O PROCESSO DE BOLONHA

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Começo por transcrever o parágrafo final do comentário de João Boaventura ao meu  último post,  “Os Exames Nacionais do Ensino Básico na Crista da Onda” (10/05/2012),   em que o seu autor faz o seguinte apelo: “ E bom seria uma revisão séria ao Processo Bolonha, para expurgar de erros ou descortinar-lhe um caminho que se coadune com o século XXI, ou o que isso possa significar de benéfico para um ensino escorreito e limpo de mazelas”.

Movido por este comentário, dei comigo, em reminiscências de memória, a vasculhar uma pasta onde guardo perto de oitocentos recortes de artigos meus de jornais, e aí encontrei um extenso artigo de opinião intitulado “Processo de Bolonha e graus académicos” ( Público, 13/06/2005). Nesse artigo fiz a análise de um processo atribulado que, ainda hoje, está longe de ser pacífico, e muito menos consensual, no meio académico nacional (na altura mais acesa deste discussão, um dos seus discordantes foi o actual Reitor da Universidade Coimbra, João Gabriel Silva, ao tempo professor catedrático da respectiva Faculdade de Ciências e Tecnologia, num artigo de opinião publicado no “Diário de Coimbra”). Passo a transcrever esse meu artigo:

“Processo de Bolonha e graus académicos”:

“A vida é um pouco mais complexa do que se diz, e também as circunstâncias. Há uma necessidade premente de mostrar essa complexidade” (Marcel Proust, 1871-1922).

Do valioso e extenso espólio literário de Eça, recolho ser Portugal um país traduzido do francês em calão. Hoje, neste seu torrão natal, no jeito bem nosso de complicar as coisas simples, passado mais de um século, a língua de Shakespeare – hoje veículo de entendimento entre parcelas territoriais espalhadas pelos cinco continentes  – foi abastardada pela adopção do termo licenciado como que a modos da forçada tradução para português da palavra inglesa “bachelor” por parte da tutela da Educação depois de inúmeras hesitações e consultas a meio mundo.

E isto é tanto mais estranho porque, por exemplo, a Alemanha, a Áustria, a Bélgica, a Dinamarca e o Reino Unido (constituído pela Grã-Bretanha e Irlanda do Norte, com uma população de 60 milhões de almas), adoptaram o grau de “bachelor” para o 1.º ciclo de estudos superiores. Pelo sim pelo não, para não ser taxado de ignorante (já pago impostos q.b.!),  consultei dicionários que me deram a tradução de “bachelor” como sendo bacharel, tout court e sem excepção. Respirei de alívio!

Reporto-me, agora, a uma breve resenha cronológica do Processo de Bolonha em que se desenham umas tantas intenções. Assim, 1ª. - “Declaração da Sorbonne” (Maio de 98) em que se perspectiva já a constituição de um Espaço Europeu de Ensino Superior, subscrita pelos ministros da Educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido; 2.ª.- “Declaração de Bolonha II”, onde se fala claramente da “adopção de um sistema de graus comparável e legível”; 3.ª. – “Comunicado de Berlim” (Setembro de 2003) em que feito apelo a uma “certificação de qualidade”.

Dando resposta atempada a um apelo de repartição de responsabilidades para a implementação do Processo de Bolonha em território nacional (entre outras, a audição de associações profissionais), as ordens representativas de profissionais habilitados com licenciaturas universitárias [aliás, as únicas existentes à época] reuniram-se para se manifestarem  “contra a proposta ministerial de designação do grau de licenciado para o 1.º ciclo, com a duração de três anos, tendo solicitado ao poder político que retire a designação de licenciatura e adopte para os ciclos de formação antes do doutoramento as designações de bacharelato e mestrado” (Agência Lusa, 07/10/2004).

Em reforço desta posição, e para uma discussão alargada e mais reflectida deste processo, em 12 e 13 de Novembro de 2004, nas instalações do Conselho Distrital de Coimbra da Ordem dos Advogados, em representação do Conselho Nacional das Profissões Liberais, nove ordens profissionais organizaram o seminário “Reflexos da Declaração de Bolonha”, tendo todos os congressistas defendido (novamente) a atribuição do grau de bacharel para o 1.º ciclo de estudos do ensino superior. Começo a convencer-me que em Portugal, à sombra de princípios ditos democráticos, há um prazer sádico dos seus governantes em auscultar os parceiros sociais, mesmo que possuidores de um estatuto de “interesse público”, para decidir precisamente o contrário!

