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quarta-feira, 15 de agosto de 2018
REVISTA BRASILEIRA DO ENSINO DA FÍSICA - N.º ESPECIAL SOBRE FEYNMAN QUE FARIA 100 ANOS ESTE ANO
terça-feira, 14 de agosto de 2018
POR UM MUSEU DOS DESCOBRIMENTOS
Artigo do historiador Luís Filipe Thomaz (na foto), um dos nossos maiores historiadores dos Descobrimentos (há que usar a palavra sem receios contra todos os polícias das palavras):
https://observador.pt/opiniao/por-um-museu-dos-descobrimentos/
MATHGURL OU A MATEMÁTICA PARA TODOS NO YOUTUBE
Este ó canal de sucesso criado e alimentado pela Inês Guimarães, estudante de matemática da Universidade do Porto. A fama do primeiro canal português de Matemática no youtube chegou rapidamente ao Brasil. Muito bem, Inês!
COMUNICADO de 11 DE AGOSTO DE 2018 DA PLATAFORMA ALGARVE LIVRE DE PETRÓLEO
Maria do Carmo Vieira já aqui escreveu sobre o furo de Aljezur. Publico, porque sou sensível às questões levantada (como é que se pode ser contra as alterações climáticas enquanto se procura petróleo?), um comunicado de um conjunto de associações ambientais que foi recebida no Algarve pelo Presidente da República (na imagem a costa de Aljezur, provavelmente a ser alterada com a eventual exploração do petróleo)
Presidente da República considera que os argumentos apresentados contra a exploração de petróleo valem a pena ser ouvidos
A convite do Senhor Presidente da República, a Plataforma Algarve Livre de Petróleo, esteve numa audiência em Almancil.
Nesta reunião a Plataforma Algarve Livre de Petróleo salientou as consequências negativas e os
riscos da prospecção e consequente exploração de petróleo em Portugal. Dando-lhe a conhecer
alguns detalhes do papel que o Estado está ter na defesa do interesse privado das
empresas, uma vez que os ganhos são apenas para as empresas concessionárias, em
detrimento do interesse público.
Pedimos especial atenção para o estado da democracia, quando o governo opta por ignorar
objecções apresentadas em consultas públicas, bem como pareceres dos municípios e pareceres
de consulta prévia.
Questionámos como pode um ministério do ambiente defender uma actividade poluente numa
zona proposta para Área Marítima Protegida e rodeada por áreas protegidas, quando a lei obriga
a uma avaliação caso-a-caso.
Voltámos a frisar que se trata de uma zona sísmica, e que os riscos que nos impõem nunca
poderão ser compensados. Como atribuir um valor à região nesta troca?
No momento em que se vive na região, as consequências dos incêndios em Monchique,
questionámos a confiança na gestão ambiental do Estado.
E apelámos ao principio de precaução que rege as actividades de risco.
Lembrámos os acordos para redução das alterações climáticas e a urgência de um plano
energético para o País com prioridade para soluções sustentáveis, numa defesa efectiva do
ambiente.
O Presidente manifestou preocupação e interesse nas questões apresentadas, e no apurar de
respostas. Aguardamos pois a intervenção da Presidência na defesa da região e do País contra
esta ameaça à região e à democracia.
Para que Portugal consiga preservar o mar limpo e o ambiente sadio que nos define e a que
temos direito, mas também o dever de defender.
Em pleno século XXI, é urgente colocar o país na linha da frente nas renováveis e lutar
verdadeiramente contra as alterações climáticas.
P'la Plataforma Algarve Livre De Petróleo
www.palp.pt
domingo, 12 de agosto de 2018
A filosofia como exercício de pensamento
Nos últimos meses tem passado no Canal 2 da RTP uma série em pequenos episódios. O título é A mentira da verdade, o tema central é a filosofia. Em cada episódio é tratado um problema, um dilema, uma ideia que todos já terão pensado ou, pelo menos, esboçado. Apesar de ser destinada a jovens, a todos pode encantar.
Esse programa foi concebido e é protagonizado por um filósofo argentino: Darío Sztajnszrajber, professor com experiência nos vários níveis de escolaridade, agora no universitário, mas também divulgador apaixonado da sua disciplina.
Na seguinte entrevista, datada de Junho deste ano, explica como a filosofia se constitui como exercício (necessário) de pensamento.
Esse programa foi concebido e é protagonizado por um filósofo argentino: Darío Sztajnszrajber, professor com experiência nos vários níveis de escolaridade, agora no universitário, mas também divulgador apaixonado da sua disciplina.
Na seguinte entrevista, datada de Junho deste ano, explica como a filosofia se constitui como exercício (necessário) de pensamento.
sexta-feira, 10 de agosto de 2018
É PRECISO ELEVAR A CULTURA GEOLÓGICA DOS PORTUGUESES
Mais um texto do extraordinário do Professor Galopim de Carvalho, que acaba de fazer 87 anos (parabéns professor e muitos anos de vida, desejam todos os seus companheiros do De Rerum Natura).
Estamos a um mês do começo do novo ano lectivo e, antes de começar a editar textos visando matérias de ensino, como tem sido minha preocupação de há anos, trago aqui, de novo, esta reflexão.
É preciso elevar a cultura geológica dos portugueses e isso começa na escola.
De há muito que venho alertando, em textos escritos e em conversas públicas, para a ineficácia do ensino da Geologia em Portugal. Até parece que quem decide (leia-se o Ministério da Educação) sobre o maior ou menor interesse das matérias curriculares, desconhece a real importância deste domínio da ciência na sociedade moderna. Assim, não se compreende a relativamente pouca importância desta disciplina nos nossos curricula de ensino.
A vida profissional permitiu-me, ao longo de décadas, conviver, algumas vezes de muito perto, com as mais altas figuras nacionais, dos chefes de estado aos dos governos central e local, com ministros da educação e outros, com parlamentares e figuras gradas dos partidos políticos, com os mais prestigiados jornalistas e comentadores dos jornais, da rádio e da televisão (tudo gente do direito, da economia e finanças e das humanidades), e pude, salvo uma ou outra excepção, constatar a falta de cultura geológica desta elite que, neste o domínio, não difere do comum dos cidadãos.
Através das rochas, dos minerais e dos fósseis ou, por outras palavras, através da Geologia pudemos conhecer grande parte da história deste “ponto azul-claro” (como lhe chamou Carl Sagan), incluindo a da vida a que deu berço e, por enquanto, suporta.
Para além do seu interesse utilitário na procura, exploração e gestão racional de matérias-primas minerais metálicas e não metálicas indispensáveis no mundo actual, a geologia ensina-nos, ainda, a encontrar águas subterrâneas e recursos energéticos, como são, entre outros, o carvão, o petróleo, o gás natural e os campos geotérmicos. Essencial no estudo da natureza dos terrenos sobre os quais temos de implantar grandes obras de engenharia (pontes, barragens, aeroportos), a geologia dispõe dos conhecimentos necessários à utilização do solo, à defesa do ambiente natural, numa política de desenvolvimento sustentado, e à preservação do nosso património mais antigo.
Para além destas potencialidades, a geologia dá resposta a muitas preocupações de carácter filosófico. Na história do pensamento científico, da Antiguidade aos dias de hoje, são muitos os exemplos de filósofos, alquimistas, naturalistas e, por último, geólogos que se destacaram nas referidas preocupações.
Exceptuando aqueles que, por formação académica e profissional, possuem os indispensáveis conhecimentos deste interessante e útil ramo da ciência, a generalidade dos nossos concidadãos não conhece nem a natureza, nem a história do chão que pisa e no qual assentam as fundações da casa onde vive. Uns mais, outros menos, sabem algo sobre a história que os na tecedeu, mas, muitíssimo pouco ou nada sabem do que aqui aconteceu há milhões e milhões de anos.
Marcados por um ensino, livresco, tantas vezes desinteressante e fastidioso, quase só focado em “amestrar” os alunos a vencerem a barreira do exame nacional, são muitos os cidadãos deste nosso país que frequentaram a disciplina degeologia e que, terminada esta fase das suas vidas, esquecem o pouco que lhes foi ministrado sem entusiasmo nem beleza.
De imensa e inesgotável que parecia, ao tempo de Colombo, Gama e Cabral, a Terra tornou-se pequena e frágil aos nossos olhos. Podemos vê-la, parcialmente envolta nos farrapos brancos das nuvens, numa única imagem fotográfica obtida a partir de um dos muitos satélites que a rodeiam. Constante e progressivamente agredida pelas imensas e incontroladas forças do mundo dos cifrões, este nosso condomínio, que nos transporta através da imensidão do espaço, está a dar sinais preocupantes de esgotamento de recursos e de degradação ambiental. Há, pois, que defendê-la e, para tal, é imperioso conhecê-la.
Nesta defesa, cabe à escola um papel fundamental.
Por exemplo, os habitantes da cidade que me acolheu há mais de seis décadas, desconhecem que o lioz (a pedra calcária, repleta de história, usada na cantaria e na estatuária de Lisboa e arredores) nasceu há cerca de 92 a 96 milhões de anos, num mar muito pouco profundo e de águas mais quentes do que as que hoje banham as nossas praias no pino do verão. Desconhecem que o basalto das velhas calçadas da cidade brotou, como lava incandescente, de vulcões que aqui existiram há uns 70 milhões de anos, nem imaginam que o Tejo já desaguou mais a Sul, por uma série de canais entrançados, numa larga planura entre a Caparica e a Aldeia do Meco. Ainda como exemplo, os naturais de Sintra ignoram que, por pouco, não rebentou ali um grande vulcão (há uns 85 milhões de anos) nem sabem explicar porque é que o belo mármore de São Pedro, quando percutido, liberta um odor a ovos podres.
