quinta-feira, 17 de janeiro de 2019

CIÊNCIA PARA TODOS



Conclusões do Debate CIÊNCIA PARA TODOS no RÓMULO – Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra a 23/11/2018 (na imagem José Mariano Gago no RÒMULO)

O Futuro da Comunicação de Ciência em Portugal

Sumário executivo

Têm sido grandes os avanços na comunicação da ciência e na compreensão pública da ciência em Portugal desde que existe a Ciência Viva - Agência Nacional para a Promoção da Cultura Científica e Tecnológica.  No entanto, atendendo ao facto de se terem passado cerca de duas décadas desde o seu estabelecimento, e de estar consolidado o sistema científico e tecnológico português (porém, ainda em busca de convergência com a União Europeia) as necessidades são hoje bem diferentes das do início. A escala é muito diferente e há bastante experiência adquirida que pode ser útil para perspectivar o futuro, que deve ser também iluminado pela experiência nesta área de países mais desenvolvidos. Neste quadro, e reconhecendo o enorme mérito da Ciência Viva, parece ser necessário alargar a sua visão e o seu quadro de actuação, sem prejuízo de esta coexistir com outras instituições e iniciativas, de um modo o mais colaborativo possível.
Com base no conhecimento da actual situação da comunicação de ciência em Portugal, foram discutidas as várias questões levantadas pelas comunicações apresentadas, tentando identificar  ideias e caminhos de futuro. Os temas discutidos, com identificação das maiores necessidades, assentaram em quatro eixos principais

1.      Aproximação da ciência e do conhecimento gerado da sociedade em geral
2.      Acréscimo de profissionais de Comunicação de Ciência
3.      Financiamento de projectos em Comunicação de Ciência
4.      Ferramentas e especialistas para a medição de impacto das iniciativas de Comunicação de Ciência

1.      Aproximação da ciência e do conhecimento gerado da sociedade em geral

o   Relevância da divulgação e comunicação de ciência de modo a tornar a actividade científica socialmente sustentável: existe pouco conhecimento do que se tem passado em todo o país ao longo do tempo. É preciso, por isso, fomentar a difusão desse conhecimento através não só de redes sociais como de repositórios, no quadro da “ciência aberta”, criando, por exemplo, um repositório digital que documente de forma o mais exaustiva possível as várias actividades que se realizam.
o   Necessidade de levar a ciência a todos, isto é, chegar mais além dos “convertidos”, encontrando formas e meios não convencionais que possam atingir públicos desligados da ciência. Endereçar públicos, como o conjunto das pessoas que ainda não vão a museus e a centros de ciência, os habitantes do interior desertificado do pais e populações urbanas socialmente isoladas e desinteressadas.
o   Reconhecimento acrescido do papel dos cientistas, protagonistas maiores dos processos de criação científica, na cadeia de difusão do conhecimento que geram, procurando alargar a sua contribuição. Será preciso dinamizar acções que melhorem a sua formação nesta área. Os cientistas precisam, por exemplo, de saber falar com os media e de usar as redes sociais. A criação de sites listando especialistas consultáveis em várias áreas poderia ajudar.
o   Necessidade de estratégias de ultrapassagem de barreiras socio-culturais típicas da cultura portuguesa, como a que representa o uso generalizado de títulos académicos pelos cientistas, que aumenta a distância entre eles e o público.
o   Necessidade não só de boa coabitação, mas também de trabalho conjunto dos diversos agentes da comunicação da ciência: cientistas, jornalistas, comunicadores de ciência, educadores, etc.
o   Aumento do entrosamento das ciências que são comunicadas: as equipas de comunicação serão melhores se forem interdisciplinares
o   Necessidade de maior e melhor exploração das ferramentas digitais que chegam ao maior número possível de pessoas, como as redes sociais (enfrentando-as no seu próprio terreno de jogo).
o   Melhoria da disseminação da cultura e da ciência nas famílias, fomentando o acompanhamento destas dos processos educativos formais, uma vez que as escolas só por si não chegam para assegurar a frutificação dos processos de conhecimento. As crianças são muito receptivas à ciência e, quanto mais cedo começarem com actividades de “brincadeira científica,” acompanhadas pelas pessoas de referência, maior será a possibilidade de êxito na tarefa da compreensão pública da ciência.
o   Maior facilidade de acesso à cultura científica, isto é, ultrapassagem do problema que pode constituir em Portugal, um país economicamente ainda débil e com grandes desigualdades sociais os preços de entrada em museus e centros de ciência.

2.      Acréscimo de profissionais de Comunicação de Ciência

o   Identificação e satisfação da necessidade de mais profissionais de Comunicação de Ciência, inserindo sem ambiguidades essa categoria na questão do emprego científico.
o   Aumento do entrosamento das várias áreas em que divide a Comunicação de Ciência e dos vários tipos de contribuições de modo a tornar a comunicação de ciência mais rica.
o   Desenvolvimento de técnicas de Comunicação de Ciência, usando conhecimentos da biomedicina, como as neurociências, e das ciências sociais, como a psicologia e sociologia, para tentar chegar a mais pessoas.
o   Necessidade de aumentar a descentralização de projectos e acções de comunicação de ciência, o que passa pela sustentação e alargamento da rede de centros Ciência Viva (são precisos critérios claros para existência de centros com essa marca, devidamente financiados de uma forma transparente).

3.      Financiamento de projectos em Comunicação de Ciência

o   Necessidade de uma estratégia a médio e longo prazo de difusão da cultura científica, que passe, por exemplo, pelo estabelecimento de uma percentagem para a cultura científica do orçamento total de I&D. Só uma previsão atempada de apoios pode possibilitar iniciativas continuadas. Actualmente, e descontando alguns projectos europeus, quase não há financiamento de Comunicação de Ciência para além daquele que cada instituição investe nas suas próprias acções.
o   Necessidade de investimento continuado e diversificado das acções de comunicação de ciência para se conseguir um impacto mais alargado na população portuguesa, identificando melhor as várias faixas de público alvo.
o   Necessidade de aumento da transparência, autonomia e responsabilização em todos os processos de financiamento e de gestão.
o   Necessidade de concursos de financiamento regulares para Comunicação de Ciência, tal como há para a investigação científica, separando o que é comunicação de ciência do que é investigação sobre comunicação de ciência, que é um ramo das ciências sociais.
o   Necessidade de financiamento para a Comunicação de Ciência chegar a certas populações: por exemplo, doentes e respectivas famílias, públicos mais ligados às ciências sociais e humanidades, etc.
o   Necessidade  de parcerias com o poder local e com empresas  de base científico-técnica, nomeadamente nas áreas da saúde.  O desejável aumento do investimento privado na ciência deve corresponder também ao aumento da comunicação de ciência tendo em vista o interesse público, isto é, que não seja mero marketing empresarial.