Pela inexistência de uma Ordem dos Professores, dando crédito à vox populi, “ quem não tem cão caça com gato”, solicitei a minha presença no referido seminário em representação do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados de que era, ao tempo, presidente da respectiva  Mesa da Assembleia Geral. Pedido feito e aceite com visível simpatia.

Na sua notável conferência inaugural, com aplauso da assistência, o professor Adriano Moreira fez uma crítica contundente à orientação de “universitar os politécnicos ou politecnizar as universidades” Mais mostrou o seu desagrado pela desvalorização do actual grau de licenciado – “com o prestígio  da Universidade que lhe deu a primeira credencial de título académico nobilitante – por poder passar a ser obtido em três escassos anos de estudos superiores universitários (“Diário de Coimbra”, 13.Nov.2004).

O exemplo do ensino politécnico, de início capacitado, apenas, para formações curtas de dois anos, sem atribuição de grau académico, até à sua exigência em conceder doutoramentos (único patamar a que não teve acesso pela réstia de bom senso dos responsáveis que tutelam o ensino superior), torna mais paradoxal o dislate de uma licenciatura universitária caminhando de cavalo para burro. No debate que se seguiu, o jubilado catedrático do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, com muita verve, não deixou de adiantar: “Se um médico, com três anos de formação, me receitasse uma aspirina eu não a tomava!”

Todavia, acontece que a involução no processo formativo de uns tantos professores teve  génese muito antes do Processo de Bolonha por serem havidas em plano de igualdade as licenciaturas universitárias e as licenciaturas politécnicas  para a docência do 2.º ciclo do ensino básico (tendo até havido a tentativa do ministério da Educação em utilizar idêntico critério para o 3.º ciclo). Até com escandalosa vantagem para estas últimas pelos motivos que julgo serem do conhecimento da generalidade das pessoas que seguem, de uma maneira ou outra, este statu quo.

Como amargamente referiu na altura, o ex-bastonário da Ordem dos Advogados, José Miguel Júdice, nos últimos anos, o ensino em Portugal deu como resultado “que uma esmagadora maioria dos alunos [do ensino universitário] não tenha capacidade para perceber o que lhes dizem, sendo completamente analfabetos em questões culturais”. Pela minha parte, pergunto: É esta a certificação de qualidade” de que faz apelo o “comunicado de Berlim”?

Para além disso, ponho sérias reservas que a “adopção  de um sistema de graus comparável e legível” não seja seriamente dificultada, para consumo interno, pela existência do grau de licenciado antes e depois de Bolonha e.  para consumo externo, ainda mais dificultada, pela possibilidade dos outros parceiros comunitários se verem em palpos-de-aranha para estabelecerem a comparação e a legibilidade entre o seu grau de bacharel e o nosso grau de licenciado. Não poucas vezes, o desejo de ser diferente tem o seu quê de caricato!”

Mas será que ainda se vai a tempo e haverá vontade política para  aceitar , como escreveu Edmund Burke, que “as leis mal feitas constituem a pior forma de governo”?

Na imagem: Manifestação, em Madrid, de estudantes contra o Processo de Bolonha.

O CARVÃO E O DIAMANTE

O grande desafio que temos é o de saber lidar com a pressão, que nos revela quem somos. A combinação dos  três elementos (alta temperatura, pressão e o tempo) transforma o carvão (carbono) em diamante. Vejam o excelente  trabalho As Múltiplas Facetas do Diamante publicado na Revista USP n.71, São Paulo (Novembro de  2006) do Prof. Darcy Pedro Svizzero.