E o mesmo se passa com a generalidade dos portugueses, governantes e governados. Não sabem que grande parte do Ribatejo e do Alto Alentejo foi uma área lacustre e pantanosa há poucas dezenas de milhões de anos. Ninguém lhes explicou como e quando surgiram e evoluíram as serras e os rios de Portugal. Desconhecem porque é que se fala do Barrocal algarvio, da planície alentejana e do Norte montanhoso.
Portugal, de Norte a Sul, e nas Ilhas dos Açores e da Madeira dispõe de uma variedade de terrenos que cobrem uma grande parte do tempo geológico, desde o Pré-câmbrico, com mil milhões de anos, aos tempos recentes (Holocénico). No que se refere à diversidade litológica, o território nacional exibe uma variedade imensa de tipos de rochas, entre ígneas, metamórficas e sedimentares e, no que diz respeito aos minerais, a diversidade de espécies aqui representadas é, igualmente, muito grande, e o número de minas espalhadas pelo território e hoje abandonadas, ultrapassa a centena. Temos, muito bem documentadas, as duas últimas grandes convulsões orogénicas. A orogenia Hercínica ou Varisca, que aqui edificou parte da vasta e imponente cadeia de montanhas de há mais de 300 milhões de anos e hoje quase completamente arrasada pela erosão, e a orogenia Alpina que, nas últimas dezenas de milhões de anos, entre outras manifestações, elevou, entre falhas, o maciço da Serra da Estrela, à semelhança de uma tecla de piano que se levanta acima das outras, e dobrou o espectacular anticlinal tombado para Sul, representado pela serra da Arrábida.
Dispomos de múltiplos aspectos de vulcanismo activo e adormecido (nos Açores) e extinto, de um passado recente (na Madeira e Porto Santo) e antigo de cerca de 70 milhões de anos (entre Lisboa e Mafra). Temos fósseis de todos os grandes grupos sistemáticos e de todas épocas. Temos dinossáurios em quantidade e algumas das pistas com pegadas destes animais estão entre as mais importantes da Europa e do mundo.
Os portugueses sabem dizer granito, basalto, mármore, calcário, xisto, barro, petróleo, gás natural, quartzo, feldspato de mica, mas ignoram a origem, a natureza e o significado destes materiais como documentos da longa história da Terra.
Páginas desta história, conservadas nas rochas, nos minerais e nos fósseis, estão à disposição dos professores e dos alunos nos terrenos que rodeiam as suas escolas. Conhecer esses terrenos e os processos geológicos aí envolvidos, desperta a curiosidade dos alunos, abrindo-lhes as portas a múltiplos domínios desta disciplina, constantes de um programa convenientemente elaborado. Tais conhecimentos, mais sentidos e interiorizados do que, simplesmente, decorados (empinados), para debitar em provas de avaliação, conferem dimensão cultural à geologia, formam cidadãos mais conscientes da sua posição na sociedade e defensores activos do nosso património natural. À semelhança de um velho pergaminho, de um achado arqueológico, ou de uma ruína, as rochas, com os seus minerais e os seus fósseis, são documentos que a geologia ensina a ler e a interpretar.
Se há matérias que têm características passíveis de serem ministradas numa política de regionalização do ensino e que muito conviria considerar, a maioria das incluídas na disciplina de Geologia satisfaz esta condição. De tudo o que atrás se referiu e, ainda, o sílex intercalado nos calcários do Cretácico da região de Lisboa, o urânio da Urgeiriça, o cobre e o zinco de Neves Corvo, as hipóteses de petróleo, em Torres Vedras, e de ouro, em Montemor-o-Novo, se há disciplinas científicas onde a regionalização faz sentido, a Geologia é, certamente, um delas.
Neste panorama tenho vindo a propor aos responsáveis uma reformulação dos programas de Geologia visando uma adequada informação sobre a geologia regional, a definir pelas escolas, em complemento de um bem pensado programa de base comum a todas elas. Deveria dar-se às escolas e aos professores desta disciplina liberdade e tempo curricular para, em cada local e em cada oportunidade, escolherem a melhor via formativa, o que não exclui a obrigatoriedade de cumprir um programa mínimo, criteriosamente escolhido, por quem tenha competência, não só pedagógica, mas também científica e cultural, para o fazer.
Assim, e a título de exemplo, as escolas das regiões autónomas, aproveitando as condições especiais que a natureza lhes oferece, deveriam privilegiar o ensino da geologia própria do vulcanismo, incluindo a geomorfologia, a petrografia, a mineralogia, a geotermia (nos Açores) e a sismologia. Do mesmo modo, o citado vulcanismo extinto, entre Lisboa e Mafra, o maciço subvulcânico de Sintra, o mar tropical pouco profundo que aqui existiu, durante uma parte do período Cretácico, deveriam ser objecto de estudo dos alunos destas regiões.
A orla mesocenozóica algarvia e a serra de Monchique, as pegadas de dinossáurios da Serra d’Aire, de Carenque (Sintra) de Vale de Meios (Alcanede) e do Cabo Espichel, o termalismo em Chaves, São Pedro do Sul e em muitas outras localidades, os vestígios de glaciações deixados nas serras da Estrela e do Gerês, o complexo metamórfico e os granitos da foz do Douro, os “grés de Silves”, os quartzitos das Portas do Ródão e da Livraria do Mondego (Penacova), o Pulo do Lobo, no Guadiana, e a discordância angular da Praia do Telheiro (em Vila do Bispo e hoje mundialmente conhecida), os mármores em Estremoz, as areias brancas de Coina e Rio Maior, as pirites de Aljustrel, o volfrâmio da Panasqueira e o caulino da Senhora da Hora (Porto) deveriam constar dos programas das escolas das redondezas.
A Geologia, já o tenho afirmado e não é de mais repetir, não pode deixar de ter uma dimensão cultural ao dispor do cidadão comum. Os professores devem ter consciência desta realidade quando se dirigem aos seus alunos. Não estão só a fornecer bases para eventuais licenciados em Geologia (sempre raros ou inexistentes numa qualquer turma escolar), estão, sobretudo e na maioria dos casos, a formar cidadãos para quem essas bases são fundamentais em termos de preparação global. Assim, o ensino deveria ser tornado atraente com elementos culturais ligados ao quotidiano dos alunos.
As amarras do programa oficial e o obediente e acrítico manual escolar têm contrariado qualquer acção dos professores, no que toca o ensino vivo desta disciplina.
E porque não ligar estes conhecimentos às nossas origens, onde e em especial o sílex e o barro foram alvo de procura e utilização, e à sucessiva ocupação do território por outros povos e civilizações (fenícios, gregos, cartagineses, romanos e árabes), em busca do ouro, do cobre e do estanho? E porque não associar a nossa História à realidade física (leia-se geológica, geomorfológica, mineira, sismológica) do país?
A. Galopim de Carvalho
Uma biografia de António Arnaut
Foi lançado este ano o livro "António Arnaut - Biografia", da autoria dos jornalistas Luís Godinho e Ana Luísa Delgado.
António Arnaut (1936-2018) foi um advogado português que nasceu em Penela e viveu a maior parte da sua vida em Coimbra. Teve uma relevante participação cívica e cultural no panorama nacional: do ponto de vista político, foi um dos fundadores do Partido Socialista, foi deputado, vice-presidente da Assembleia da República e Ministro dos Assuntos Sociais; ainda enquanto político, criou e defendeu o Serviço Nacional de Saúde (SNS); foi autor de dezenas de livros de poesia, ficção e ensaios; pertenceu à maçonaria, uma instituição filantrópica, tendo exercido o cargo de Grão-Mestre do GOL.
Sempre que possível, utilizava o espaço mediático para defender o SNS, a ética, a justiça e a igualdade, assim como para criticar a corrupção e o neoliberalismo.
O livro pode ser divido em oito partes: do capítulo 1 ao 6 é apresentada a história da criação e vicissitudes do SNS, o capítulo 7 aborda os aspetos principais da sua vida, os capítulos 8 a 10 são dedicados à sua experiência militar, o capítulo 11 centra-se na sua relação com a religião e a perda da fé, nos capítulos 12 a 15 é dada a conhecer a sua vida política, os capítulos 16 a 18 são dedicados à sua atividade literária, os capítulos 19 a 21 abordam a sua preocupação com a ética e a sua intervenção cívica e social, o capítulo 22, o último, encerra com o reconhecimento público que mereceu.
quinta-feira, 9 de agosto de 2018
"Alunos destelemolilizados"
Apontamento na sequência de outros recentes (Escola sem telemóveis), a propósito da proibição/restrição ou "pedagogização" do telemóvel.
Ao proibir, a partir do ano lectivo que vai começar, o uso de telemóveis nas escolas públicas, a França trouxe a debate uma questão que tem tudo de financeiro, de ideológico, de político e, até, de senso-comum.
Em termos pedagógicos, o que interessa é saber se este equipamento (inicialmente de comunicação, que passou a ser também de informação) pode ou não servir efectivamente para aprender em contexto formal: que conhecimento proporciona aos alunos e que capacidades cognitivas, afectivas e motoras lhes estimula.