4.       Ferramentas e especialistas para medição de impacto das actividades e iniciativas de comunicação de ciência

o   Necessidade de maior e melhor conhecimento e aplicação de meios e técnicas já desenvolvidos noutros sítios para avaliar acções de comunicação de ciência e estudar o respectivo impacto. A avaliação deve ser feita por equipas externas a quem é avaliado, evitando processos endogâmicos. A avaliação deve permitir conhecer o grau de satisfação e a amplitude do impacto de modo a melhorar processos.


Estiveram presentes no encontro (por ordem alfabética do 1.º nome):
Ana Delicado
António Granado
António Piedade
Carlos Fiolhais
Helena Mendonça
Joana Lobo Antunes
Júlio Borlido Santos
Pedro Pombo

E mais 50 participantes da comunidade científica, comunicadores de ciência, cientistas e outras pessoas interessadas.

Lisboa, 7 de Janeiro 2018

CIENTISTAS NO PALÁCIO DE BELÉM

Falei  antenteontem para jovens de Faro e Sintra no Palácio de Belém sobre a História da Ciência em Portugal: Aqui está o comentário final do Prof. Marcelo Rebelo de Sousa:

http://www.presidencia.pt/?idc=37&idi=158985

quarta-feira, 16 de janeiro de 2019

Uma nota que faz toda a diferença: os manuais escolares são apenas manuais escolares

No mundo hiper-conectado em que vivemos, o estado de sobressalto é constante: ora é isto, ora é aquilo... Hoje, vá lá, nesta semana, muita discussão, muita oposição, muita acusação a propósito de uma coisa, na próxima semana o que encheu jornais, televisões, internet será uma vaga lembrança, e na seguinte já passou, submergido por discussões, oposições, acusações sobre outra coisa e mais outra e ainda uma outra... E, de repente, volta uma coisa antiga para a qual olhamos como se fosse novidade...

Foi neste cenário que li a recente notícia sobre a supressão, num manual de português, de uma passagem de um poema emblemático (não interessa qual é) de um escritor maior da nossa Literatura (não interessa quem é) da responsabilidade de uma editora (não interessa qual é). E não interessam aqui nomes porque isto não é novidade nenhuma, é frequente. Falo apenas no presente.

Sim, as editoras de manuais escolares fazem supressões de passagens de textos literários e também fazem alterações nesses textos. Fiquemo-nos pelas supressões que têm, pelo menos, dois sentidos:
- economizar: apercebo-me da tendência de integrar as obras a estudar nos manuais, dispensando os alunos de as terem, de lhe mexerem, de as anotarem, de as lerem ou de só lhe passarem os olhos... Evidentemente que essa integração implica uma selecção, pois nenhum manual pode suportar todas as obras a estudar;
- evitar problemas: as obras literárias têm passagens difíceis e contestáveis, diz-se, logo devem ser retiradas frases e palavras que os alunos desconhecem para não os desmotivar, defendem alguns, ou que sejam "politicamente incorrectas" mantendo ou acentuando preconceitos e estereótipos, defendem outros.
Penso que o caso a que me refiro, cujo brado chegou à "Bola", jornal especializado em desporto, é enquadrável neste segundo sentido: a tentativa da empresa não arranjar problemas, o que acabou por lhe arranjar problemas.

Não estou a culpar nem a desculpar a editora: tratando-se de uma empresa, é a partir desse estatuto que a sua decisão deve ser entendida. O que acontece é que o sistema de ensino se tem tornado cada vez mais dependente dos manuais escolares (para professores e alunos) a que acresce uma panóplia sempre em crescimento de "recursos pedagógicos", que lhes são anexos, como se tudo isto fosse o currículo (programas, metas, aprendizagens essenciais, planificação disciplinar, etc.). Não é. Proporcionar os textos originais e integrais aos alunos é, em grande medida, responsabilidade das escolas e dos professores.

Dirá o leitor, sobretudo se for professor, que as múltiplas tarefas burocráticas, o ambiente escolar, o desalento que envolve a docência... não lhe permite fazer esse trabalho. Compreendo, sei que é assim. É assim mas não pode continuar assim. Os professores como profissionais, como intelectuais, que são têm o dever de fazer chegar o conhecimento aos seus alunos, sem as limitações dos manuais e sem as amarras que grupos de pressão consolidam.

Posto isto, esta grande celeuma vai-se esquecer por agora e daqui a uns temos tê-la-emos de volta.

A CIENTISTA DIANA PRATA CRITICA O AMBIENTE CIENTÌFICO EM PORTUGAL NA ÁREA BIOMÈDICA


Excerto de entrevista GPS a Diana Prata (Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa):
(...)
Que apreciação faz do panorama científico português, tanto na sua área como de uma forma mais geral?