 (http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/revusp/n71/08.pdf)

Algo incompreendido e incompreensível

O Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas, no Porto, é um caso de resistência e de sucesso no ensino das Clássicas. Quando em concursos internacionais, onde os melhores alunos europeus marcam presença, os nossos têm brilhado, ainda que com menos tempo de aprendizagem do que os restantes (ver aqui vídeo com os protagonistas do corrente ano). Nesta circunstância, é evidente que o ensino e, antes disso, a determinação em manter vivas as "línguas mortas" faz toda a diferença. Uma das professores que tem sido responsável por esse ensino e que tem mantido essa determinação é Alexandra Azevedo. É dela o texto que se segue.

As competições de latim, os «certamina», são um modo que os vários países europeus encontram para premiar o gosto pela cultura clássica, bem como o saber linguístico. Com a exceção da Espanha e da Grécia, onde o estudo do latim também tem perdido adeptos, a verdade é ser o latim uma disciplina de lugar inquestionável na maior parte dos países. Assim, e apenas para enumerar alguns, Itália, Bulgária, Roménia, Sérvia, Croácia, Suiça, França, Inglaterra e os eternos campeões destas competições, Áustria e Alemanha, são alguns dos países em que se estuda latim obrigatoriamente durante um período variável de 4 a 8 anos, consoante o país e as ambições de carreira dos alunos.

Recentemente, a Inglaterra tentou a introdução do latim no primeiro ciclo. Na Áustria, por exemplo os alunos de Medicina que não tiveram latim, por se encontrarem numa escola técnica (e são poucos !), terão obrigatoriamente de o estudar por um ano letivo na faculdade: um latim mais centrado no estudo vocabular e etimológico.

Também no resto do mundo, lembrando apenas México ou Estados Unidos, se comemora o estudo das línguas clássicas com provas deste género e até competições de caráter mais infantil e lúdico durante o período de férias de verão, em formato de acampamentos clássicos. São muitas as Universidades Americanas que incluem provas de latim e grego em jeito de concurso.

Em Itália, descendente mais direta de Roma, capital do Império, realizam-se provas comemorativas de autores latinos: César, Tito Lívio, Ovídio, Horácio, Cícero, Tácito, Séneca, sendo que só algumas delas são abertas a estrangeiros. Assim, a Europa estudiosa do latim inicia o seu ano letivo com competições nacionais para a escolha dos melhores candidatos, dado o elevado número de alunos que estudam esta língua, dividindo-se principalmente pelas três maiores – Certamen Ciceronianum, Certamen Horatianum e o Certamen Ovidianum Sulmonensis, provas comemorativas de Cícero, Horácio e Ovídio respetivamente. Estes testes pretendem sempre a tradução de um excerto da obra do autor, um comentário literário e, muitas vezes, um comentário gramatical.

Quem já viveu esta experiência sabe o entusiasmo que é chegar a Arpino, por exemplo, e observar cerca de 600 participantes, num convívio verdadeiramente salutar e europeu, e descobrir que afinal a raridade do estudo do latim só existe no nosso país. Essa constatação tem tanto de incómoda e triste, como de apanágio para a alma: afinal, a solidão e incompreensão que os latinistas sentem a nível do ensino no nosso país é apenas isso mesmo, algo incompreendido e incompreensível, sinónimo de um grande atraso cultural.

Alexandra Azevedo

Não resisti a escolher o Latim

Demos aqui conhecimento da vitória de António Gil Cucu, aluno do ensino secundário, numa prova de tradução de Latim que teve lugar na passada semana em Venosa, Itália. Falámos com ele:

António, antes de mais, os sinceros parabéns do De Rerum Natura. Melhor aluno de Latim entre quantos alunos e e Portugal entre quantos países?

Agradeço-vos, também, antes de mais, a vossa atenção ao acontecimento. Havia uma prova para alunos italianos e outra para estrangeiros. Estrangeiros eram quatro austríacos, duas búlgaras, um croata, dois romenos, e claro, um português.