O equipamento é posto no centro do debate, sendo apresentado como a "solução" da aprendizagem e da motivação escolar (como antes foi livro, a máquina de ensinar e, assim que surgiu em tamanhos aceitáveis, o computador) com base nos argumentos pragmáticos, mas não necessariamente verdadeiros, de que todos os alunos têm telemóveis e que os telemóveis fazem parte da sua vida.
Ora, destes argumentos a argumentos filosóficos e científicos válidos o passo é de gigante.
Nota: Um leitor recomenda um texto que pode ser encontrado aqui, no qual se usa a curiosa expressão "alunos destelemolilizados".
"Em 2014, a UNESCO publicou as Linhas Orientadoras para a Aprendizagem Móvel. Neste documento [salienta-se] a tecnologia móvel (...) como uma «ferramenta poderosa (...), que pode apoiar a educação em formas que não eram possíveis anteriormente (...) estas tecnologias são proibidas e ignoradas nos sistemas de educação formal. Isto representa uma oportunidade perdida». Os benefícios listados pela UNESCO [incluem] a acessibilidade em muitas partes do mundo [podendo] «expandir o alcance e a equidade da Educação (...) obter avaliação e feedback imediato (...) auxiliar estudantes com deficiência (...) ajudar os professores e formadores a usar o tempo de aula: ao utilizarem a tecnologia para fazerem tarefas mais passivas como memorizar informação, os estudantes ficam com mais tempo para discutir ideias, partilhar interpretações alternativas e trabalhar em colaboração».
Em 2011, o New York Times publicou uma reportagem que descrevia a escolar onde estudavam os filhos dos trabalhadores de gigantes tecnológicos (...). «Não se encontra um único computador. Nenhum ecrã. Não são autorizados na sala de aula». A abordagem não-tecnológica do espaço de sala de aula encontra também apoio junto de diversos educadores. Para (...) Paul Thomas «ensinar é uma experiência humana (...) a tecnologia de uma distração quando necessitamos de literacia, numeracia e pensamento crítico». (...) Richard Freed destaca que cada vez mais, é difícil aos professores captar a atenção dos alunos (...) salienta alguns estudos que concluem que a utilização de dispositivos móveis na sala de aula «coloca a aprendizagem e segurança dos alunos em risco»
Forum Estudante, 2017, n.º 301, 4-5.
Ao proibir, a partir do ano lectivo que vai começar, o uso de telemóveis nas escolas públicas, a França trouxe a debate uma questão que tem tudo de financeiro, de ideológico, de político e, até, de senso-comum.
Em termos pedagógicos, o que interessa é saber se este equipamento (inicialmente de comunicação, que passou a ser também de informação) pode ou não servir efectivamente para aprender em contexto formal: que conhecimento proporciona aos alunos e que capacidades cognitivas, afectivas e motoras lhes estimula.
O equipamento é posto no centro do debate, sendo apresentado como a "solução" da aprendizagem e da motivação escolar (como antes foi livro, a máquina de ensinar e, assim que surgiu em tamanhos aceitáveis, o computador) com base nos argumentos pragmáticos, mas não necessariamente verdadeiros, de que todos os alunos têm telemóveis e que os telemóveis fazem parte da sua vida.
Ora, destes argumentos a argumentos filosóficos e científicos válidos o passo é de gigante.
Nota: Um leitor recomenda um texto que pode ser encontrado aqui, no qual se usa a curiosa expressão "alunos destelemolilizados".
"Tudo é a mesma massa estranha"
"Sou professora e interrogo-me acerca do que
estarão os meus alunos a absorver desta paisagem (...)
Tudo é a mesma massa estranha (...).
O sistema educativo público é horrível,
sem qualquer substância em artes, ou história ou geografia.
Os meus alunos na universidade não sabem nada do mapa do mundo."
Camille Paglia, Ler, 2018, 88.
Camille Paglia, professora da Universidade de Artes de Filadélfia, intelectual substancialmente conhecida pelas suas posições polémicas (ou, pelo menos, não convencionais) sobre a identidade sexual, tem dado expressão a preocupações que são de muitos daqueles que estão no ensino. Retoma algumas dessas preocupações na entrevista que deu à última revista Ler. Repesco-as e ligo-as a declarações anteriores que fez ao Expresso.
[Sobre a integração das tecnologias nas diversas dimensões da vida, e os seus reflexos na relação pedagógica]
(...) a geração mais nova está a retirar a sua energia da arena pública e a aplicá-la neste mundo pernicioso das redes sociais. Fico furiosa com isto. Até nas aulas tenho de obrigar os alunos a desligarem os telemóveis! (Expresso, 2016, aqui).
Há uma coisa sobre a qual tenho falado e que tem vindo a piorar nos últimos cinco, seis anos: não sei o que pensam os meus estudantes. Eles sentam-se e ficam ali sem expressão facial. Os latinos e os africanos reagem mais. Vejo-os a sorrir, pelo menos! Mas não usam a expressão facial nem a linguagem corporal para comunicar uns com os outros; mandam mensagens e isso vai ser desastroso para as artes, para o teatro (...). Acho que começa a parecer estranho que eu seja tão animada e gestual. Sou uma estranha para eles. Eles não fazem isso (Ler, 2018, 81)
[Sobre o que é preciso persistir no ensino]
"Tento sempre dar-lhes uma noção da História. O que é raro, já nem os professores de literatura e humanidades acreditam que a História existe. Falam dela com uma falsa narrativa, completamente fragmentada. É tão estúpido e idiota como isto. Eu olho para a vida humana com milhares de anos de longevidade" (Expresso, 2016, aqui).
[Sobre a sociedade, em geral, marcada pelo "politicamente correcto" pela "perda da noção de individualidade, pelo "policiamento do pensamento e dos costumes"]
"Parece haver demasiado autoritarismo, nem que ele se manifeste simplesmente na burocracia. Quando a burocracia é muito grande e demasiado controladora, assume um poder tremendo; é como um vampiro que nos retira energia da cultura, com as pessoas a tornarem-se passivas por causa da complexidades das exigências, regras ou regulamentos desse sistema burocrático. E é um sistema que produz sempre muito desperdício e é muito dispendioso que se alimenta a si próprio e se vai tornando maior e maior (...) Porque é preciso ser passivo, é preciso obedecer para ir escapando consecutivamente e sobrevivendo (Ler, 2018, 78)
[Sobre a universidade]
Como professora universitária, é inaceitável o número de regras que são impostas sobre nós. Quando comecei a ensinar, no início do anos 70, havia os professores e os alunos. Agora há um infindável número de regras e de papéis e tudo está automatizado e sinto que estou a viver numa máquina. E eu estou num pequena faculdade de artes! Imagino a situação numa grande universidade. Portanto, no geral estou preocupada com o sonho do direito à integridade do indivíduo num sistema que se está a tornar pesado com tanta burocracia, que está a retirar a nossa energia mental" (Ler, 2018, 78).
"Raízes": O que é a filosofia?
"A comunidade filosófica hoje é quase estritamente académica.
O que significa que temos de proteger a filosofia na escola,
porque é a única possibilidade de diálogo e de argumentação vivos.
Ao mesmo tempo, como a escola é a única reserva que a filosofia tem,
perde imenso. Porque a relação filosófica não se compadece com o
sistema de avaliação e de organização das universidades."
Maria Filomena Molder, 2016.
(Em entrevista ao Expresso, realizada por Luciana Leiderfard).
Esmorece a Filosofia na escola, tanto no ensino secundário como no ensino superior. Por isso, é tão importante que os jornais e a televisão lhe dêem atenção, que a internet guarde registos que podem ser recuperados com facilidade. É claro que os livros são fundamentais, mas cada meio é um meio, eventualmente complementar de outro.
Sabendo que o estudo sistematizado e apoiado na escola não é substituível por nenhum desses meios, mesmo quando se complementam, eles são, para alguns, portas entreabertas para certas ideias.
Quando abrirmos, ainda que distraidamente, uma porta e encontramos alguém como Maria Filomena Molder, temos de entrae na sala e sentarmo-nos em silêncio para aprender, para tentar compreender o próprio pensamento humano, o nosso pensamento.
Sabendo que o estudo sistematizado e apoiado na escola não é substituível por nenhum desses meios, mesmo quando se complementam, eles são, para alguns, portas entreabertas para certas ideias.
Vale a pena, pois, rever, o nono episódio do Programa "Raízes", de Maria João Seixas, que, sendo do ano passado, voltou ao ar neste verão [AQUI]
A pergunta feita à filósofa e professora de filosofia é a mesma que se faz a quem se inicia na disciplina e, por certo, não abandona quem continua nela: "O que é a filosofia?". A resposta não é, contudo, a esperada, a dos manuais: faz os Antigos e os Modernos voltarem à vida, com a agilidade de quem sabe profundamente, e com a alma de quem convive com eles.
segunda-feira, 6 de agosto de 2018
O que aprendemos com a "experiência da vida"
Daniel Barenboim tem conquistado notoriedade à escala mundial por ser um maestro e pianista de excelência, mas, também, por ser um cidadão empenhado, na mais concreta e verdadeira acepção desta expressão.
Judeu nascido na Argentina, defende a igualdade de direitos entre povos e nacionalidades e, mais do que isso, a fraternidade, a convivência em prol de um bem comum, no seu caso, a arte, que nos eleva como pessoas. Com o seu amigo Edward Said, cristão palestino, professor de literatura e escritor, fundou a orquestra West-Eastern Divan, que integra sobretudo músicos do Médio Oriente mas também da Europa e da América.