Em geral, acho que falta ainda espírito de inovação e coragem, e humildade. Ironicamente, por um lado há uma inércia, uma imobilização em procurar perguntas, estratégias, metodologias e colaborações novas; talvez por medo de errar, dar passos em falso, de “ser falado” - em geral somos um povo desconfiado, acho. Por outro lado, embora haja medo, há ao mesmo tempo, falta de humildade; há muito "argumento de autoridade" como justificação para as decisões (de conselhos científicos, comissões de ética, diretores de departamento e de instituições - que chegam a ver um questionamento dessas decisões não justificadas, como uma ofensa) mesmo no meio científico e médico, onde seria de menos esperar. Há muita preocupação com a manutenção de hierarquia, sem olhar a meios: chegando mesmo ao bullying às claras, e as críticas destrutivas, e à quase total omissão de elogios e incentivos. Os decisores e líderes esquecem-se que o são para servir os outros (para os ajudar a fazer o seu trabalho), e não ao contrário. Portanto temos por vezes o medo misturado com a arrogância. Por exemplo, a resposta à falta de familiaridade em relação a um novo ramo de investigação ou metodologia, é, em vez de ser a assunção corajosa dessa ignorância e a procura de ajuda de quem sabe, mesmo que hierarquicamente inferior (ou mais novo ou mulher…), é infelizmente um maior fecho ao desconhecido (à metodologia inovadora) que se pode traduzir na sua não-facilitação ou até bloqueio. Tudo, possivelmente, por que se tem medo de deixar transparecer essa ignorância. Em Ciência, isto não faz sentido nenhum. A ignorância é uma oportunidade de aprender, para inovar. É um ponto de partida, se a assumirmos como um desafio. É um desconforto benigno, até imprescindível, em Ciência.
Fui notando desde que cheguei há 3 anos estes sintomas na investigação académica portuguesa (em particular a biomédica), justamente porque a minha área da neurociência cognitiva e psiquiátrica em humanos é bastante pouco representada no país. No início pensei que os impedimentos e atrasos advinham apenas de falta de familiaridade, ou profissionalismo, mas agora percebo que é mais cultural que isso. Há um clima de medo e arrogância, misturados - que se alimentam um ao outro. O ano passado alguém me disse: “Quando a Diana ganhou o (3.º) prémio de cientista mais promissora das Acções Marie Curie, eu fiquei logo preocupada consigo…” Pergunto: Será a meritocracia, portanto, desconcertante, na ciência portuguesa? Já me tinham avisado antes de voltar - nomeadamente muitos colegas na minha situação que voltaram a sair do país e os que cá estão mas frustrado e cínicos - mas eu, sendo optimista, fiquei e (ainda) não me arrependi. Estou contente com as contribuições que fiz e faço. A vantagem é que há muito por fazer, e ainda muito mais do que pensava quando cheguei. Isso motiva, pelos menos os mais esperançados e energéticos. Ficar, é com paciência, amor pelo desafio, e espírito de missão. E é a cultura que há que mudar. Não é o dinheiro que falta, esse até há e é meritocrático, do Estado, da UE, nem é a vontade de a diáspora regressar que falta, essa também existe e está mortinha por isso, como eu estive. A título de exemplo, eu tenho bastante dinheiro para investigar e não o consigo gastar com o ritmo devido, porque estou a aguardar resposta de uma comissão de ética há 9 meses para um projeto, 1 ano para o outro, 6 meses para o mais recente… Ao fim e ao cabo, mudar a cultura “takes more than two”, e por isso não me revejo na atitude de “está tudo tão mal, mas não vou ser eu a mexer-me…” - isto não se resolve sendo ignorado, ou com mais medo ou arrogância. Espero poder continuar a contribuir, e pelo menos com as fantásticas pessoas mais jovens (e ainda menos aculturadas) que vou tendo a oportunidade de ajudar a treinar e a fazer com que tenham condições de trabalho na minha área, já vamos sendo alguns a mudar a cultura pouco a pouco, e quando preciso, batalha a batalha.

Que ferramentas do GPS lhe parecem particularmente interessantes, e porquê?
Penso que é importante dar-se visibilidade à diáspora portuguesa não só para valorizar a preparação geralmente adequada que os cientistas portugueses como alunos recebem em Portugal mas também as condições menos convidativas em Portugal para investigação que são um dos motores para a saída de cientistas. Em segundo lugar, permite potenciar as colaborações entre portugueses no estrangeiro. Para colaborar, qualquer razão é boa. E aproveitar o vinculo cultural que existe naturalmente entre portugueses - especialmente os que estiveram ou estão fora - é inteligente.

terça-feira, 15 de janeiro de 2019

"O acordo ortográfico criou uma solução para um problema que não havia"

Na sequência da publicação do post de Carlos Fiolhais "Não há acordo sobre Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa", um leitor teve a amabilidade de nos mandar a ligação para um artigo de Viriato Teles intitulado "O «Acordo» que ninguém quer" e publicado em 12 de Outubro de 2018. Tomamos a liberdade de transcrever uma parte substancial do texto.
(...) Uma boa notícia chegou de Luanda, onde esta semana a Academia Angolana de Letras pediu formalmente ao governo de João Lourenço que não ratifique o AO. Se seguida a sugestão, como se espera, Angola dará um passo decisivo para reverter um «acordo» que, como sublinha a AAL, «trouxe mais problemas do que resolveu». 
Com uma lucidez que não se tem revelado nas instituições de aquém-mar, os angolanos colocam o dedo na ferida: «Face aos constrangimentos identificados e ao facto de não ser possível a verificação científica dos postulados de todas as bases do AO, factor determinante para a garantia da sua utilização adequada, a AAL é desfavorável à ratificação por parte do Estado angolano.» 
As razões apresentadas são as mesmas que, por cá, os vários grupos de resistência cívica ao «acordo» têm sublinhado, com destaque para o «número elevado de excepções à regra» (as absurdas «facultatividades») que «não concorre para a unificação da grafia do idioma, não facilita a alfabetização e nem converge para a sua promoção e difusão». 
A melhor definição do AO ouvi-a ao humorista brasileiro Gregório Duvivier: «O acordo ortográfico é como a tomada de três pinos: criou uma solução para um problema que não havia.» Só que o problema, que não havia antes, passou a existir depois. A confusão instalou-se, alastrou à semântica e à sintaxe, e na formulação escrita da língua portuguesa passou a vigorar a regra do «faz-como-te-der-jeito» – aliás uma constante em documentos oficiais, a começar pelo Diário da República, onde diariamente coincidem na mesma frase as ortografias de antes e de depois do «acordo», e às vezes até outras, inventadas ou induzidas pelo caos em volta. 
A verdade é que, tirando Malaca Casteleiro e os seus prosélitos, é quase impossível encontrar defensores do «acordo». Porque é comprovadamente mau e ninguém gosta dele, nem sequer os que, por funções de Estado, se sentem no dever de o aplicar. Só tem faltado quem tenha a coragem de dar o primeiro passo para lhe pôr fim. 
É um assunto incómodo para o governo, mesmo se, nele, o vate que ministra na Cultura assobia para o lado porque tanto se lhe dá escrever assim como assado. Felizmente o mesmo não pensa o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, que até faz parte do grupo de Professores Contra o Acordo Ortográfico, no Facebook. Não chega, mas é um bom princípio. 
Mas este é também um tema desconfortável para a oposição. Afinal, o «acordo» foi impulsionado politicamente, em Portugal, por duas das mais labruscas figuras que geriram o país e a cultura dele (Cavaco e Santana, sim, é bom lembrar) e atravessou a inércia dos sucessivos governos desde então. No parlamento, apenas o PCP levantou reservas e recentemente propôs a reversão. Os demais, à direita e à esquerda, continuam a preferir varrer a areia para debaixo do tapete. 
Talvez o impulso da Academia Angolana de Letras ajude Portugal a, de uma vez por todas, encarar a questão de frente, colocando-lhe o ponto final que merece. Querem fazer um acordo? Pois então comecem por concordar em acabar com este, que não tem ponta por onde se lhe pegue. 
(Em jeito de nota de rodapé, esclareça-se que a tomada de três pinos referida no texto foi adoptada como norma no Brasil, poucos anos atrás, como parte de um «plano de segurança» da rede eléctrica nacional. Um plano que, tal como o AO, se revelou inútil – porém muito lucrativo para a indústria de material eléctrico, e particularmente para a multinacional que esteve na origem da criação deste suposto «sistema de segurança». Que não é eficaz e mais ninguém usa, mas potencialmente obrigou à substituição de tomadas em 60 milhões de casas em todo o Brasil, operação que terá movimentado para cima de 1400 milhões de reais, algo como 325 milhões de euros. Qualquer semelhança com os negócios que o AO gerou é, naturalmente, mera coincidência.)

