser na escola. Há duas grande diferenças entre a escola e a vida. Na escola, primeiro temos a lição e depois o exame. Na vida privada temos o exame e só depois temos a lição se percebermos onde errámos. Em segundo lugar, na escola aprendemos à custa da experiência de outros; na vida aprendemos à nossa custa, à custa dos nossos erros. Por tudo isto é que a escola é o meio mais eficiente para nos prepara para a vida”.

Luís Campos e Cunha deu o seu exemplo (e como escreveu o humanista Albert Scheweitzer, “dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros - é a única”) de ter estado à beira de chumbar no 4.º ano do liceu e da lição que daí colheu. Eu reprovei no meu sexto ano do liceu, ano de exame (nesse tempo havia exames no 3º , 6.º e 7.º anos), em duas disciplinas matemática e inglês - logo a uma disciplina que minha Mãe dominava perfeitamente, para além do francês e alemão, donde se prova, uma vez mais, a verdade do aforisma: “Em casa de ferreiro espeto de pau”.

Para me desculpar da cabulice, logo disse que queria deixar de estudar na esperança que meus pais me suplicassem que não fizesse isso por pôr em risco o meu futuro em obter um curso superior que me ajudaria ganhar a vida com melhores proventos. Com verdadeiro tacto, deram-me a entender concordar comigo, logo se aprestando em satisfazer o meu “desejo”. Meio dito meio feito. Meu pai levou-me à presença de uma amigo que me deu, ou fingiu dar, emprego. Estávamos em vésperas das férias grandes e o emprego era para ter início no primeiro dia de Agosto! E assim se iam ao ar as férias na Figueira da Foz . Remédio santo, chegado a casa disse querer continuar a estudar.

Outros tempos, outros costumes em que quer na vida escolar ou não “aprendíamos à nossa custa, à custa dos nossos erros”, como escreveu o autor do referido artigo. E hoje, com que se deparam os alunos aplicados que seguem a via normal de ensino? Para além de carências económicas, cábulas que esperam pelos 18 anos, por vezes, em empregos fictícios nas próprias empresas dos progenitores, para descreverem todo um percurso de experiência de vida do 3.º ciclo do básico ciclo ao ensino secundário completo, transposto para um relatório em péssimo português feito enquanto o diabo esfrega um olho. Como explicar aos alunos que se dedicam à escola que o esforço de estudar compensa? Esse o grande desafio da sociedade dos nossos dias, com os exemplos em contrário, de grande número de licenciados no desemprego, tornando difícil aos pais actuais transmitirem essa mensagem aos filhos em condições de ser entendida.

3. Por último, e com o realce que bem merece, o parágrafo final do artigo: “Sem justiça não há cidadania nem vida democrática. Sem uma boa escola não há justiça social. Hoje temos um ensino, porque laxista, mais injusto do que há 40 anos: os filhos dos mais pobres ficam condenados a serem pobres. Não sou especialista em educação e sei ainda menos de justiça. Mas sei ver os resultados. Da mesma forma que não sei cozinhar decentemente, mas sei apreciar uma boa refeição”.

Como eu costumo dizer, com um ensino que não ensina, o grande problema da educação hodierna é não haver cozinheiros que nos dêem o prazer de uma refeição, sequer, decente. Sem direitos alfandegários, na era dos jactos, importamos, de um dia para o outro, diplomas de mestrado que, como diria Eça,” nos ficam curtos nas mangas”. Bem se afadigam os seus responsáveis em vestir a juventude com um tecido educativo que não estica por mais que se afadiguem os seus mestres alfaiates. Isto é, veste-se Portugal com calças ridículas que são muito curtas para calças e muito compridas para calções. Para abreviar razões, em todo este status quo educativo, adaptando o que li num livro de publicação recente, “não há inocentes; há apenas diferentes graus de responsabilidade!”