Como conseguiu? Sei que ainda não tem dois anos de estudo de Latim…

Nem eu percebi muito bem como consegui, especialmente por terem participado austríacos que, por costume, conseguem ''varrer'' a concorrência. Penso que foi uma surpresa para todos, pois nunca se espera que um ''portuguesinho'' consiga levar para casa alguma coisa nestes concursos... Foram muitas horas a traduzir odes (nunca havia traduzido um autor latino tão sistematicamente), muitas horas a ler excertos de livros sobre literatura, muita paciência para entender a métrica que serve de base à poesia latina, e sobretudo uma despreocupação total em relação a vencer ou perder: fui a Venosa para dar o meu melhor e para conhecer uma nova realidade, o prémio foi a dispensável mas saborosa cereja no topo do bolo!

E o que representa essa cereja para si?

Representa o reconhecimento de todo o trabalho que envolveu a minha preparação para este concurso, tanto para mim como para o professor Jorge Moranguinho e para a professora Alexandra Azevedo. Mas, como tantas vezes disse e pensei, durante o evento, tudo teria valido a pena na mesma pela maravilha da experiência: com prémio ou sem prémio.

São pouquíssimos os alunos que escolhem as Clássicas… Quase se estranha que alguém as escolha, por isso não resisto perguntar-lhe porque é que escolheu as Clássicas?

O primeiro motivo foi a curiosidade. Depois da rudimentar e superficial abordagem da origem dos vocábulos portugueses que se faz no nono ano, fiquei sempre com o bichinho do latim. Quando estava a matricular-me para o décimo ano não resisti a escolher Latim, ao vê-lo entre a lista de disciplinas possíveis, não obstante os comentários jocosos e às vezes reprovadores de algumas pessoas. Mas mantive-me confiante. Mal sabia eu que sorte tinha em viver no Porto e em me ter matriculado na escola certa... Agora, mais do que a curiosidade, move-me a necessidade: a necessidade de entender melhor a minha língua, a necessidade de entender melhor as outras línguas românicas, de entender a história e a cultura do mundo ocidental, de entender, sem intermédios, aquilo que nos legaram, em seus textos, autores das mais diferentes épocas da história.

Esta será a sua opção de estudos futuros?

Certamente. Já há muitos anos que o meu sonho é ser professor, ou linguista, ou filólogo. O latim é uma base indispensável a tudo isto. Pretendo seguir o curso de Estudos Clássicos na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e, mais tarde, provavelmente, aprofundar o meu conhecimento também de outras línguas.

Quer fazer o favor de nos apresentar Horácio?

Conheço-o há pouco tempo, mas acho que o posso fazer. Descrevem-no como baixo, anafado, e eu não poderia imaginá-lo de outra forma. É um homem que se entrega aos prazeres do amor e do vinho (mas sempre com moderação!), de modo a aproveitar ao máximo o dia de hoje, pois os deuses podem guardar-nos os mais variados destinos para o dia de amanhã. Canta a beleza e a simplicidade da natureza, recusa-se a cantar temas demasiado sérios, e demonstra uma lealdade e admiração inspiradoras pelos seus amigos mais próximos. Este é o Horácio das Odes.

O texto que traduziu, que título tem, qual é o seu conteúdo?

Trata-se da quinta ode do terceiro livro. A principal mensagem desta ode seria, do meu ponto de vista, a valorização da maturidade amorosa (embora se possa alargar esta ideia às mais variadas dimensões), a crítica às coisas ''verdes''. O poeta aconselha-nos a não desejarmos o cacho ainda verde, esperemos que o Outono chegue e amadureça a uva, dando-lhe nova cor e novo sabor.

Que lugar ocupa Horácio na sua vida?

Fiquei a gostar de Horácio, mas há outros à frente na fila. Os meus poetas de estimação são Ary dos Santos e Florbela Espanca; já os prosadores são José Saramago e Domingos Monteiro. Se forçoso for separar os modernos dos clássicos, aqui Horácio já se encontra na posição mais simpática de segundo lugar, atrás de Júlio César.

Até um dia destes, em Coimbra.


Na fotografia (original): António, ao,centro com os dois concorrentes austríacos que foram premiados com menção honrosa e segundo prémio.