domingo, 13 de janeiro de 2019

A ESCOLA CIÊNCIA VIVA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA RECEBEU A VISITA DA TSF (a partir do min. 9.12)

https://www.tsf.pt/programa/tsf-pais-e-filhos/emissao/mesadas-porquinhos-mealheiros-e-uma-escola-da-ciencia-10432610.html?autoplay=true

À ATENÇÃO DAS PROFESSORAS E PROFESSORES DAS NOSSAS ESCOLAS.


Se não acrescentarmos algo de cultural e/ou de histórico às matérias curriculares da nossa responsabilidade, ficamos como os papagaios e os nossos alunos também. Maneira singela de dizer que, se nos limitarmos a debitar o manual em uso, estamos a amestrar os alunos a acertarem nas perguntas a afrontarem nos exames, mas não estamos a formar cidadãos.

Esclareço que limito estas linhas ao ensino da Geologia, embora colegas me digam que outro tanto se passa em outras áreas. Por outro lado, faço questão de tornar claro que estou, sobretudo, a visar o sistema
- em que, insensatamente, as sucessivas tutelas parecem estar mais interessadas nas estatísticas do que na qualidade do ensino;
- em que os programas oficiais amarram os professores, não lhes dando tempo para “divagações desnecessárias”;
- em que os professores vivem sobrecarregados em tarefas administrativas e outras de que deveriam estar rigorosamente libertos;
- em que muitos deles vivem longe das famílias ou perdem horas nos caminhos diários de ida e volta a casa e a contarem os tostões;
- numa sociedade que lhes retirou a dignidade e o respeito a que têm direito.
É, pois, neste quadro e na convicção de que os que ensinam (hoje são mais as professoras do que os professores) devem saber muito mais do que o estereotipado no deficiente manual de ensino, que aqui deixo um exemplo que poderá ser ideal mas, nem por isso, recusável.

Suponhamos que temos de falar de calcários. Para além de sabermos qual a sua natureza, o seu significado como documentos indispensáveis para o conhecimento da história da Terra e o seu interesse como importantíssima matéria-prima, será interessante sabermos que a palavra radica no latim “calcariu”-, termo relativo a cal, que cal, também do latim, “calx”, traduz a ideia de pedra e, a partir daqui, podermos abrir portas a duas das mais importantes e úteis capacidades do ser humano – aprender e pensar.

Um parêntese para lembrar que, desde que haja apetência, a nossa capacidade para aprender é praticamente ilimitada. Cabe a quem ensina ter arte de criar essa apetência.

Neste texto, que exemplifica uma possibilidade de complementar a, matéria curricular com algo de cultural e/ou histórico que contribua para a formação dos alunos como cidadãos, destaco, em maiúsculas, as principais palavras do léxico português radicadas no acima referido étimo “calx”.
Comecemos pelo CÁLCIO, o elemento químico isolado pela primeira vez em 1808, pelo químico inglês Humphry Davy, que hoje sabemos ser o 5.º mais abundante na crosta terrestre, com 3,6% na escala ponderal, e que entra na composição do mineral CALCITE, já conhecido ao tempo de Plínio. o Velho (século I), que hoje sabemos ser um carbonato de cálcio (CaCO3) descrito, em 1836, pelo alemão Johann Carl Freiesleben, mineral essencial na constituição do CALCÁRIO
Vulgarmente conhecido por pedra-de-cal, o calcário é a rocha sedimentar que, submetida a CALCINAÇÃO (decomposição térmica), produz CAL, o óxido de cálcio (CaO), substância sólida, branca e alcalina, vulgarmente referida por cal-viva. 
Uma vez regado com água, o óxido de cálcio gera o respectivo hidróxido ((OH)2Ca), bem conhecido por cal-apagada que, em suspensão aquosa, dá a cal com que ainda se branqueiam as paredes nas aldeias e montes que caracterizam o Alentejo e o Algarve. Cal designa, ainda, a argamassa de cal-apagada que se usava antes da era do cimento. CALEIRA ou CAIEIRA (termo usado no Alentejo) é o forno de cal, CALEIRO ou CAIEIRO, o homem que a fabrica e/ou a vende, e CAIADOR, o que se serve da cal para CAIAR. Lá longe, nos mares recifais das Caraíbas, onde sabemos ter sido importante a presença dos portugueses (lembremos a muito provável naturalidade de Cristóvão Colombo na vila alentejana de Cuba), deu-se o nome de CAIOS (Caio Largo e Caio Coco) às pequenas ilhas cubanas, rasas e exclusivamente feitas de areia calcária bioclástica. 
CALEIRA refere ainda o sulco ou rego inicialmente empedrado, tendo o nome sido generalizado, depois, ao mesmo tipo de aparato, ainda que feito com outros materiais. CALCIMETRIA é o procedimento químico destinado a quantificar o teor de cálcio, do seu óxido ou do seu carbonato, em rochas ou em terrenos, CALCÍMETRO, o aparelho que, no laboratório, é usado com esse fim, e CALCEMIA, o teor de cálcio ionizado no sangue. 
Era com pedras, a servirem de lastro, que se CALAVAM os barcos quando, sem carga, se faziam ao mar. Com o mesmo étimo, dá-se o nome de CALADO à profundidade a que se encontra o ponto mais baixo do casco de uma embarcação, em relação à superfície da água onde se encontra mergulhada. 
Com a mesma origem, CALÇADA é o revestimento de ruas e praças com pedras e CALCETEIRO, o artista que celebrizou no mundo a calçada portuguesa. Paralelamente, CALÇAR tanto é enfiar o pé no CALÇADO, como é meter um CALÇO por baixo daquilo que queremos que fique firme, e CALCAR o chão é dar-lhe a compactação da pedra. CALCANHAR e o respectivo osso, o CALCÂNEO, têm a mesma etimologia. 
A terminar, a palavra CÁLCULO, do latim calculus (de calx (pedra) + sufixo diminutivo -ulus), que significa pedrinha, é o termo erudito para designar a pedra nas litíases biliar e renal e CALCULISTA, a pessoa que tudo calcula ou que não procede senão por interesse. Na Antiguidade, era com pedrinhas (cálculos) que se contava e se faziam contas, ou seja, se CALCULAVA, operação que hoje fazemos, por via electrónica, nas modernas CALCULADORAS.
Na sequência desta exploração semântica, poderíamos dissertar, menos ou mais detalhadamente, sobre cada uma das palavras lembradas atrás, mas fixemo-nos, por exemplo, em CALCÁRIO e CALÇADA e, aqui, vale a pena começar por dizer que, no essencial, a “calçada portuguesa” consiste no calcetamento com pedras de calcário brancas e pretas (que, na realidade, são cinzentas), criando figurações plásticas de notada beleza.