HUMOR: Governo revoga segunda lei da termodinâmica para recuperar áreas ardidas

Todos sabemos que quando uma vela arde, emitindo para a atmosfera dióxido de carbono (tão prejudicial para os ursos polares) e vapor de água (tão prejudicial para os ursos polares, uma vez que também é um gás de efeito de estufa) é impossível voltar a reunir as moléculas dispersas e fazer uma vela novamente. A razão é só uma: o aumento de entropia, ou seja a tendência para bandalheira. E isto por causa da segunda lei da termodinâmica, que o governo vem agora revogar. A partir de agora nada impedirá que a parte dispersa pela atmosfera em dióxido de carbono e água da floresta ardida se junte aos resíduos sólidos (cinzas, troncos carbonizados) nos locais do incêndios, refazendo árvores, arbustos, cogumelos e mesmo que cigarros inteiros renasçam das beatas.

David Marçal, no Inimigo Público

Os melhores?

Da entrevista dada pelo economista José Manuel Félix Ribeiro a Teresa de Sousa e publicada no "Público" de hoje, transcrevo esta história:

"Trouxemos cá o presidente da Infosys [empresa indiana líder mundial nas tecnologias da informação], o senhor Murty, para uma coisa sobre as tecnologias da informação. Queríamos trazer alguém de topo no sector e que fosse indiano. O senhor foi capa da Time mas aceitou vir cá com muita facilidade, trouxe a mulher e umas amigas da mulher que eram goesas, foram aos Jerónimos e tudo isso. A certa altura, quando o trazíamos do aeroporto, perguntámos-lhe porque é que nunca tinha investido em Portugal. Ele respondeu que, para isso, tinha que ter resposta a algumas perguntas prévias. Quais eram as perguntas? Como é que é a relação das vossas crianças com a matemática; a partir de que ano é que escrevem e falam inglês correctamente; como é que estão de talentos; e quantos engenheiros informáticos formam por ano.

(...) Levámo-lo à Agência de Investimento, onde foi muito bem recebido e lhe explicaram que Portugal era fantástico, não tinha greves, era flexível, o IRC era de 25 por cento. Ele ficou calado todo o tempo. Até que lhe perguntaram o que é que achava. Ele respondeu mais ou menos isto: "Achei tudo muito interessante, mas só quero fazer uma pergunta: eu posso premiar os melhores ou não?""

Se um dia se vier a cumprir o sonho igualitarista do "eduquês" com a abolição dos chumbos pelo Ministério da Educação, que respostas daríamos ao empresário indiano? A verdade seria que as nossas crianças saberiam ainda menos de matemática e de inglês, que os talentos não poderiam ser apurados, que o número de engenheiros informáticos não interessaria pois o diploma não valeria nada e que os melhores não poderiam ser premiados pela simples razão de estar proibido haver melhores. O "eduquês" tem ódio aos melhores.

HUMOR: AQUECIMENTO GLOBAL 3

HUMOR: AQUECIMENTO GLOBAL 2

HUMOR: AQUECIMENTO GLOBAL 1

Ainda as pulseiras quânticas

Na linha do que já foi exposto neste blogue, Carlos Oliveira desmascara as pulseiras quânticas no seu sempre interessante blogue astro.pt : aqui.

Erupção solar

Mais detalhe no site do Solar Dynamic Observatory:
http://sdo.gsfc.nasa.gov/

:-)

Há 100 anos

Há cem anos, um jornal de uma das nossa vilas - Fafe - dava uma notícia que era na altura comum em final de ano lectivo: o sucesso em exames de estudantes do ensino liceal e universitário.

"Fez exame de todas as cadeiras do 1.º anno de direito, na Universidade de Coimbra, em que ficou approvado, o distincto academico snr. Leopoldo Martins de Freitas, filho do vereado da camara snr. José Alves de Freitas.
Ao nosso amigo, que já se encontra entre nós, reiteramos as nossas felicitações e as mesmas endereçamos a sua ex.ma família.
Concluiu o 1.º anno de direito, na Universidade de Coimbra, o snr João Ribeiro Vieira de Castro e Freitas.
Também concluiu o 2.º anno da mesma faculdade o snr João Leite da Silva, de Medello.
Fizeram exames do 5.º anno do curso dos lyceus os snrs. Gervásio Martins Campos de Carvalho e Amadeu d`Oliveira, d`esta villa.
Os nossos parabens."