Na continuação do que tem dito e escrito, não sem reacções hostis, sobre a possibilidade de paz na zona de Israel-Palestina, publicou uma declaração sobre a lei recentemente aprovada em Israel que, como refere, estabelece o apartheid entre dois povos que convivem no mesmo espaço.
O jornal El País publicou essa declaração no passado 24 de Julho (aqui). Vale a pena lê-la e pensar no que podemos aprender com a "experiência de vida".
Judeu nascido na Argentina, defende a igualdade de direitos entre povos e nacionalidades e, mais do que isso, a fraternidade, a convivência em prol de um bem comum, no seu caso, a arte, que nos eleva como pessoas. Com o seu amigo Edward Said, cristão palestino, professor de literatura e escritor, fundou a orquestra West-Eastern Divan, que integra sobretudo músicos do Médio Oriente mas também da Europa e da América.
Na continuação do que tem dito e escrito, não sem reacções hostis, sobre a possibilidade de paz na zona de Israel-Palestina, publicou uma declaração sobre a lei recentemente aprovada em Israel que, como refere, estabelece o apartheid entre dois povos que convivem no mesmo espaço.
O jornal El País publicou essa declaração no passado 24 de Julho (aqui). Vale a pena lê-la e pensar no que podemos aprender com a "experiência de vida".
Em 2004 fiz um discurso na Kneset - o parlamento israelita - em que falei da Declaração de Independência do Estado de Israel. Qualifiquei-a como “fonte de inspiração para acreditar nos ideais que nos fizerem deixar de ser judeus e nos transformaram em israelitas”, e prossegui dizendo que “este documento extraordinário expressava este compromisso: ‘O Estado de Israel consagrar-se-á ao desenvolvimento deste país em benefício de todos os seus povos; fundamentar-se-á nos princípios de liberdade, justiça e paz, guiado pelas visões dos profetas de Israel; reconhecerá a plena igualdade de direitos sociais e políticos a todos os seus cidadãos, independentemente da religião, raça ou sexo; garantirá a liberdade religiosa, de consciência, língua, educação e cultura”.
Os fundadores do Estado de Israel que se basearam na Declaração viam no princípio de igualdade a pedra angular da sociedade que estavam a construir. Também se comprometeram - tanto eles como nós - a “procurar a paz e as boas relações com todos os países e povos vizinhos”.
Setenta anos depois, o Governo israelita aprova uma nova lei que substitui o princípio da igualdade e valores universais pelo nacionalismo e racismo. É com profundo pesar que repito exactamente as mesmas perguntas que fiz há catorze anos quando me dirigi ao Kneset: Podemos ignorar a distância intolerável que separa a Declaração da Independência prometida dos factos, a distância entre a ideia e a realidade de Israel? A situação de ocupação e domínio sobre outro povo encaixa na Declaração da Independência? Tem sentido a própria independência à custa dos direitos fundamentais do outro? Pode o povo judeu, cuja historia é uma crónica de sofrimento contínuo e de perseguição implacável, consentir a indiferença face aos direitos e ao sofrimento de um povo vizinho? Pode o Estado de Israel insistir num final ideológico para o conflito em vez de procurar uma resolução pragmática e humanitária baseada na justiça social?
Catorze anos depois, continuo a acreditar que, apesar de todas as dificuldades objectivas e subjectivas, o futuro de Israel e o seu lugar na família dos países iluminados dependerá da sua capacidade para cumprir a promessa dos seus fundadores tal como a consagravam na Declaração da Independência. No entanto, nada mudou verdadeiramente desde 2004. Pelo contrário, agora temos uma lei que confirma a condição da população árabe como cidadãos de segunda classe. Por conseguinte, trata-se de uma forma muito evidente de apartheid. Não posso acreditar que o povo judeu tenha vivido vinte século, a maior parte deles sofrendo perseguições e suportando crueldades sem fim, para agora se converter no opressor que submete os outros a crueldades. Mas é precisamente isto que a nova lei faz. Por isso, hoje envergonho-me de ser israelita.
domingo, 5 de agosto de 2018
Muda a lei para legitimar a vontade avulsa do Ministério da Educação
Até ao ano lectivo passado,
no final de cada período escolar, para atribuir as classificações nas diversas disciplinas aos alunos do ensino básico e secundário, os professores de cada turma reuniam-se em Conselho de Turma, sendo requerida a presença de todos. Faltando um, a reunião não se realizava. Isto é o que se pode ler no Artigo 23.º do Despacho normativo n.º 1-F/2016, que actualiza outros publicados anteriormente, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 66, 5 de abril de 2016:
No final do ano lectivo passado,
durante o mês de Julho, os professores, reivindicando os seus direitos, fizeram greve e muitas reuniões de avaliação não se realizaram no período destinado a tal. O Ministério da Educação tomou, então, uma decisão inédita: decretar serviços mínimos nas greves a essas reuniões para os anos de escolaridade com exames nacionais (9.º, 11.º e 12.º). Também comunicou às escolas que os conselhos de turma se realizariam com base no Código do Procedimento Administrativo, dispensando a presença de todos os professores, bastaria a presença de um terço. Agora, em Agosto, único mês em que é permitido aos professores o gozo de férias, o Ministério publicou uma portaria - Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de Agosto - na qual se legitima isso mesmo. Leia-se o Artigo 35.º:
tira ao conselho de turma as suas atribuições e transforma a avaliação num processo burocrático, em que cada professor se limita a “lançar” a sua nota para a pauta, cada aluno fica reduzido a um número.
Parece não haver dúvidas sobre as conclusões a tirar.
O Ministério da Educação não teve em conta questões pedagógicas, não pensou nos alunos, não teve em conta a o trabalho colegial de um conjunto de professores que conhece os alunos que avalia. Pensou apenas na forma de tirar (ainda mais) poderes aos professores!
Numa altura em que o Ministério da Educação vem anunciando mais autonomia para as escolas, um trabalho que exige o reforço da colaboração dos professores em planificações, em trabalhos de equipa, na avaliação, vem, por outro lado, transformar os professores em máquinas no cumprimento da legislação que vai saindo em catadupa e para a qual já nem há tempo de leitura.
no final de cada período escolar, para atribuir as classificações nas diversas disciplinas aos alunos do ensino básico e secundário, os professores de cada turma reuniam-se em Conselho de Turma, sendo requerida a presença de todos. Faltando um, a reunião não se realizava. Isto é o que se pode ler no Artigo 23.º do Despacho normativo n.º 1-F/2016, que actualiza outros publicados anteriormente, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 66, 5 de abril de 2016:
Constituição e funcionamento dos conselhos de turma dos 2.º e 3.º ciclos. 1 - O conselho de turma, para efeitos de avaliação dos alunos, é um órgão de natureza deliberativa, sendo constituído por todos os professores da turma e presidido pelo diretor da turma. 2 - Compete ao conselho de turma: a) Apreciar a proposta de classificação apresentada por cada professor, tendo em conta as informações que a suportam e a situação global do aluno; b) Deliberar sobre a classificação final a atribuir em cada disciplina. 3 - As deliberações do conselho de turma devem resultar do consenso dos professores que o integram, tendo em consideração a referida situação global do aluno. 4 - Quando se verificar a impossibilidade de obtenção de consenso, admite-se o recurso ao sistema de votação, em que todos os membros do conselho de turma votam nominalmente, não havendo lugar a abstenção e sendo registado em ata o resultado dessa votação. 5 - A deliberação é tomada por maioria absoluta, tendo o presidente do conselho de turma voto de qualidade, em caso de empate. 6 - Nos conselhos de turma podem intervir, sem direito a voto, outros professores ou técnicos que participem no processo de ensino e aprendizagem, os serviços com competência em matéria de apoio educativo e serviços ou entidades cuja contribuição o conselho pedagógico considere conveniente. 7 - Sempre que se verificar ausência de um membro do conselho de turma, a reunião é adiada, no máximo por 48 horas, de forma a assegurar a presença de todos. 8 - No caso de a ausência a que se refere o número anterior ser superior a 48 horas, o conselho de turma reúne com os restantes membros, devendo o respetivo diretor de turma dispor de todos os elementos referentes à avaliação de cada aluno, fornecidos pelo professor ausente. 9 - Na ata da reunião de conselho de turma devem ficar registadas todas as deliberações e a respetiva fundamentação.Como se pode perceber, no ensino básico, este conselho ponderava todas as classificações propostas por todos os professores de todos os alunos, podendo decidir, inclusivamente, a sua passagem ou reprovação. Cada classificação é atribuída em função da situação de cada aluno. Do mesmo modo no ensino secundário, ainda que as disciplinas sejam independentes, o conselho ponderava o percurso do aluno, podendo propor a alteração de alguma classificação, tendo em conta a média final.