Dia Municipal dos Físicos

APARIÇÃO DOS CIENTISTAS DE PÉ NA FEIRA DO LIVRO DE LISBOA

É já este fim de semana, no domingo dia 13 de Maio, que os Cientistas de Pé vão aparecer na Feira do Livro de Lisboa, no cimo da Praça Amarela. A aparição é a proposito do livro "Darwin aos Tiros e Outras Histórias de Ciência", da autoria de dois também autores deste blogue, que estarão no stand da Gradiva às 16h30 para uma sessão de autógrafos. Apareça!

PHYSICS OF CANCER

Escreve uma mensagem

Pediram-me opinião específica em relação ao seguinte exercício da Prova de Aferição de Língua Portuguesa do 4.º ano de escolaridade, que se realizou anteontem:

Convite: Imagina que o João enviou uma mensagem de correio eletrónico ao Manuel convidando-o a visitar com ele o Museu da Ciência. Escreve o convite do João, de forma correta e cuidada, referindo duas boas razões para convencer o Manuel a visitar o museu. Indica o dia e a hora da visita ao museu.

Mais propriamente, perguntaram-me se o tipo de texto solicitado, apelando a uma escrita corrente, coloquial, deveria constar numa prova de exame final. Entendo que a resposta é sim e... não.

É sim, porque está de acordo com (1) uma certa perspectiva de ensino que aproxima a aprendizagem do quotidiano vivencial dos alunos, (2) as orientações curriculares vigentes, (3) o constante nos manuais escolares... E uma prova de exame final tem de se adequar ao que se presume foi leccionado e ao modo como foi leccionado.

É não, porque seria desejável solicitar tipos de textos mais exigentes do ponto de vista conceptual, tendo, naturalmente, em conta os nove ou dez anos dos alunos. Mas (1) esta não tem sido a perspectiva dominante de ensino, (2) não está de acordo com as orientações curriculares vigentes, (3) nem está de acordo com os textos apresentados nos manuais escolares... Logo não se pode testar o que alguns professores terão trabalhado, não sendo garantido que todos o tenham feito.

Os Exames Nacionais do Ensino Básico na Crista da Onda

“Na verdade, a pedagogia que nivela tudo por baixo no intuito de esbater as diferenças tem como consequência tornar ignorantes milhões de pessoas e não privilegiar aqueles que podiam ir para a universidade e para escolas de excelência com professores respeitados e programas rigorosos; é por essa razão que há cada vez mais pessoas a quererem uma escola séria, mais rigorosa, com professores preparados e mais respeitados" (Francesco Alberoni, sociólogo italiano, em entrevista a um jornal português em  2010).

Não sou de mudar facilmente de opinião (embora sabendo a simpatia cómoda em alinhar com Maurice de Tayllerand-Perigord: “A oposição é a arte de estar contra, mas com uma habilidade tal que logo se possa estar a favor”) sem que me demonstrem por a + b estar errado na minha maneira de ver as coisas. Sem querer, de forma alguma, surfar na onda de outras opiniões de académicos que se têm debruçado  ultimamente sobre o assunto, como o Desidério Murcho e a Helena Damião, não podia deixar de trazer ao conhecimento de possíveis leitores, que me possam dispensar, porventura, a atenção da leitura dos meus posts, a minha contribuição, ainda que em simples dever de cidadania, sobre um tema tão polémico como os exames nacionais do ensino básico. De há alguns anos para cá.

Sabendo-se que no ensino superior universitário os exames finais e testes intermédios são regra, encontro razão em Séneca: “Um atleta não pode chegar à competição muito motivado se nunca foi posto à prova”. E não será a vida académica, quer se queira ou não, uma “corrida de obstáculos”, embora para uns tantos, mais do que devia, demasiado plana por haver alunos que  chegam ao ensino universitário com uma ignorância confrangedora, o que levou um notabilíssimo catedrático de Letras da Universidade de Coimbra,  Aníbal Pinto de Castro, falecido há poucos anos, a lançar o alerta, em cerimónia académica:“Não destruam. Não cedam. Não tenham medo porque a Universidade não pode ser uma instituição de caridade. Para isso há os asilos e a Mitra. Não pode ser um hospital de alienados” (Diário de Coimbra, 27/11/2005).