Felizmente, este tipo de notícia deixou de o ser, sinal de que muitos têm acesso ao ensino superior e que todos têm acesso ao ensino secundário, além do básico, claro.

Trata-se de uma grande responsabilidade esta que assumimos, de ensinar, segundo os padrões que temos por mais elevados, tantas crianças, jovens e adultos. E é uma responsabilidade que nos tem de mobilizar.

O prazer de avaliar vem dos infernos?!

Não foi só nesta semana, nem há dois anos, nem há trinta, nem há cem, que a avaliação escolar, os seus resultados e consequências foram postos em causa. Podemos afirmar que o debate em torno destes aspectos acompanha a avaliação desde a sua "invenção".

De entre os diversos argumentos invocados, num passado próximo, para a contestar destaca-se a "perversidade dos professores", avançada e defendida por diversas correntes mais ideológicas do que pedagógicas. Afirmavam tais correntes que os professores se agarravam à avaliação como forma de preservar o seu poder, único argumento que justificaria a sua manutenção.

Trata-se de um argumento do qual discordo que não tenho ouvido nestes últimos tempos - preferindo-se o argumento do acompanhamento diferenciado dos alunos para que possam aceder ao sucesso -, ainda assim tem interesse perceber até que ponto os discursos se podem radicalizar nesta como noutras matérias educativas:

“Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, os objectivos e critérios de notação. Eles sabem que não sabem em que consiste o «nível» mínimo que permite «passar». Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos da esteriotipia e de halo. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem insconscientemente. E é por isso que podem em boa fé falar da sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente!
Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência? (...) Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade (...). Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos. A omnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente...”

Patrice Ranjard, 1984, 93-94 in Philippe Perrenoud, 1992, 169-170

Referência completa: PERRENOUD, P. (1992). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica. A. ESTRELA & A. NÓVOA (1992). Avaliação em educação: novas perspectivas. Lisboa: Educa, 155-173.

A cultura nacional?

Sobre as retenções, reprovações, chumbos no sistema educativo, é também interessante ouvir a opinião de João Grancho, representante da Associação Nacional de Professores.

Considerando que há questões educativas a debater mais prementes do que esta, concorda com a Senhora Ministra da Educação que é um debate que tem de ser feito. A dado passo afirma este professor:

"Nós temos uma cultura nacional que não aceita bem esta questão da não retenção, nós vivemos e convivemos há muito tempo ideologicamente no plano da educação com a ideia de que a retenção funciona como um incentivo – eu não concordo com isto, mas a ideia que exista é esta – para que o aluno entenda esta repreensão moral para depois se dedicar e dar também mais tempo para adquirir os conhecimentos que são necessários (…), mas muitas vezes funciona ao contrário."

Não, a avaliação sumativa, final, classificativa com fins de decisão burocrática e institucional - pois é dessa avaliação que falamos -, não é uma questão situada numa só cultura - no caso, a nossa -, nem existe e subsiste devido a factores ideológicos.

Essa avaliação, como hoje a concebemos, decorreu da organização dos sistemas educativos modernos - modernos, apesar de falarmos em séculos - fazendo parte integrante dela. Mexer na avaliação implicaria mexer na própria estrutura dos sistemas educativos.

Acresce que os sistemas educativos modernos se estruturaram em função do princípio louvável de proporcionar educação escolar a muitos e, depois, a todos. Princípio esse que, desde cedo, exigiu a formação de turmas, grupos, classes mais ou menos homogéneos de modo a rentabilizar escassos recursos e tempos. Assim, se percebe que tal avaliação, não tivesse sido inventada com fins de repreensão moral, mas com fins pragmáticos de controlo da aquisição de conhecimentos e objectivos de aprendizagem, de distribuição dos alunos por patamares de escolaridade, e de atribuição de certificados, diplomas.