No final do ano lectivo passado,
durante o mês de Julho, os professores, reivindicando os seus direitos, fizeram greve e muitas reuniões de avaliação não se realizaram no período destinado a tal. O Ministério da Educação tomou, então, uma decisão inédita: decretar serviços mínimos nas greves a essas reuniões para os anos de escolaridade com exames nacionais (9.º, 11.º e 12.º). Também comunicou às escolas que os conselhos de turma se realizariam com base no Código do Procedimento Administrativo, dispensando a presença de todos os professores, bastaria a presença de um terço. Agora, em Agosto, único mês em que é permitido aos professores o gozo de férias, o Ministério publicou uma portaria - Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de Agosto - na qual se legitima isso mesmo. Leia-se o Artigo 35.º:
Conselhos de avaliação. 1 - O conselho de docentes e o conselho de turma, para efeitos de avaliação dos alunos, são constituídos, respetivamente, no 1.º ciclo, pelos professores titulares de turma e, nos 2.º e 3.º ciclos, pelos professores da turma. 2 - Tendo em consideração a dimensão do agrupamento de escolas e das escolas não agrupadas, podem os órgãos competentes definir critérios para a constituição do conselho de docentes, nos termos do respetivo regulamento interno. 3 - O conselho de docentes emite parecer sobre a avaliação dos alunos apresentada pelo professor titular de turma. 4 - Compete ao conselho de turma: a) Apreciar a proposta de classificação apresentada por cada professor, tendo em conta as informações que a suportam e a situação global do aluno; b) Deliberar sobre a classificação final a atribuir em cada disciplina. 5 - O funcionamento dos conselhos de docentes e de turma obedece ao previsto no Código do Procedimento Administrativo. 6 - Quando a reunião não se puder realizar, por falta de quórum ou por indisponibilidade de elementos de avaliação, deve ser convocada nova reunião, no prazo máximo de 48 horas, para a qual cada um dos docentes deve previamente disponibilizar, ao diretor da escola, os elementos de avaliação de cada aluno. 7 - Nas situações previstas no número anterior, o coordenador do conselho de docentes, no 1.º ciclo, e o diretor de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, ou quem os substitua, apresentam aos respetivos conselhos os elementos de avaliação previamente disponibilizados. 8 - O parecer e as deliberações das reuniões dos conselhos de avaliação devem resultar do consenso dos professores que as integram. 9 - Nos conselhos de docentes e de turma podem intervir, sem direito a voto, outros professores ou técnicos que participem no processo de ensino e aprendizagem, bem como outros elementos cuja participação o conselho pedagógico considere conveniente.Esta Portaria altera todo o processo:
tira ao conselho de turma as suas atribuições e transforma a avaliação num processo burocrático, em que cada professor se limita a “lançar” a sua nota para a pauta, cada aluno fica reduzido a um número.
Parece não haver dúvidas sobre as conclusões a tirar.
O Ministério da Educação não teve em conta questões pedagógicas, não pensou nos alunos, não teve em conta a o trabalho colegial de um conjunto de professores que conhece os alunos que avalia. Pensou apenas na forma de tirar (ainda mais) poderes aos professores!
Numa altura em que o Ministério da Educação vem anunciando mais autonomia para as escolas, um trabalho que exige o reforço da colaboração dos professores em planificações, em trabalhos de equipa, na avaliação, vem, por outro lado, transformar os professores em máquinas no cumprimento da legislação que vai saindo em catadupa e para a qual já nem há tempo de leitura.
Maria Helena Damião & Isaltina Martins
sexta-feira, 3 de agosto de 2018
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS: Parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática
Num parecer, datado de 27 de julho de 2018, a Sociedade Portuguesa de Matemática pronuncia-se sobre as Aprendizagens Essenciais de Matemática A.
Desse documento, que pode ser lido aqui, destaco a demonstração que a sociedade científica faz da inadequada fundamentação das Aprendizagens Essenciais propostas: os documentos curriculares em vigor (Programa e Metas Curriculares de Matemática A), que, pelo facto de terem sido homologados em 2014, não podem ser revogados, e o programa anterior que se encontra revogado. Nas suas palavras:
Desse documento, que pode ser lido aqui, destaco a demonstração que a sociedade científica faz da inadequada fundamentação das Aprendizagens Essenciais propostas: os documentos curriculares em vigor (Programa e Metas Curriculares de Matemática A), que, pelo facto de terem sido homologados em 2014, não podem ser revogados, e o programa anterior que se encontra revogado. Nas suas palavras:
Os autores das AE (...) aludem a dois programas que estão por base na construção da proposta, quando de facto só há um, o que está em vigor (...) extravasam o prescrito na base de trabalho de que dispõem – o programa de 2014 – para o que já não está em vigor, o que contraria fortemente o presente quadro legal.
Embora esteja determinado que as AE são um ajuste aos documentos curriculares, as AE de Matemática não se coadunam com o programa atual. Pelo contrário, contradizem-no em pontos essenciais
As AE desvirtuam claramente o programa e ultrapassam o enquadramento (dos meros ajustes que fossem identificados como necessários) declarado pelo ME (...) mesmo que corrigidas em todos os pontos, extravasam a legislação em vigor [fazendo] com que o ensino da Matemática no Ensino Secundário passe a reger-se por dois documentos contraditórios.
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS: O Português no Ensino Secundário
Na continuação de texto anterior (aqui).
Num artigo de opinião saído hoje no jornal Público (Vale a pena? Não vale a pena? Ou a alma é afinal pequena?), Helena Buescu (na foto), professora da Universidade de Lisboa e Coordenadora do Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário (2014) pronuncia-se sobre o documentos Aprendizagens Essenciais para essa disciplina e esse nível de escolaridade.
Depois de deixar assentar alguma poeira do furor legislativo do actual Ministério da Educação, o panorama que se propõe para os próximos anos é infelizmente desolador. Não, nem todos os cidadãos são iguais. Sobretudo, nem todos serão iguais.
As Aprendizagens Essenciais agora propostas efectivamente reduzem Programa e Metas Curriculares, que o próprio documento considera continuarem em vigor (e em cuja elaboração estive activamente envolvida). Assim, entre Programa e Metas, por um lado, e Aprendizagens Essenciais, por outro, cada um navegará nas águas pardacentas de um simplismo escorado na ignorância e na confusão.
Falo apenas da disciplina de Português para o Ensino Secundário – e para já apenas da Educação Literária, que foi “naturalmente” onde a poda se deu (pois onde poderia ela dar-se, senão aqui?).
Vejamos: no 10.º ano desaparecem três curtas narrativas (Fernão Lopes e uma narrativa da História Trágico-Marítima) cuja função era, além de permitir ler belíssimos, se bem que breves, textos, dar a ver como a nossa literatura se tece de História – mas, como a disciplina de História também levou machadadas, nada disto é de estranhar. Impõe-se a pergunta: a quem é que isto NÃO interessa? Compreender diferentes perspectivas históricas obriga os alunos a pensar: há quem considere que não devemos dar-lhes esse trabalho.
No 11.º ano, permitam-me dizer que há, não um, mas dois escândalos: o desaparecimento da orientação explícita de que Os Maias são uma das obras preferenciais de Eça de Queirós a ler (porque são uma das obras referenciais do cânone da literatura portuguesa, como apontaram Carlos Reis e Manuel Alegre); e aqueloutra que, de Cesário Verde, se limita a dizer que é obrigatória a leitura de três poemas, sem mencionar o extraordinário O Sentimento dum Ocidental, poema sem o qual Fernando Pessoa não existiria, como muita da poesia do século XX nunca teria podido existir. Não perceber isto representa uma terrível ignorância. Como se pode operacionalizar a reflexão sobre o lugar da épica na poesia portuguesa (proposta no Programa) eliminando o maior elo entre Camões e Fernando Pessoa, que é Cesário Verde?
No 12.º ano, em um lugar do documento mencionam-se apenas Pessoa ortónimo e os três heterónimos clássicos, Campos, Caeiro e Reis – mas em outro lugar do mesmo documento refere-se o estudo de “prosa” de Pessoa, referindo-se O Livro do Desassossego, de Bernardo Soares (que não é ortónimo). Em que ficamos? Desaparecem ainda quaisquer referências a narrativas do século XX que não um dos dois romances propostos de José Saramago. No Programa e Metas Curriculares estavam três brevíssimos e belíssimos contos de diferentes autores, para se escolherem dois. Quem acabar o 12.º ano ficará a pensar, com razão, que no século XX não houve escritores de narrativa, à parte o nosso Nobel (que, sendo grande, não deve apagar nada).
Eis algumas das consequências do desvanecimento democrático que as AEs vêm propor (e fico-me pelo Português):
1. Flexibilização curricular: escolher escolas, resignar-se a outras – umas, mais exigentes, serão procuradas por pais, exigentes, de futuras “elites” (e estas existem sempre, senhores educadores, resta saber onde são escolhidas e como são formadas); noutras, para os filhos dos que vêm de casas menos afortunadas pela cultura, negociar-se-ão conteúdos mais apropriados, que lhes facilitem a vida à primeira vista – e não lhes dêem demasiada formação (porque basta ir ao Google, senhores!, como respondeu uma responsável de uma associação de professores).
2. Escolas públicas para diferentes públicos: teremos assim escolas públicas com diferentes programações e percursos diferenciados. Um dos cavalos de batalha deste Ministério da Educação foi o de que o melhor ensino é e deve ser o público. Pois bem, a resposta certa é: “depende”. Das negociações de conteúdos. Do lugar geográfico. Do director. Das relações com a autarquia. Da preparação e da escolha dos professores. Em suma: dos interesses instalados.
3. Simplificação e desqualificação: cidadãos de segunda. Eis aqui o deficit democrático em todo o seu esplendor. Alguns saberão menos do que o mínimo. Não estarão, pois, preparados para nada de exigente no futuro, porque isso lhes foi negado (sim, a exigência é uma oportunidade, não uma traição à cidadania). Os cidadãos de primeira saberão que só com esforço se atinge qualidade. Os outros farão a sua vida por onde os políticos lha terão permitido fazer.