Na origem, as pedras pretas eram de basalto, que há muito na região de Lisboa, tenho sido aqui intensamente explorado, num passado recente. São Sebastião da Pedreira deve o nome à pedreira de basalto que ali existiu.

Há, ainda, pedras de calcário de outras cores (avermelhadas e amareladas), mas apenas usadas em casos pontuais. No que se refere às referidas pedras, basta olhar para o chão de praças ou avenidas, ou navegar na “Net”, para vermos que umas não têm talhe uniformizado, ditas ao “malhete”, e que outras, nas calçadas mais aperfeiçoadas, foram aparelhadas ao “quadrado” ou “sextavadas”.

A “calçada portuguesa” surgiu em Lisboa, em 1842, com o calcetamento de parques, praças, passeios e outros espaços pedonais, com um simples motivo em zigue-zague (“ondas do mar largo”), a branco e preto, realizado por “grilhetas”, nome que, na época, se dava aos presidiários. A calçada portuguesa alastrou rapidamente por todo o país, pelo Brasil, pelas então colónias e pelo estrangeiro, numa expressão de arte muito nossa, tendo sido criada, em 1986, uma Escola de Calceteiros da Câmara Municipal de Lisboa.

Imagem encontrada aqui
Em 2015, a Agência de Publicidade MSTF Paterns, promoveu a implantação, na rua Garrett (em Lisboa), do primeiro código QR (sigla de Quik Response, ou código de resposta rápida), feito em calçada portuguesa, com pedras brancas e pretas, talhadas ao quadrado. Com uma área de, aproximadamente, um metro quadrado, esta novidade mundial da calçada portuguesa permite aceder a informações turísticas sobre esta zona de Lisboa.
Como nota final, saiba-se que o Código QR, de múltiplas utilizações, à semelhança do já familiar Código de Barras, foi inventado no Japão em 1994.

Sugiro a visita aos “sites”, de que há muitos e bons no Google, alusivos à calçada portuguesa.

A. Galopim de Carvalho

sábado, 12 de janeiro de 2019

"Stylos rouges". O grupo "canetas vermelhas" ou os professores franceses encolerizados

"A nossa escola foi morta pelos tecnocratas 
da rua de Grenelle de comum acordo com os de Bruxelas, 
ministros após ministros, independentemente serem de direita ou de esquerda, 
decidiram que racionalizar era 
transformar a escola segundo o modelo de empresa".
Barbara Lefrebre, aqui.


Faz hoje um mês que alguns professores franceses criaram um grupo no facebook  designado por "canetas vermelhas".

Esse grupo, que se afirma distante de qualquer partido político e também de qualquer sindicato (mas que certos sindicados apoiam, ver aqui), tem como objectivo levar o Ministério da Educação a repor condições de trabalho e de salário mas também a reconhecer a dignidade da profissão. Em concreto, são treze as suas reivindicações (ver aqui).

O grupo, que se encaminha para os 65.000 membros, porque surgido na sequência do "Movimento dos coletes amarelos", tem sido comparado a ele, mas, dizem seus representantes que as formas de passar "do virtual ao real" estão ainda a ser ponderadas, podendo incluir a ocupação de instalações, a não resposta a tarefas burocráticas, a solicitação aos pais para que não levem os filhos à escola, etc.

Vale a pensa ver um debate televisivo em que participam diversos agentes educativo: aqui.
E um breve apontamento também para televisão: aqui.
De grande interesse é o vídeo que se segue:


Mais informações aqui, aqui, aqui e aqui

O futuro incerto do Programa de Educação Estética e Artística (PEEA)

No artigo de Jorge Barreto Xavier mencionado no post anterior (aqui) dá-se a conhecer a recente extinção de uma equipa dependente do Ministério da Educação, que desenvolveu e implementou um programa de mérito na área da Educação Estética e Artística.

Trata-se de um programa que se encontra estabilizado e com provas evidentes, tanto ao nível do trabalho escolar, com um Programa nacional, como ao nível da formação de professores, com um Plano de Formação.

Nas suas palavras:
"Os exemplos mais recentes de instabilidade são da responsabilidade do atual Governo (...) em relação ao Programa de Educação Estética e Artística (PEEA), criado em 2009 pelo Ministério da Educação, o Governo desarticulou, também no fim de 2018, a equipa existente, equipa com um trabalho reconhecido junto do meio escolar."