Cedo, porém se percebeu que se trata de uma avaliação que pode mobilizar os alunos para o estudo - e dizem-nos estudos credíveis que mobiliza - e que os seus resultados podem ser objecto de aplauso ou de repreensão social e individual.

Pode também funcionar de modo contrário? Sim, pode. Alunos há que, para fazerem frente à escola, à família, à sociedade, se recusam a estudar para provas, exames, testes; outros há que, por razões de ordem diversa - ansiedade, por exemplo - não conseguem demonstrar conhecimentos e capacidades nessas circunstâncias. São estes aspectos que têm de ser tratados, e não pôr, imediatamente, em causa a avaliação a que nos referimos e as decisões diferenciadas que ela permite.

Nós, os suecos

Com a devida vénia, publicamos a crónica de Manuel António Pina no Jornal de Notícias de ontem:

A ideia de acabar com os chumbos não é da ministra Isabel Alçada, é de algum eduquês desconhecido que anda pelo Ministério pelo menos desde o tempo de Roberto Carneiro.

E que há-de ser um grande vendedor de ideias pois a generalidade dos ministros aparece com a original ideia de acabar com os chumbos menos de um ano depois de ter tomado posse.

Só os argumentos vão variando. Desta vez é fazer como "na Finlândia, Suécia, Noruega e Dinamarca" onde, "em vez de chumbar, os alunos com mais dificuldade têm apoio extra".

É certo que, na Noruega (12 alunos por professor no Básico e 8,2 no Secundário, contra 28 a 30 em Portugal), 40% das escolas básicas "são tão pequenas que crianças de diferentes idades têm aulas juntas" e que, na Suécia, cerca de 60% das escolas do 1.º Ciclo funcionam com menos de 50 alunos.

Por cá, a ministra que quer apoio personalizado para os "alunos com dificuldades" é a mesma que fecha as pequenas escolas de proximidade e manda as crianças de camioneta para mega-escolas anónimas e indiferenciadas nos grandes centros. Mas por algum sítio temos de começar para sermos suecos, não é?

Manuel António Pina

Gradualmente

A Senhora Ministra de Educação concedeu ontem uma entrevista à estação de televisão SIC que incidiu nas suas polémicas declarações à última edição do semanário Expresso. Se as suas palavras pretendiam esclarecer, não esclareceram, confundiram: São os professores, os pais e as escolas que devem estabelecer o modelo de avaliação da aprendizagem que terá lugar no sistema educativo? E, neste caso, ignora-se o conhecimento científico de que dispomos acerca desta questão pedagógica? A retenção só existe em Portugal? Devemos melhorar os resultados escolares ou a aprendizagem?

Dada a importância que essa entrevista nos parecer ter, tomámos a liberdade de transcrever a primeira parte dela.

“Quer ou não acabar com os chumbos? É que a sua declaração inicial parece agora menos clara…

Eu proponho que os alunos se dediquem mais intensamente a obter bons resultados e que a escola ofereça condições de apoio e diversidade de propostas para que todos possam avançar e que não nos conformemos com a situação de que muitos alunos chumbem…

Senhora Ministra (…) a pergunta é clara, peço-lhe que a resposta seja também clara: vai ou não quer acabar com os chumbos no ensino?

Não de uma forma administrativa, se é essa a pergunta, com um decreto que o Ministério apresentasse, uma reforma unilateral, não é de forma nenhuma essa a intenção. A nossa forma de trabalhar é com os nossos parceiros, nós achamos que é importante que haja um debate sério sobre esta questão, que olhemos para o que se passa noutros países que têm melhores resultados do que os nossos, porque nós precisamos que o nosso país tenha melhores resultados (…)

Eu percebo nas suas palavras uma contradição: na entrevista que deu ao Expresso (…) quando lhe perguntam: está disposta a lançar o debate para acabar com os chumbos, a sua resposta é: “sem dúvida”.