4. A casa dos que sabem e a casa dos que não querem saber: a origem social e pessoal dos estudantes tornar-se-á cada vez mais o factor diferenciador dentro e fora da escola. Esta abdica ainda mais da sua função de elevação social. Às elites aquilo a que elas têm acesso fora da escola. E às massas aquilo que a escola, cada vez mais rasa, consegue fornecer. Os alunos não conseguem ler Os Maias? A solução está à mão: deixemos de ler Os Maias. Todos. A literatura é difícil? Substitua-se, a pouco e pouco, por textos “mais acessíveis” e que preferencialmente a ninguém exijam o esforço de pensar criticamente.
5. Uma História sem História: Almeida Garrett e Eduardo Lourenço disseram ambos (por palavras mais sábias) que Portugal é um país pequeno com uma História muito grande. A questão é a seguinte: elevamo-nos e qualificamo-nos pela História? Ou fazemos apagões históricos, em todas as disciplinas, para que o nosso pequeníssimo presente nos dê a medida do que somos?
A resposta está à vista: vale a pena? Não vale a pena? Talvez a alma seja afinal pequena.Helena Buescu
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS: As condições em que decorreu a consulta pública
“Não é bom sinal que cada Governo traga consigo uma reforma curricular
– e esta já é a sétima – como não é que essas reformas surjam sem avaliações
prévias dos regimes alterados e sejam vagas quanto aos recursos necessários
para a sua execução, como sublinha o parecer negativo do Conselho das Escolas."
Marcelo Rebelo de Sousa, Presidente da República, Junho de 2018.
Os novos documentos designados por "Aprendizagens Essenciais", destinados a todas as disciplinas que compõem o currículo escolar português, estiveram em consulta pública: primeiro, entre finais de Maio e início de Junho, foram os do Ensino Básico e, agora, entre meados e fins de Julho, foram os do Ensino Secundário.
Quando o ano lectivo termina - Maio a Julho - e, por inerência, o trabalho e as preocupações dos professores se avolumam;quando chega às escolas mais uma reforma escolar, que o Ministério da Educação afirma não o ser, mas que, na verdade, não pode negar que o seja;
quando há um novo ano lectivo a preparar com base nessa reforma radical, em relação à qual disse, ao início, visar, nada mais nada menos, do que a formação de um "homem novo";
quando uma greve de professores se revela suficientemente afirmativa e persistente ao ponto de perturbar os exames nacionais;
quanto, arrisco dizê-lo, ninguém quer saber de mais uma reforma escolar, seja ela radical ou não, pois, afinal, é mais uma reforma;
quando tudo isto e mais do que isto se verifica, a Direcção Geral da Educação solicita à sociedade, como, de resto, está obrigada (professores, escolas e instituições de ensino superior, especialistas, associações profissionais e científicas, encarregados de educação, etc.), que se pronuncie sobre as ditas Aprendizagens Essenciais.
Não sei se a participação foi ou não alargada, mas deduzo que, pelas razões acima expostas, não o tenha sido. E devia, pois, afinal, o currículo a todos diz respeito. Mas as condições teriam de ser outras.
"Uma agenda ideológica centrada na pedagogia"
Inger Enkvist (na foto), a quem nos referimos recentemente (ver aqui e aqui), foi entrevistada pela jornalista Bárbara Wong, tendo o texto saído hoje no do Público (A coisa correcta é ter bons professores, que ensinem bons programas e dar-lhes autoridade). Permitimo-nos alterar o título de forma a destacar o que, na nossa perspectiva, está na raíz da crise de que esta professora e investigadora sueca fala
Maria Helena Damião e Isaltina Martins
"Como surgiu o interesse por estudar os sistemas educativos?Há uma crise na educação. Comecei a interessar-me e a escrever sobre as soluções que eram encontradas por alguns países, que estavam a fazer um trabalho melhor do que outros.
Tem trabalhado com o governo sueco?Não, o que faço é escrever e ser convidada para dar palestras. Por vezes falo com os políticos ou estes pedem-me a minha opinião, mas prefiro manter-me de fora porque sou mais útil dessa forma.
Conhece o sistema português?Não muito bem, mas o que observei é que Portugal fez um esforço enorme, tornou-se melhor e isso não é muito conhecido. Gostava de conhecer as novas reformas de Portugal, que me parecem interessantes, para poder escrever sobre elas.
Creio que as novas reformas em Portugal não se coadunam com aquilo que defende...Bem, muitos países estão numa situação crítica. No mundo ocidental tem havido uma “ocupação”, digo-o com ironia, uma agenda ideológica centrada na pedagogia, que não procura que o estudante aprenda – claro que é uma generalização –, mas porque são cépticos em relação à aprendizagem e como têm um background marxista dizem que os factos o são por pouco tempo, logo, não é útil conhecê-los. Ser esta a visão central nos sistemas educativos provoca grandes estragos. Fazem grandes estragos porque dizem que podemos pôr qualquer estudante em qualquer classe, que não precisam de trabalhar muito.
Não é apologista do “aprender a aprender”?Isso está espalhado por todo o lado. Quando aprendemos alguma coisa é sempre específico e o “aprender a aprender” dá a ideia que se aprendeu alguma coisa que se pode usar noutras situações, mas a investigação diz que não. Portanto, é preciso aprender os factos para ser capaz de pensar, compreender e chegar a conclusões. É preciso ter muito conhecimento para ser capaz de pensar
Isso não é fácil quando os estudantes são tão diferentes. O ex-ministro da Educação, Marçal Grilo, escreveu O difícil é sentá-los. Ou seja, muitos professores antes de conseguir ensinar factos têm de ensinar os alunos a ficarem sentados.Aí estamos a falar da autoridade da escola e dos professores. Estes, no 1.º ano, têm de ensinar os alunos a tirarem o chapéu, a sentarem-se, a pegarem na caneta para aprender a escrever. Todas estas coisas têm de ser aprendidas e normalmente é isso que o professor tem de ensinar. Alguns não têm ajuda em casa? São esses que precisam mais do que os outros de aprender correctamente a comportarem-se. No 1.º ano, a professora é quem abre o mundo do conhecimento às crianças, ao mesmo tempo que mostra como funciona a escola. Precisa de dizer-lhes: “É assim que se aprende e aprender é entusiasmante e transformador, vai mudar-te, vai tornar-te um adulto, mas há regras às quais tens de obedecer.”
No entanto, muitos professores fazem a distinção entre educar e ensinar. Educar – tirar o chapéu, sentar-se – cabe aos pais e a função dos professores é ensinar a matéria.Compreendo e é uma reacção normal, sobretudo entre os professores dos anos mais avançados porque os colegas do 1.º ciclo não ensinaram às crianças como comportarem-se. Portanto esse problema deveria ser resolvido anteriormente.
Mas há mais por detrás dessa afirmação, a ideia de que todas as crianças são iguais e que devem ter o mesmo e a escola é que deve adaptar-se. Isso não está correcto?Diria que não, observo que nos países em que isso acontece, as turmas onde há problemas são as dos alunos entre os 11 e os 16 anos, que acumulam dificuldades e não estão interessados no que se passa na sala de aula. Portanto é preciso ter outras opções.
Pô-los noutra escola, noutra turma?Deve haver a possibilidade de escolha. Em Singapura há turmas para os alunos que aprendem mais depressa. Na Finlândia há muita ajuda extra para os alunos que aprendem mais devagar. Na Suíça pode escolher-se, aos 12 anos, cursos diferentes com mais ou menos disciplinas práticas.
Isso não é discriminação?Não. É preparar o aluno o melhor possível para o seu futuro. Fala-se muito de discriminação, mas se você tivesse sido professora veria nos olhos dos alunos a ansiedade ou o aborrecimento porque não conseguem gerir o conhecimento que o professor está a transmitir. O que acontece a esses alunos é que se limitam a sobreviver na escola, na esperança de que um dia aquilo termine e sejam livres. Outros ficam tão aborrecidos que começam a fazer disparates porque não acham que o conhecimento seja importante. Na adolescência, diria que submeter os alunos a isso é um mau trato psicológico.
Mas ao separá-los [um função do seu nível] não estamos a traçar o seu destino? Por exemplo, os pais têm pouca escolaridade e eles terão também?Se o aluno consegue acompanhar as aulas trabalha como os outros. Não é discriminação, é adaptar-se à situação.
Não estamos a decidir que, em vez de serem médicos ou professores, serão canalizadores ou mecânicos?Isso depende. Se estudarem muito, conseguem acompanhar as aulas. Ninguém colocará uma criança perfeitamente integrada numa turma especial. Isso seria incompreensível.
Por causa dos resultados dos alunos de 15 anos nas provas da OCDE, a Finlândia tornou-se um modelo para Portugal, é um bom exemplo?O mais importante no modelo finlandês é que a escola tinha o total apoio dos pais porque houve várias guerras e crises económicas severas. Portanto, as famílias sabem, fruto do seu passado, que é preciso estar preparado. Por isso, apoiam as escolas. Não houve grandes experiências pedagógicas. E ser professor é uma profissão muito reconhecida lá. Isso é importante porque os bons alunos querem ser professores – também é verdade para os educadores de infância e para os professores de 1.º ciclo. Se as crianças aos 4, 5, 6 anos tiverem bons educadores, inteligentes e preparados, arrancam bem, conseguem aprender bem a língua e ganham bons hábitos sobre como comportar-se na sala de aula. É mais divertido para um aluno estar com um professor inteligente que torna a aprendizagem divertida – este é um dos segredos do sucesso da Finlândia.
Em Portugal ou no Reino Unido ninguém quer ser professorÉ um problema também noutros países que, em comum, têm o facto de terem introduzido a “nova pedagogia” que diz que o estudante tem direitos e não é obrigado a obedecer ao professor. Quando o aluno pode entrar ou sair da sala de aula, pode chegar e não trazer os trabalhos feitos, pode dirigir-se ao professor de forma desrespeitosa, então, ninguém quererá ser professor.