A propósito da minha posição pública  sobre os exames (não só aqui, mas igualmente em artigos de jornais), transcrevo, de um post aqui publicado no mês passado os dois parágrafos iniciais:

“Numa altura em que se continua a polemizar a medida do ministro da Educação, Nuno Crato, de estabelecer exames nacionais para os diversos ciclos do ensino básico, não confundindo eu a canção com os cantores, declaro, desde já, que excluindo à partida exames mal feitos que examinam a ignorância dos directos responsáveis pela sua elaboração, ser  a favor desta forma de avaliação que coloca os alunos em igualdade de circunstâncias.

Sem exames que avaliem convenientemente o nível da aprendizagem dos alunos só tarde e a más horas se virá a tomar o pulso à ignorância dos frequentadores do ensino superior em que se substituiu uma cultura e um conhecimento científico, cimentados em estudos  aturados, pela pedagogia do facilitismo para não criar traumas nas crianças e jovens”.( "A Polémica Sobre os Exames Nacionais", 26/04/2012).

Mas para que se não pense que é só de hoje a minha tomada de posição sobre esta  temática,  transcrevo excertos de um meu texto (aqui publicado), vai para meio decénio. Escrevi:

“Só por absurdo, pode passar pela cabeça de alguém conceber um treinador de atletismo a adestrar um atleta para uma maratona olímpica sem que o resultado dos treinos seja sujeito à avaliação de uma cronometragem rigorosa. Pois é precisamente isto que acontece no nosso sistema educativo em que o aluno, por vezes, sai mal preparado por não terem sido avaliadas, em exames nacionais, as suas “performances” que atestem os conhecimentos adquiridos nos diversos e sucessivos patamares até ao 9.º ano de escolaridade. Desta forma, e a partir daí, é o aluno lançado nas pistas da exigente competição do ensino secundário (antecâmara de acesso ao ensino superior) em que corre o risco de cortar a linha da meta nos últimos lugares com os bofes do desânimo a saltarem-lhe da boca para fora. Outras vezes, nem sequer termina a prova, desistindo a meio e engrossando, assim, as percentagens do insucesso escolar. 

Ter a decantada avaliação contínua isenta de qualquer crítica, passando-lhe um cheque em branco em assunto tão sério, transforma a educação num embuste de proporções nacionais que pode servir para denegrir os que devem ser honrados e honrar os que devem ser denegridos”. ("A resistência do 'eduquês' aos exames nacionais", 10/08/2007).

Quanto a mim, tudo isto acontece num sistema educativo abrindo brechas por todos os lados por falta de alicerces de uma boa “instrução primária”, e em que o ensino secundário é, até ver,  o único pilar sólido,  e em que  o  próprio  ensino superior não pode deixar de ser posto em causa ao dar acesso a ignorantes vítimas das muitas reformas na Educação que, de há anos para cá, se têm sucedido em operações de simples cosmética, a exemplo do carmim para disfarçar  a brancura doentia que empalidece a tez de anémica donzela. Claro que para um  sistema educativo deste jaez, o segredo tem sido a alma do negócio, como soe dizer-se. Valerá a pena continuar a chorar sobre o leite derramado sem atormentar consciências  de tutelas passadas de um sistema educativo prenhe de maleitas, no qual o simples termómetro dos exames  foi dispensado para registar sinais febris?

Mas não serão os exames (os bons exames porque, como refere Jean Jaurés, “atingir o ideal é compreender o real”) uma forma  de evitar que se habite um edifício em ruínas para que os seus inquilinos  não entrem nele ignorantes e saiam dele igualmente ignorantes? Ou que, mesmo durante o seu arrendamento (em que as propinas tanto pesam nos magros bolsos das famílias), fiquem soterrados sob os escombros de uma permissividade criminosa de um ensino desaprumado de há alguns anos a esta parte?