Sem dúvida, o debate…

Para acabar com os chumbos…

Para acabar com os chumbos, para que cada vez haja menos chumbos e que possamos caminhar no sentido em que as crianças têm soluções diversificadas e que a resposta que o sistema educativo dá àquelas que não obtém resultado não seja permaneceram um ano, dois anos, às vezes três anos no mesmo ano de escolaridade, sem que daí advenha um resultado favorável para a aprendizagem dessa criança (…)

Mas continuo com esta dúvida, e peço desculpa, mas acho que é um ponto decisivo e é importante ficar claro: quer acabar com os chumbos ou diminuir o número de chumbos. É que estamos a falar de coisas completamente diferentes.

Naturalmente eu não me propus e acho que isso não seria uma forma consentânea com a nossa forma de trabalhar (…) fazer uma reforma administrativa radical que alterasse substancialmente aquilo que temos que é um modelo em que a partir do 2.º ano de escolaridade se pode reprovar todos os anos por um modelo em que não se pode reprovar. Não é essa a nossa ideia, não é essa a nossa intenção. Nós o que queremos é que as pessoas pensem sobre este assunto, que os professores pensem sobre este assunto e que gradualmente se vá acabando com os chumbos, não é com um decreto para acabar com os chumbos e queremos sobretudo que haja melhores resultados, que haja formas diferenciadas de trabalho para que todos atinjam aquilo que consideramos as metas essenciais…

Senhora Ministra que quer acabar gradualmente com os chumbos, mas o que é que definiria como prazo razoável. Imagino que tenha pensado nisso também, ao momento em que terminam os chumbos…

Nós temos de ver que cada escola tem uma situação diferente e que são os professores da escola e também os pais que devem mobilizar-se para analisar as questões que as crianças enfrentam e gradualmente ir vendo quais são as melhores soluções para evitar que há repetência, uma vez que da repetência não vem uma vantagem evidente. Há muitos estudos, tanto cá em Portugal como noutros países, que demonstram que a repetência na maior parte dos casos não é uma boa solução. E nós não devemos radicalmente fazer uma reforma administrativa que leve a um modelo diferente daquele que está sem que os professores vejam qual é a melhor solução. Nós temos que encontrar uma solução de conjunto, e não é uma meta, assim com datas marcadas, tem de haver um gradualismo na forma como as pessoas encontram as soluções e na forma como em cada escola se vai reduzindo…

É um caminho para se ir fazendo…

Exactamente e com serenidade e com competência…

Senhora Ministra ainda não e consegui perceber como é que isso se processa. O aluno não tem notas para passar de ano e o que é que acontece?

Nós, neste momento, no nosso país, como isto foi um modelo que sempre existiu, achamos que não há outro, mas, por exemplo, se disser a uma pessoa do norte da Europa dos Estados Unidos, a um canadiano, a um australiano que o seu filho não passou, ele nem sabe do que está a falar…

Senhora Ministra, as escolas em Portugal não têm as condições do norte da Europa e sobretudo, não temos alunos com a atitude dos alunos do norte da Europa. Estamos a comparar coisas que não são comparáveis.

Não, nós temos de ver quais são os bons resultados, onde é que estão os bons resultados dos sistemas educativos e o que nós sabemos é noutros contextos geográficos e culturais há melhores resultados e temos que olhar para as diferenças entre aquilo que um sistema educativo oferece e outro oferece para ver o que é que está a produzir melhores efeitos."

A entrevista pode continuar a ver-se aqui.

É desconcertante!

Como referi em texto anterior foi com manifesto desagrado que ontem os diversos partidos políticos acolheram as palavras da ministra da Educação sobre a avaliação do desempenho escolar dos alunos. Assim, a ministra, em declarações à imprensa de hoje, propôs-se lançar num futuro próximo um debate à escala nacional sobre o assunto, no qual possam intervir os diversos parceiros educativos.