"O trabalho da educação artística exige durabilidade e sequência"

Tomo a liberdade de reproduzir um extracto alargado do artigo de Jorge Barreto Xavier saído no jornal Público do passado dia 8 com o título: "Mais do que andar: caminhar - o contributo da educação artística".
"O que é preciso para exercer, plenamente, a cidadania? Evidentemente, condições materiais. Mas não menos a consciência do património recebido das gerações passadas, articulada com o acesso às criações do presente. É na combinação dos dois fatores que se constrói a capacidade de olhar para dentro de nós e de olhar à volta. Que se promovem a dignidade, a possibilidade de participação e a autonomia. E como desenvolver, hoje, na família e na sociedade, o crescimento do olhar – o mesmo é dizer, as formas como educamos? 
A vivência da cultura e das artes é fundamental para obter este resultado. A educação artística, desde a mais tenra idade, é necessária para a construção de olhares individuais e coletivos na sociedade contemporânea, pelas condições que promove de apreciação, crítica, criação e ação. Falo da educação artística genérica enquanto presença formativa de base nos diferentes níveis de ensino, e não de ensino vocacional, profissional ou do ensino superior artístico, que se orientam para o exercício de uma profissão.
Esta matéria respeita ao sistema de ensino público, privado e cooperativo, os três domínios que, no conjunto, formam o dispositivo que responde ao direito à educação, nos termos da Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986. A Lei, nos seus 32 anos de vigência, manteve os seguintes princípios e objetivos, cobrindo a educação pré-escolar, escolar e extraescolar, assim como os diversos níveis de ensino: correlação entre educação e cultura; igualdade de oportunidades; pluralismo; espírito/ sensibilidade/expressão crítica e criativa, nomeadamente, sobre os valores estéticos; promoção de conhecimentos culturais e consciência do património cultural; promoção da educação artística. 
O Decreto-Lei n.º 344/90 de 2 de Novembro, em vigor, estabeleceu as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extraescolar. Considera que música, dança, teatro, cinema e audiovisual, artes plásticas, nomeadamente, são as áreas de referência para a educação artística e que “a educação artística é parte integrante e imprescindível da formação global e equilibrada da pessoa", pelo que "a formação estética e a educação da sensibilidade assumem-se (...) como elevada prioridade da reforma educativa (...)”. E ainda: “A educação artística processa-se genericamente em todos os níveis de ensino como componente da formação geral do aluno”. 
Ou seja, a presença da cultura e das artes faz parte das disposições básicas normativas para um projeto formativo de crianças e jovens e, consequentemente, de cidadãos, na sociedade portuguesa. Estas disposições traduzem-se em ações e resultados? Os Portugueses têm tido acesso a um sistema educativo que lhes garanta a concretização dos princípios e objetivos previstos na Lei?
Infelizmente, não existe, ainda, na sociedade portuguesa, um acordo sobre o valor das artes e da cultura, nem uma prática sistémica, que envolva (...) as escolas e as organizações que promovem a educação extraescolar, nomeadamente, organizações culturais e artísticas. Por vezes, inclusivamente, parece que cada parte da sociedade disputa o lugar da outra ou espera que a outra a substitua, em vez de convergirem para o objetivo comum de generalizar o acesso à criação e fruição das práticas culturais e artísticas, como elemento de construção pessoal e de uma sociedade mais democrática e justa. 
Desde que somos uma democracia (...) foi um caminho de avanços e recuos, aquele que se percorreu para dotar o sistema educativo, através das políticas públicas, de condições para que as artes sejam elemento importante de formação geral, ao lado da língua materna, da história e da geografia, da matemática e das ciências naturais. Tal não aconteceu por falta de estudos e propostas, realizados a pedido das entidades públicas competentes – o Ministério da Educação, sozinho, ou em conjunto com o Ministério da Cultura (...). O trabalho da educação artística exige durabilidade e sequência." 

Para que os alunos se sintam confortáveis e felizes


“O último lugar onde uma criança se sentaria para ler é uma cadeira ereta 
e descobrimos que 95% deles não lêem sentadas numa cadeira em casa. 
Quando vão de férias, lêem deitadas. 
Ter condições na sala de aula que são como aquelas em casa 
significa que mais meninos estão lendo na sala de aula.”
Ver aqui.

"Adoro usar chinelos em casa, então é bom poder usá-los na escola. 
Isso  faz-me sentir relaxado e ajuda-me a aprender.
(...) os pesquisadores observaram milhares de crianças de 25 países,
descobriram que aquelas que usavam chinelos na escola 
tinham maior probabilidade de ler, chegar cedo e sair mais tarde. 
Também estudaram o impacto nos resultados académicos 
até a universidade e verificaram uma melhoria acentuada."
Ver aqui.


É grande a imaginação para levar os alunos a gostarem de estar na escola e a sentirem-se confortáveis e felizes.

ESPAÇOS
Assumpção: os espaços escolares são, em geral, limitados, as paredes das salas de aula
confinam. 
Solução: logo, importa tornar os "espaços de aprendizagem" (palavra recomendada) abertos e amplos, permitindo a deslocação de alunos e de professores, que se organizam e reorganizam em grupos funcionais, e procuram um reduto confortável/adequado. 
A pergunta a fazer é: de que espaços é que as crianças e os adolescentes mais gostam? A resposta é (dizem os adultos): de centros comerciais, de ruas e dos seus quartos. Então, façam-se escolas de raíz ou reformulem-se por inteiro as antigas de modo que pareçam centros comercias vibrantes (ver, por exemplo, o conceito de Escola Vittra), ruas animadas (ver, por exemplo, o exemplo, o conceito de Learning street) e quartos coloridos. Nestes espaços amplos haverá espaços reservados e recantos.
Como aprender é uma tarefa stressante, há que integrar ainda espaços chill-out (ver por exemplo, aqui).
Documento que pode ser consultado aqui
MOBILIÁRIO e DECORAÇÃO
Assumpção: o mobiliário escolar é, em geral, monótono e rígido. 
Solução: logo, de acordo com a configuração dos novos "espaços de aprendizagem", é preciso substituir o alinhamento clássico de mesas e cadeiras "normais" por novos alinhamentos de peças de mobiliário imaginativas (ver, por exemplo, o conceito de Escolas Vittra). 
O conforto físico é um critério de primeira linha, logo as peças onde os alunos se sentem ou recostem devem ser aconchegantes. A decoração terá de ser dinâmica (ver o exemplo das ditas Escolas do futuro).
O conjunto "mobiliário e decoração" dará expressão a esse conforto, indispensável ao bem-estar individual e às relação interpessoal nomeadamente as de que têm lugar entre os pares. 
Cadeiras com rodas, "puffs" em diversos modelos, mesas com novas tecnologias integradas, estão
FUNCIONALIDADE e LIMPEZA
Assumpção: o espaço e o mobiliário, em geral, restringem
Soluçãologo, têm de ser tornados flexíveis e funcionais podendo reorganizar-se/ reconverter-se facil e rapidamente para concretizar tarefas escolares e, mesmo, tarefas não escolares, como por exemplo, o já muito comum dormir na escola ou na biblioteca, sobretudo na biblioteca, de modo a estabelecer uma relação com a leitura (ver, por exemplo o tal sleepover, aqui e aqui)
CUIDADOS e CONFORTO
Assumpção: para estarem bem fisicamente, não basta que os alunos tenham uma boa alimentação ou que durmam as horas previstas.
Solução: logo, há que prever outros cuidados que contribuem para o seu conforto. Eis alguns interessantes: 
- Beber seis a oito copos de água por dia para que o cérebro mantenha a sua forma (ver aqui e aqui);
- Aprender de pé, em vez de sentado para gastar energia e manter-se focado (ver aqui e aqui);
- Usar meias grossas ou pantufas para sentirem uma ligação à sua casa (ver, por exemplo, aqui).
Este é apenas um breve resumo das condições que tenho visto serem afirmadas como favoráveis ou, mesmo, como fundamentais, para tornar a escola do século XXI atractiva. Lamentavelmente, nos textos de onde as recolho a referência ao conhecimento escolar e ao desenvolvimento das capacidades que ele potencia, não existe ou é secundária. O mesmo digo em relação ao duplo trabalho de ensino (do professor) e de aprendizagem (dos alunos).