Para finalizar, e a bem da verdade, é da mais elementar justiça dar o destaque devido a um post de Carlos Fiolhais, aqui publicado, praticamente um mês antes do meu último aqui citado, sobre este assunto, intitulado “Os Exames Prejudicam o Ensino da Matemática” (13/07/2007).  Transcrevo o seu parágrafo derradeiro: “Os alunos não sabem nada? Não estão preparados para a vida? Pois muito bem, a solução mais fácil - e também a pior - consiste em acabar com a maneira de se saber que eles não sabem. Se ignorarmos o problema, passa a não haver problema nenhum. Ah, como seria fácil o ensino em Portugal sem quaisquer exames…”

Pela sua contundência, entendo ser este um argumento essencial a ter em devida conta na defesa dos exames. Agora se persistirem na falácia de não diferenciarem os bons dos maus exames (como se ambos fossem coisas iguais) duvido que não venha a tornar-me personagem  das palavras de Eça: “Não é um vencido que se retira; é um enfastiado que se safa”!

  

Vale a pena ter energia nuclear no Brasil?

Palestra: Um ano após Fukushima: vale a pena ter energia nuclear no Brasil?
Data: Hoje (10.05.2012)
Horário: 16:00 horas
Assista Transmissão ao vivo via Internet

IPTV USP Experimental

iptv.usp.br

Cronobiologia

Kathryn Schulz faz aqui uma informativa e muito bem escrita recensão de Internal Time: Chronotypes, Social Jet Lag, and Why You’re So Tired, de Till Roenneberg.

Exames e ficção educativa

Muito razoável e ponderadamente, a Helena dá aqui voz a quem considera importante as avaliações externas, tanto nacionais como internacionais, mas também a quem considera que tais avaliações são limitadoras porque 1) treinam os alunos como macacos para fazer exames e 2) retiram aos alunos a possibilidade de outras aprendizagens mais importantes ou pelo menos tão importantes quanto essas.

Eu penso que estas duas preocupações só fazem sentido quando já se pressupõe que os exames estão mal feitos, não avaliando o que realmente devem avaliar, mas antes pormenores instrumentais, muitas vezes até laterais, e que nem sequer reflectem as competências e conteúdos centrais das respectivas áreas.

Para melhor se compreender isto pense-se como seria estranho uma pessoa dizer que o Jacinto é um fantástico pianista, mas toca sofrivelmente o piano e por isso nunca se destacou nos mais importantes eventos internacionais da área, nunca tendo sido merecedor de destaque por parte dos júris que o avaliaram. Ou que o Pedro é um maravilhoso futebolista, mas nunca marcou um golo, perde as bolas quase todas e quando joga à defesa é um desastre.

Estas afirmações são estranhas porque para nós é óbvio que as actividades públicas do pianista e do futebolista não são artificialismos escolares que pouca relação têm com a realidade das áreas respectivas. Se nessas actividades eles não se revelam bons profissionais, não há lugar para dizer que são bons profissionais, proficientes e competentes, mas que falham nessas avaliações públicas.

O que acontece sistematicamente com as avaliações escolares é não terem quase relação com a realidade dos conteúdos e competências da área que visam avaliar. É o caso do exame de filosofia de que falei aqui: o problema não é tanto ter erros científicos de pormenor (errar é humano, e esses pormenores corrigem-se facilmente); o problema é que a prova não tem quase relação alguma com os conteúdos e competências próprias da disciplina. Na verdade, para responder a grande parte das perguntas, basta saber ler textos em português; e quando isso não acontece, o que está sendo avaliado são competências e conteúdos puramente instrumentais e não finais. É como avaliar um pianista obrigando-o a fazer exercícios de destreza manual, ou avaliar um futebolista pondo-o apenas a correr: quanto a tocar piano e jogar futebol, estas duas competências são meramente instrumentais e seria tolo avaliá-las em exames nacionais precisamente porque ao avaliar as competências finais reais do piano e do futebol estas competências instrumentais necessariamente se manifestam.

Em conclusão, a inquietação que muitas pessoas sentem com os exames nacionais e internacionais, e a que muito responsável e profissionalmente a Helena dá voz na excelente entrevista que deu, resulta de se ter em mente apenas um modelo errado de avaliação. Um modelo em que não é a realidade das competências e conteúdos da área a ditar o que se avalia, mas antes a facilidade de fazer perguntas de pormenor a cujas respostas é mais fácil atribuir notas. Este é um dos problemas centrais da avaliação: há sempre uma tensão entre o que é mais fácil avaliar e o que realmente deve ser avaliado, tendo em conta os conteúdos e competências próprias da área. E nas avaliações feitas por pessoas não muito competentes profissionalmente na sua própria área avalia-se quase sempre o irrelevante e não se avalia o relevante. As pessoas que vêem isso manifestam então a preocupação a que a Helena deu voz.