O que num dia se toma como certo, defendendo-se a sua bondade até às últimas consequências, no dia seguinte é posto em causa com base em dúvidas que antes eram certezas, avançando-se novas certezas que daqui a dois ou três dias se tornarão dúvidas...

Nada de novo se vislumbra neste cenário. Apenas nos recorda o funcionamento do sistema educativo, que já temos por tradicional: sem linhas condutoras claras e seguras, definidas em função do direito que os alunos têm de aprender e do dever que os professores têm de ensinar.

E isto com base em argumentos incoerentes e mal explicados, emergentes de tendências política momentâneas e do agrado e conveniência social, que abusivamente se chamam “pedagógicos”.

É desconcertante!

O Sentido das Reformas Educativas Portuguesas

“Deixemos no bengaleiro a nossa perpétua inclinação nacional de escutar odes- e entremos só com a tendência humana de resolver problemas” (Eça de Queiroz, 1845-1900).

Sem meias tintas, que o tempo não é de palavras mas de acção, comecemos por encarar a realidade do nosso ensino em que, segundo Carlos Fiolhais, “por força de um atraso ancestral, a necessidade de uma escola qualificada que dê lugar a uma sociedade desenvolvida não está suficientemente clara na mente das pessoas. A escola, a boa escola, não ocupa ainda o lugar a que tem direito”.

Em contra-mão com a vox populi que nos avisa que se a palavra é de prata o silêncio é de ouro, surge o optimismo de uma extensa entrevista, com chamada na primeira página, da Ministra da Educação (“Expresso”, (31/07/2010), intitulada “Isabel Alçada quer acabar com chumbos”, criando, com isso, uma espécie de fait-divers para os inúmeros problemas que afectam o sistema educativo nacional.

Se não fosse trágico, seria interessante o burburinho causado por esta entrevista no que se refere aos chumbos por ser o anúncio do que se iria passar no nosso ensino como se já não fosse o que se passa de há dezenas de anos para cá perante a passividade ou mesmo a água da pia baptismal das diversas tutelas do Ministério da Educação, que fingem nada ver e nada saberdas passagens de ano, escandalosamente facilitadas, no ensino básico com finalidades estatísticas de sucesso escolar.

Este facto coloca-nos a anos-luz da preocupação de Platão (427-347 aC.) com a educação da juventude ateniense. Quando confrontado com a incapacidade de as crianças contarem ou distinguirem os números pares dos números ímpares, manifestou o seu muito desagrado e não menor desalento: “Quanto a mim, parecemo-nos mais com porcos do que com Homens, e sinto-me não só envergonhado de mim, mas de todos os gregos”. Justiça seja feita a Vasco Graça Moura, por idêntica preocupação mais de dois milénios depois: “A escola que temos não exige a muitos jovens qualquer aproveitamento útil ou qualquer respeito ou disciplina. Passa o tempo a pôr-lhes pó de talco e a mudar-lhes as fraldas até aos 17 anos. (…) Vão para a universidade mal sabendo ler e escrever e muitas vezes sem sequer conhecerem as quatro operações” .

Para acabar com os chumbos, em provas de aferição (em 2010) de Matemática do 6.º ano de escolaridade foram feitas perguntas destas: “Qual é a quarta parte de 8? Quantos são 5+2?”. Não ouso, sequer, fazer uma comparação zoológica entre os gregos dessa época e os portugueses de uma geração em que a humanidade já pisou o solo lunar e projecta ir a Marte em naves tripuladas. Estas coisas não se resolvem”a ouvir odes” ou por simples decretos porque se não erradica a doença proibindo que os cidadãos adoeçam e muito menos se melhora o ensino querendo acabar com os chumbos com o ónus pesadíssimo de gerações de analfabetos funcionais lançados para as garras do desemprego.