Qual é o perfil de um bom professor?Para ter bons professores é preciso ter um Governo que imponha boas regras. Um bom professor tem de ter uma boa preparação, em termos da língua e do conhecimento, e gostar de aprender. Mas preciso aceitar que qualquer aluno possa estar em turmas de diferentes níveis.
Mas os alunos não deviam estar no centro das aprendizagens? Não é o professor que tem de se adaptar aos alunos?(Riso) Já vi que sabe o jargão todo, foi a pergunta do “aprender a aprender”, a preocupação com a discriminação e agora o estudante no centro…
Acompanho o tema há muitos anos…É uma boa pergunta, mas é uma forma enganosa de olhar para o assunto. Claro que a educação é para os estudantes, mas nada nos diz que é melhor ter um plano personalizado para cada um. Pelo contrário, o ensino funciona nos países onde os professores trabalham com grupos com as mesmas necessidades. É mais fácil que estes aprendam ao mesmo tempo. Essa ideia do aluno no centro leva a que seja precisa muita ajuda na escola e os recursos são mal usados. Se pensarmos em dinheiro, é mais económico aprender num grupo semelhante. Há duas ideologias por detrás da ideia de que todos devem ter uma atenção pessoal, uma de direita e outra de esquerda. A de esquerda diz que todos somos iguais e quem não é precisa de ajuda para se tornar igual. A de direita diz que todos têm direito a atenção, direito à escolha, a ser um agente livre para fazer o que quer.
E qual é a que está certa?Ambas estão erradas! Não funcionam e não são do interesse do estudante, do país ou da aprendizagem. Mas são muito comuns e apresentadas como algo moderno. A coisa correcta é ter bons professores, que ensinem bons programas e dar-lhes autoridade. Mas aos 12 anos é preciso dar escolha aos alunos porque é impossível estarem todos interessados nas mesmas coisas e, ao desinteressarem-se, tornam o trabalho dos professores impossível.
Como é que aos 12 anos eles sabem o que escolher? Em Portugal, o que se verifica é que aos 15 anos eles escolhem e há uma percentagem que volta atrás porque, de facto, não soube fazê-lo ou não teve maturidade para decidir.Existem os professores que conhecem extremamente bem os seus alunos e sabem dizer o que é melhor. Não pode ser a próprio aluno, isso é errado. Deixem os professores serem os orientadores.
E os pais?Talvez na retaguarda porque sabem menos sobre como é que o filho trabalha em sala de aula. Os pais têm sonhos e muitas vezes são ilusões sobre as capacidades dos filhos. Não penso que seja um problema os alunos começarem numa área e, mais tarde, mudarem porque têm mais maturidade, outros interesses, têm mais mundo ou querem fazer outra escolha. Na Suíça, o sistema tem itinerários para os adolescentes e os que escolhem uma via mais prática, se quiserem, podem voltar atrás e fazer a mais teórica. Isso não é um problema.
Qual deve ser o papel dos pais na escola?Há diferentes tipos de pais. É mais difícil quando não se interessam, aí o papel do professor é muito importante porque todo o input intelectual fica a seu cargo. Há outros, os modernos, que querem assegurar que o filho tem as melhores notas e o melhor futuro profissional, de preferência numa firma internacional, diria que são exagerados. Numa situação normal, o papel dos pais é providenciar uma boa educação em casa: uma boa alimentação, uma boa noite de sono, ensiná-los a sair para brincar e garantir que chegam a horas à escola. Também devem dar-lhes estímulos intelectuais – à noite comerem e conversarem juntos sobre o que se passa no mundo e perguntar-lhes o que aprenderam. E mesmo se não souberem muito sobre esses temas, estão a estimular os filhos para recordarem a matéria. E mostram aos filhos que têm interesse. Há países que se queixam de os pais não terem livros em casa. Na Coreia do Sul e em Singapura há duas gerações os pais não tinham livros, nem muita escolaridade, mas os filhos estão no topo [dos estudos da OCDE].
E os pais nunca devem falar mal dos professores?
Nunca. Podem dizer: “Se fosse eu não faria assim, mas aprende tudo o que puderes com essa pessoa" (...)
Transmissão de factos, autoridade dos professores, pais fora da escola. Não é um regresso ao século XIX?Não, mas o que defendo de séculos anteriores é a importância do conhecimento, que os estudantes devem respeitá-lo e querer adquiri-lo.
Mas eles estão convencidos que o conhecimento está no seu smartphone.Isso é errado, errado, errado. Porque a nossa biologia não mudou e aprender é sobre mudar o nosso cérebro e se não o fizermos, então não aprendemos. A tecnologia é limitada, eles podem dizer muita coisa com o smartphone na mão, mas se lho tirarmos não sabem nada. É como se fosse uma prótese (...)".
Continuamente em alerta
Artigo de Maria do Carmo Vieira (na foto), a propósito do "furo de Aljezur", saído no "Notícias de Almeirim":
Bartolomé de Las Casas (1484-1556), abade dominicano
espanhol, perante o «Requerimento» (1550) que os espanhóis liam na sua própria
língua aos índios, que a não compreendiam, exigindo-lhes que, após a leitura,
respondessem sim ou não às exigências descritas (sendo o não, a recusa à perda
da sua independência, punido com a morte) reagiu com uma frase que se tornou
célebre: Não sabemos se devemos rir ou
chorar em face do absurdo.
Perante as anedotas de intervenção política que de há muito temos vindo a ouvir, implicando não só este Governo, como os anteriores, e que ultimamente se sucedem, a reacção dos cidadãos será idêntica à de Las Casas – rir ou chorar em face do absurdo.
Perante as anedotas de intervenção política que de há muito temos vindo a ouvir, implicando não só este Governo, como os anteriores, e que ultimamente se sucedem, a reacção dos cidadãos será idêntica à de Las Casas – rir ou chorar em face do absurdo.
Essas anedotas reflectem-se em
diferentes áreas, nomeadamente na Cultura (a imposição, por exemplo, do
famigerado Acordo Ortográfico 90, a que se alia a rejeição complexada da
expressão «língua de Camões» para designar a língua portuguesa), no Ensino (o
funcional sobrepondo-se ao literário e conduzindo à «queima» de livros, ou
seja, de obras demasiado «maçudas para os alunos», com destaque recente para
«Os Maias» de Eça de Queiroz), no Ambiente (a iluminada afirmação da «desnecessidade
de estudos de impacto ambiental» por parte de quem pensa arrogantemente zelar
por nós e pelo ambiente). O cerne da questão está não só na leveza da argumentação
que se apresenta, quantas vezes ridícula e isenta de rigor e de seriedade, no
intuito de enganar os cidadãos, mas também na visível falta de cultura e de ética,
lamentavelmente disseminadas entre alguma classe política a quem se exigia o
contrário, dado o papel que desempenha numa sociedade que se pretende
democrática.
Lembremos a anedota da
«desnecessidade do estudo de impacto ambiental» relativamente ao furo de
prospecção de petróleo, em Aljezur, com a enganosa e absurda justificação de
que se tratava simplesmente de «uma mera pesquisa», de «uma investigação
geológica». Depois logo se veria… Na estratégia já estafada, pela cumplicidade demasiado
repetida, o Ministro do Ambiente, João Pedro Matos Fernandes, aceitou a douta
decisão da Agência Portuguesa do Ambiente (APA) que isentou de avaliação de
impacto ambiental o furo de prospecção de Aljezur, negligenciando e contrariando
pareceres de Associações de Municípios do Algarve e do Alentejo Litoral, Câmaras,
Assembleias Municipais, Juntas de Freguesia, Associações e Movimentos
Ambientalistas, entidades ligadas ao Turismo, empresários e milhares de
cidadãos portugueses a que se juntam inúmeros estrangeiros a viver em Portugal.
Os Ministérios da Economia e do Mar, associando-se ao alibi da defesa do
«interesse público», de «interesses económicos e de cumprimento contratual», invocou que o furo
iria permitir «mapeamento, cartografia
e avaliação científica nos três blocos – lavagante, santola e gamba, numa área
total de 4.546 quilómetros quadrados.» No entanto, «os contratos assinados
conferem direitos para um único título: “prospecção, pesquisa, desenvolvimento
e produção de petróleo”, sendo o retorno, para o Estado, diminuto: «taxas de 2%, 5% e 7%
sobre os barris produzidos». Uma aplicação perfeita da frase cavaquista «deixem-nos trabalhar», isentando à
força os portugueses de preocupações legítimas em relação à política, no seu
puro sentido etimológico (do grego politikós,
ou seja, a intervenção dos cidadãos na «cidade-estado», na pólis). Na verdade, e talvez seja por isso que a menosprezam, a etimologia ajuda-nos a pensar na história da
palavra, na verdade do seu significado, e, no caso, a reflectir sobre a
imperiosa necessidade de «intervir» no dia-a-dia da «cidade», do país, de forma
a libertarmo-nos da «serenidade» que constantemente nos pedem.