Resta-me descansar os olhos na bela fotografia de Sebastião Salgado, ao lado, semelhante a outras que fez, representando a mesma realidade: a improvisão da escola em condições de vida duríssimas mas em que  se vê o essencial: professores e alunos reunidos para o ensino e para a aprendizagem.

Esta escola itinerante do Brasil, cumpre, afinal, muitos dos requisitos acima enunciados, sobretudo no que respeita à organização dos espaços.

​Não há acordo sobre Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa" (notícia da Rádio da Câmara dos Deputados, do Brasil)

Notícia recebida de Ivo Barroso:

11/01/2019 17h46 - Atualizado em 11/01/2019 18h52

Não há acordo sobre Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

O acordo ortográfico entrou em vigor no Brasil no início de 2009. São dez anos de tentativas de enquadrar a língua escrita nos oito países que falam português e assinaram o acordo
notícia comleta com áudio

«Na avaliação de Josenia Antunes Vieira, professora titular do Instituto de Letras da Universidade de Brasília, o acordo foi feito por interesses políticos:

 "Um acordo ortográfico ele é altamente, digamos assim, impositivo, ele é ditatorial, digamos assim. Ele vai impor mudanças que não seriam, nesse momento, o que aconteceriam, talvez até nunca acontecesse. (...) Nós temos diferenças culturais e também ideias diferentes sobre a cultura, tanto em Portugal como em outros países que falam a língua portuguesa no mundo. Na verdade, não precisaríamos de um acordo ortográfico. (...) É alguma coisa na contramão do desenvolvimento da escrita. Porque a fala, ela segue um processo de mudanças muito mais célere que os processos de escrita. A escrita é muito mais conservadora, ela é muito mais permanente e ela retém as mudanças."

 Por conta da hegemonia do Brasil entre os falantes da língua portuguesa, segundo a professora Josênia, muitos portugueses têm se sentido "injuriados" com o Acordo.»

 Para a presidente da Comissão de Cultura da Câmara, a deputada Raquel Muniz, do PSD de Minas Gerais, os dez anos do Acordo Ortográfico são um momento para revisão da norma:

 "Mudanças, elas não ocorrem só através de uma norma fria. Elas têm que vir a partir de modificações que ocorrem de acordo com os nossos costumes. E ao longo dos anos, da colonização, a gente percebe essa mudança, e isso acaba se transformando em lei. Esses dez anos, eu acho que seria pertinente, dentro da Câmara, a gente fazer um trabalho pra avaliar o que que efetivamente aconteceu com essas normas, se algumas precisam ser revistas e, com certeza, eu acho que é um marco importante se fazer uma revisão de tudo isso."

 O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa só se tornou obrigatório no Brasil em 2016. Em Portugal e Cabo Verde o acordo também já é obrigatório. Mas isso ainda não ocorreu nos outros países que falam português.»

NOVO LIVRO DE JORGE BUESCU NO RÓMULO


Na próxima 4ª-feira, dia 16 de janeiro de 2019, pelas 18h, o RÓMULO tem o prazer de apresentar uma palestra com Jorge Buescu, professor de Matemática na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. O convidado virá falar-nos sobre o seu novo livro "Curvas ideais, relações desconhecidas e outras histórias da Matemática" e também sobre a sua carreira na ciência, educação e divulgação de ciência. O livro, com prefácio do professor de Química e crítico de arte Jorge Calado, contém um conjunto de histórias que apresentam algumas das actuais fronteiras da matemática, convidando os leitores a conhecerem alguns dos maiores enigmas científicos.
Esta palestra insere-se no programa "10 Anos | 10 Figuras", desenvolvido no âmbito da celebração do 10º Aniversário do RÓMULO, que aconteceu no dia 24 de Novembro de 2018.

Jorge Buescu nasceu em Lisboa em 1964. Licenciado em Física pela Faculdade de Ciências de Lisboa, doutorou-se em Matemática na Universidade de Warwick, no Reino Unido. Foi professor do Departamento de Matemática do Instituto Superior Técnico durante duas décadas, sendo hoje professor associado com agregação no Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. É autor de dezenas de artigos científicos e de mais de uma centena de artigos pedagógicos e de divulgação, nas áreas da matemática, física e engenharia. O Mistério do Bilhete de Identidade e Outras Histórias, Matemática em Portugal, Casamentos e Outros Desencontros, O Fim do Mundo está Próximo? e Primos Gémeos, Triângulos Curvos e Outras Histórias de Matemática são algumas das suas obras para o grande público. Jorge Buescu foi nomeado Membro Correspondente da Ordem dos Engenheiros e foi presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, onde pugnou pela ciência e educação matemática. 
Pertence à direcção da União Internacional de Matemática. É o divulgador da Matemática mais conhecido em Portugal. Em 2001 foi galardoado com o Prémio Rómulo de Carvalho de Investigação e Divulgação Científica.