Mas não são só estes problemas a jusante que nos devem preocupar quando a montante a qualidade da formação académica dos docentes desceu de forma vertiginosa. Sem professores competentes (para já não falar nos programas e compêndios escolares, avaliações em fim de estudos de ciclo, problemas de disciplina dos alunos, fracas possibilidades económicas dos pais, etc.) poderemos aspirar a alunos interessados, trabalhadores, cumpridores do seu dever que é estudar?

Os próprios sindicatos docentes contribuíram para o novo-riquismo na formação de docentes, exigindo um mestrado pelas escolas superiores de educação para a docência do 1.º ciclo do ensino básico. De que credibilidade se reveste esta medida comparativamente aos mestrados exigidos, por exemplo, para o magistério do ensino secundário obtidos “com sangue, suor e lágrimas” em universidades públicas?

Seja como for, repito, estas coisas não se resolvem por simples decretos, portarias ou simples instruções, à luz do dia ou encapotadas, para acabar com as reprovações dos alunos, a exemplo dos países nórdicos que o conseguiram, mas mercê de um desenvolvimento bastante maior a níveis económico, cultural, social. No caso português com o ónus pesadíssimo de uma geração ou mais de analfabetos funcionais portugueses a servirem de cobaias. Alguma vez, uma cópia de um pintor de monos poderá ser tomada por um quadro da Renascença?

Isabel Alçada pertence ao corpo docente de um ensino politécnico na área da educação em que os chumbos se contam pelos dedos de uma mão e os mestrados de alguns dos seus professores iniciais foram feitos em 6 meses, em Boston. Por outro lado, uma árvore com raízes daninhas, que equiparou, para a docência da Matemática do 2.º ciclo do básico, professores licenciados por universidades, unicamente para o ensino desta disciplina, com professores saídos das escolas superiores de educação para a docência simultânea da Matemática e Ciências da Natureza, nunca poderia dar frutos sãos. Isto trouxe como resultado, como escreveu Nuno Crato, haver professores que não sabem somar fracções ou confessam “horror à Matemática”. Com a agravante de poderem transmitir esse horror aos seus alunos.

Mas busquemos o exemplo do ensino do Português:

“Como se avalia este professor, ouvido há tempo numa livraria:
- Bom dia, queria a Aparição do Fernando Pessoa.
- Desculpe do Vergílio Ferreira
– Francamente, quer-me ensinar a mim que dou aulas de português há 15 anos? Há pessoas que não deviam estar em certos lugares.
(Caricato??? Mas verdadeiro. É piada ainda hoje nessa livraria).
Conversa entre mim e uma professora sobre a questão dos A.T.L.
– haaaaa! Conheço-a bem (refere-se a Maria Montessori) ainda o ano passado estive com ela numa acção de formação. (incrível mas verdadeiro)
Conversa entre mim e a colega que dá a cadeira de Português:
– Não li os Contos Exemplares nem vou ler. Eles (alunos) que leiam. Já comprei um estudo de obra para lhes dar aquilo.
– E como vais dar se nunca leste nem analisaste?
- Da mesma forma que dei o "Felizmente há luar", pelos resumos. (Sem comentários) “.

Mas será que ainda estamos a tempo e com a humildade em reconhecer os erros do nosso ensino advertindo a juventude do nosso tempo como o fez Jaime Cortesão na primeira metade do século passado: “Jovem amigo, se tens a vontade frouxa, o ânimo facilmente impulsionável, se és um incoerente ou um desequilibrado, estás a tempo de evitar um destino inglório. Toma conta: se não cultivares a tua personalidade e se te deixares ir na onda de admiração com que se aplaudem as tuas piores extravagâncias, poderás vir a arrastar a vida pelas esquinas ou botequins, vazando na maledicência e na calúnia a tristeza secreta da tua inferioridade”.

Por seu turno, escreveu Pessoa que “ o sentido íntimo das coisas é elas não terem sentido íntimo nenhum”. De modo igual, o sentido das reformas educativas portuguesas destas últimas décadas é não terem sentido nenhum. Ou, se o têm, é prosseguirem, com redobrada energia, no sentido errado!