Consolar e acalmar são efectivamente
acções cujo verdadeiro sentido se perde porque traduzem uma fingida bondade por
parte de quem pretende impor algo, sabendo a
priori da forte rejeição crítica a esses objectivos e, nesse sentido,
surgiram, com a habitual falta de objectividade, as palavras do consórcio
Eni/Galp, salientando terem sido exaustivos «os estudos ambientais e as
avaliações de risco já desenvolvidos […]» que não «identificaram qualquer
impacto ambiental negativo». Certamente por falta de coordenação, porque nestas
situações o atabalhoamento é constante, uns (Governo e APA) afirmam «a desnecessidade de estudo de impacto
ambiental» (o sublinhado é nosso), o consórcio afirma o que anteriormente
transcrevemos.
Mencionar
esta causa, defendida por milhares de cidadãos, exige referir a Plataforma
Algarve Livre de Petróleo (PALP) e a nova providência cautelar que interpôs para evitar o início dos trabalhos,
planeados para Setembro. Tivemos recentemente a grata notícia de que a referida
providência cautelar tinha sido aceite pelo Tribunal Administrativo e Fiscal de
Loulé (TAL) que chumbou, no seu despacho de 29 de Junho p.p., as «pretensões do
consórcio ENI/GALP para dar início às prospecções de petróleo ao largo de
Aljezur até ao final do ano», salientando-se ainda não estar convenientemente fundamentado o «interesse
público» invocado pelos Ministérios que apenas referem «interesses económicos e
de cumprimento contratual».
Já aprendemos a resistir à doçura do canto das
sereias. A experiência tem-nos calejado e dado a força e a paciência
necessárias para nos mantermos em estado de alerta. Na verdade, urge que assim
seja porque o «canto» vai continuar a ouvir-se.
A
4 de Agosto haverá uma «Caminhada Nocturna Pelo Ambiente – 24h Contra o Furo de
Aljezur». O ponto de
encontro será no Mercado Municipal de Bensafrim (Lagos), às 23h00. Podendo,
participe!
Maria do Carmo Vieira
Lisboa, 30 de Julho de 2018
quinta-feira, 2 de agosto de 2018
Dormir com o telemóvel ao lado faz mal?
Resposta no Magazine MAGG, em artigo da jornalista Ana Bernardino, a quem prestei declarações (claro que só estou a falar de efeitos físicos, há efeitos psicológicos perigosos da constante proximidade ao telemóvel, claro):
https://magg.pt/2018/08/02/dormir-com-o-telemovel-ao-lado-faz-mesmo-mal/
quarta-feira, 1 de agosto de 2018
MARTE ESTÁ PERTO
Informação do Observatório Astronómico de Lisboa:
Mais informações sobre as efemérides de Marte encontram-se em: http://oal.ul.pt/efemerides-marcianas-neste-verao-de-2018/
Hoje, dia 31 de julho,
Marte estará muito perto de nós, a apenas a 57,6 milhões de quilómetros
da Terra. Será a maior aproximação à Terra desde agosto de 2003!
No período da manhã, mais
precisamente às 08h48min (em Portugal continental), Marte estará à
distância mínima da Terra. A esta hora não será possível observar Marte,
pois nesse preciso momento estará abaixo do horizonte. Marte nasce às
20h55min no início da noite, e põe-se de manhã às 06h01min.
Observar-se-á Marte durante toda a noite como um objeto brilhante
avermelhado!
O planeta Marte estará
mais próximo da Terra e, por isso mesmo, mais brilhante. Este fenómeno
acontece de 26 em 26 meses, sempre que a Terra ultrapassa Marte no seu
movimento de translação em torno do Sol (o nosso planeta é mais rápido
neste movimento).
 |
No
entanto a distância mínima atingida em cada órbita não é sempre igual,
devido à excentricidade das órbitas, às inclinações dos planos orbitais e
às alterações provocadas por forças de maré. Por exemplo na próxima
aproximação, a 6 de Outubro de 2020, Marte não chegará tão perto da
Terra como hoje. A próxima grande aproximação será a de 2035!
A distância entre a Terra
e Marte varia muito ao longo do ano, provocando grandes alterações no
diâmetro aparente e brilho de Marte. Na Figura abaixo vemos os tamanhos
relativos entre o diâmetro aparente de Marte hoje e o que apresentava a 8
de Maio quando estava um pouco mais distante na sua órbita. Como se vê o
diâmetro aparente era nessa altura 2 vezes menores do que hoje. O caso
extremo é quando Marte se encontra no ponto mais distante da sua órbita,
do outro lado do Sol. Vemos também na figura que nessa altura o seu
tamanho é 7 vezes menor do que o de hoje. No entanto essa situação não é
observável, pois estando do outro lado do Sol, Marte só está acima do
horizonte durante o dia.
Mais informações sobre as efemérides de Marte encontram-se em: http://oal.ul.pt/efemerides-marcianas-neste-verao-de-2018/
A CIÊNCIA POR QUEM A FAZ E POR QUEM A E ENSINA
http://www.cfaemaiatrofa.org/encontro2018/
No Ano do Património Cultural Europeu falarei na Trofa sobre o "património científico das Universidades Portuguesas."
No Ano do Património Cultural Europeu falarei na Trofa sobre o "património científico das Universidades Portuguesas."
OS MEUS QUERIDOS LIVROS DE AGOSTO
Minha crónica no Público de hoje:
Regularmente tenho apresentado
neste espaço algumas sugestões de livros para férias. Com a mesma regularidade
tenho-me pronunciado contra a ideia feita de que, nesta época, o cérebro só
absorve literatura light. Pelo
contrário, quando temos mais tempo para ler, podemos descobrir mundos
desconhecidos (enfatizo a palavra “descobrir”, agora maldita), dando novos
mundos a nós mesmos. Alinho aqui alguns títulos, todas eles edições recentes, por
ordem alfabética do apelido do autor.
- André, João Paulo, Poções e Paixões. Química e Ópera,
Gradiva. Este livro, ricamente ilustrado, de um professor de Química da
Universidade do Minho e entusiasta da ópera, é uma obra singular que reúne as
“duas culturas”, ao relacionar de uma maneira assaz cativante duas áreas tão aparentemente
distantes como a química e a ópera. Com sabedoria e elegância, o autor,
revela-nos que há muita química na ópera.
- Camarneiro, Nuno, O fogo será a tua casa, Dom Quixote.
Tenho acompanhado a obra do autor, engenheiro físico que foi meu aluno na Universidade
de Coimbra. Depois de ter ganho o prémio Leya de 2012 (Debaixo de algum céu), escreveu a colecção de contos Se eu fosse chão e agora faz uma
incursão literária pelo Médio Oriente, onde a guerra tudo incendeia. Aqui
descreve-se o drama de um grupo de reféns, de vários países, nas mãos de
fundamentalistas islâmicos.
- Endo, Shusaku, O Samurai, Dom Quixote. O autor é o
mesmo de O Silêncio, que conta a
odisseia de dois jesuítas portugueses no Japão no século XVII e que serviu de
guião ao filme de Martin Scorsese. Este livro, que é uma reedição, conta a aventura
de um japonês, Hasekura Tsunemaga, que, no mesmo século, chegou a Espanha via
México. Está ainda por contar em literatura a viagem de Bernardo de Kagoshima, outro
samurai japonês que se tornou jesuíta e que, 60 anos antes de Tsunemaga, foi o
primeiro japonês a chegar à Europa. Descobriu-nos, portanto.
- Magalhães, Gabriel, Os Crimes inocentes, Planeta. Do autor,
professor de Literatura na Universidade da Beira Interior, li com muito gosto o
Como Sobreviver a Portugal continuando a
ser português (um original ensaio sobre a portugalidade) e Restaurante Canibal (uma divertida
sátira). E, por isso, está no meu saco de férias o último romance dele, que
parte de um crime perpetrado no Museu dos Coches, que vai ser deslindado por
uma filha de emigrantes que vive de empregos precários. Juntando cultura e
política, humor e horror, o livro promete…
- Magdalena, Carlos, O Messias das plantas. Aventuras em busca das espécies mais raras
do mundo, Bizâncio. Magdalena é horticultor nos Jardins Botânicos Reais de
Kew, perto de Londres, um dos maiores e melhores jardins botânicos do mundo.
Tem dedicado a sua vida a salvar plantas em vias de extinção, procurando-as nos
mais remotos cantos do planeta. Um volume imprescindível para quem se interessa
pelo prodigioso mundo vegetal.
- Reeves, Hubert, O Banco do tempo que passa. Meditações
Cósmicas. Gradiva. O conhecido astrofísico e divulgador de ciência
canadiano, que escreveu Um pouco mais de
azul e vários outros bons livros, dá-nos neste livro uma súmula do seu
pensamento científico e filosófico, onde cabem tanto o fascínio pelo imensíssimo
cosmos como o alerta pela necessidade de defesa da biodiversidade na Terra. A
Gradiva publicou também recentemente duas bandas desenhadas de Reeves, ambas
desenhadas por Daniel Casanave.
- Verney, Luís António, O Verdadeiro Método de Estudar, Círculo
de Leitores (coordenação, introdução e notas de Adelino Cardoso). Esta é uma
das obras maiores da cultura nacional, por ter sido o primeiro tratado
pedagógico escrito na nossa língua. Quando
saiu, em 1746, suscitou uma enorme polémica, entre “antigos” e “modernos,”
tendo mais tarde inspirado a Reforma Pombalina da Universidade. Obra ecléctica,
trata tanto da poética e da retórica como da física e da química, é o vol. 27
da colecção Obras Pioneiras da Cultura
Portuguesa, coordenada por José Eduardo Franco e por mim, que reúne o “ADN
da cultura nacional.” Já saíram 10 volumes, alguns deles sobre as descobertas
marítimas dos portugueses.
Boas leituras. Boas férias!
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