ENTRADA LIVRE   
Público-alvo: Público em geral   
Cartaz
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Contactos: Maria Manuela Serra e Silva – ccvromulocarvalho@gmail.com / 239 410 699

quinta-feira, 10 de janeiro de 2019

O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo Sem Querer


Informação recebida da Gradiva:

No âmbito das comemorações dos 500 anos da viagem de circum-navegação de Fernão Magalhães Historiador João Paulo Oliveira e Costa apresenta O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo Sem Querer seguido de Um Museu dos Descobrimentos: Porque Não? de Luís Filipe F. R. Thomaz ·

 A sessão Livro com Debate em torno da obra O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo Sem Querer seguido de Um Museu dos Descobrimentos: Porque Não? de Luís Filipe F. R. Thomaz, terá lugar no dia 10 de Janeiro de 2019, pelas 18h30m, na Biblioteca Histórica da Ordem dos Médicos, na Av. Gago Coutinho, nº 151, em Lisboa. A apresentação contará com a presença do autor e de João Paulo Oliveira e Costa, historiador.

 No âmbito das comemorações dos 500 anos da viagem de cicum-navegação de Fernão Magalhães, a Gradiva publica o mais recente estudo de um dos investigadores de maior prestígio internacional, Luís Filipe Thomaz, que coordenou o Instituto de Estudos Orientais da Universidade Católica Portuguesa de 2002 a 2011, onde surgem reunidos dois ensaios: “O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo Sem Querer” e “Um Museu dos Descobrimentos Porque Não?”

 Em «O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo Sem Querer» Luiz Filipe Thomaz sublinha que Fernão Magalhães é, e a justo título, o mais conhecido e celebrado navegador da história universal. O seu nome está li­gado a uma façanha inédita — a circum-navegação do Globo terrestre (1519-1522) — que, por ironia do destino, apenas teve lugar porque ele pereceu no decurso da viagem que planeara. Foi praticamente em desespero de causa que a nau Victoria (uma das duas que restavam das cinco partidas de Sanlúcar de Barrameda a 19 de Setembro de 1519) se decidiu a empreender a jornada de regresso, de Maluco a Espanha, pela rota portu­guesa do Cabo, transformando assim em volta ao Mundo o que se previa ser uma viagem de ida e volta pelo Pacífico. O mérito de Magalhães está, por um lado, em ter descoberto uma das passagens que ligam o Atlântico ao Pacífico, provando assim a circum-navegabilidade da Terra; mas está sobretudo em ter intuído que o regime de ventos daquele oceano — a que chamou Pacífico por o ter encontrado calmo ao nele entrar — devia ser idêntico ao do Atlântico, o que lhe permitiu escolher a rota certa e assim atravessar à primeira tentativa a sua imensidão, até aí inexplorada.

 Sobre o Museu dos Descobrimentos, Luís Filipe Thomaz defende: “Um museu vale pelo que contém e pelo modo como o tem exposto. (…) Organizar um museu não significa aprovar moralmente o que nele se expõe”. Luís Filipe Thomaz discorda ainda do termo “Museu das Descobertas”, por considerar “Descobertas” um galicismo, e porque “conota a passividade de cousa achada, ao passo que descobrimentos é um nomen actionis, ativo e, se se quiser interactivo”. Neste seu ensaio, o autor refere ainda que “se os portugueses puderam no curto espaço de aproximadamente um século explorar o [oceano] Atlântico, da Gronelândia à ilha de Tristão da Cunha, e ainda o Índico e os mares que lhe são adjacentes, foi porque possuíam uma tecnologia e uma arte de navegar adequadas, fruto da assimilação do legado de civilizações mais antigas”. (…) os portugueses deram, assim, origem ao mundo moderno tal como o temos, com defeitos e virtudes inerentes a toda a construção humana". Luís Filipe Thomaz argumenta, por outro lado, que “como todas as grandes transformações históricas, os Descobrimentos acarretaram, de facto sofrimentos para muita gente, através de efeitos laterais que vão da intensificação da escravatura à difusão da sífilis americana no Velho Mundo, passando pela da varíola no Novo”. O investigador sugere, neste sentido, que um Museu dos Descobrimentos, em Lisboa, deverá ser “ feito com conhecimento de causa e sem exageros nacionalistas.

 O AUTOR LUÍS FILIPE THOMAZ nasceu em Lisboa, em 1942. Licenciado em História pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (1965) e em línguas orientais pelo Institut National des Langues et Civilisations Orientales, em Paris, pelo Institut Catholique e pela Universidade de Paris III (1982). Foi Professor Assistente na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e na Universidade dos Açores e Professor convidado na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, entre 1984 e 2002.

É desde 2002 director do Instituto de Estudos Orientais da Universidade Católica Portuguesa, cujos cursos planeou e estruturou, e onde ensina História, Cultura e Civilização da Índia, Cristianismo Oriental, Malaio e Sânscrito. É sócio correspondente da Academia Portuguesa de História, membro do Centro de Estudos de História Religiosa da Universidade Católica (CEHR-UCP), Investigador Associado do Centro de História d’Aquém e d’Além-Mar (CHAM-FCSH/UNL-UAç), sócio honorário do Instituto Meneses Bragança, em Goa e membro associado do Centre Nationale de la Recherche Scientifique, em Paris.

 É autor de sete livros, dos quais quatro sobre Timor, e de mais de uma centena de artigos, versando quase todos a presença portuguesa no Oriente. Tem colaborado sobretudo nas revistas Archipel, Anais de História de Além-Mar e Lusitania Sacra. Tem-se de dedicado sobretudo à história do Oriente, com especial atenção a Timor, onde foi outrora militar, jornalista e professor de Latim e Grego no Seminário de Dare. Foi galardoado com o Prémio D. João de Castro da Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, em 1994.

O Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo sem QuererO Drama de Magalhães e a Volta ao Mundo sem Querer Seguido de Um Museu dos Descobrimentos Porque Não? Luís Filipe F. R. Thomaz Colecção | Trajectos Portugueses ISBN | 978-989-616-859-9 Páginas | 128 Capa | Brochada/capa mole Preço | €11,00 Visite-nos no Facebook em:https://www.facebook.com/gradiva.publicacoes/