Espero com este texto ter tornado clara a importância de se fazer bons exames. Quando se fazem bons exames, o que se avalia é realmente se o aluno é bom, médio ou sofrível naquela área, e não se o aluno foi capaz de macaquear meia-dúzia de tolices que não têm grande relação com os conteúdos e competências reais daquela área. E eu concordo que se vamos fazer maus exames, como ocorre em Portugal desde há décadas, mais vale não haver quaisquer exames: porque quando se faz maus exames são os bons professores, que poderiam estar a fazer um bom trabalho com os seus alunos, que são obrigados a fazer uma fantasia para os preparar para fazer exames que são irrelevantes para a sua formação.

Devemos também ter a candura de assumir uma coisa muito simples: se fizermos bons exames de biologia, matemática, filosofia ou português, muitos professores do ensino superior e do ensino secundário reprovariam nesses mesmos exames, ou teriam notas sofríveis. Foi neste mesmo blog que um leitor me disse algo de que nunca me esqueci: o ensino de um país é sempre o reflexo do estado cultural desse mesmo país. E é verdade. A pobreza do ensino nacional, e respectivos exames, é apenas um reflexo da pobre formação académica e cultural nacional. Para quebrar o círculo vicioso é preciso ter a candura de tentar fazer melhor aos nossos alunos do que aquilo que nos fizeram a nós, e ter a candura de ver que os nossos melhores alunos são melhores do que nós mesmos (isso acontece-me efectivamente comigo: os meus melhores alunos são bem melhores do que eu). Para quebrar o círculo vicioso é preciso que genuinamente se esteja a tentar dar aos jovens um ensino de melhor qualidade do que o que tivemos, o que significa que a maior parte dos professores terão de ter a modéstia de assumir os seus limites e tentar fazer o melhor possível com base neles, com muita honestidade e profissionalismo.

NANOGUITAR!

Sobre os exames

Respostas (completas) que dei a perguntas que a jornalista Alexandra Inácio do Jornal de Notícias me fez sobre alterações na avaliação da aprendizagem.

Como sabe este é o último ano em que os alunos do 4.º ano farão provas de aferição. No próximo, as classificações contarão para as notas finais. Concorda com esta alteração? Quais os benefícios ou desvantagens dessa mudança para as aprendizagens dos alunos?

Uma coisa são as provas de aferição, com o objectivo de obter informação sobre a qualidade do currículo que é proporcionado aos alunos num determinado nível de escolaridade, outra coisa são as provas nacionais para atribuição de classificações aos alunos e, em última instância, decidir a sua passagem ou reprovação. Considerando que a partir dos resultados destas provas se pode inferir a qualidade do currículo, do que nele consta e da sua aplicação, aquelas provas podem ser dispensadas, até para não se sobrecarregarem os alunos com múltiplas testagens. Penso que há razões para se discordar e para se concordar com provas nacionais para atribuição de classificações aos alunos, mesmo que elas se situem no final do 1.º ciclo do ensino básico. Podem direccionar demasiado o ensino para aquilo que nelas constam, limitando experiências didácticas que podem ser enriquecedoras para os alunos; prepará-los apenas para responderem a essas provas tem de ser evitado. Mas essas provas podem responsabilizar os alunos na medida, claro está, das suas idades e focalizar a sua atenção, o que constitui um factor de aprendizagem; podem também ajudá-los a preparam-se para enfrentar desafios académicos mais exigentes, que se seguirão. Uma nota, ainda, derivada da experiência de avaliação para aferição que temos tido e que tem muito a ver com as percepções dos sujeitos envolvidos, designadamente dos alunos, que, não obstante a sua pouca idade, têm uma noção clara das circunstâncias: sabendo que o seu desempenho "não conta" em termos individuais, muitos tendem a responder despreocupadamente, de modo diferente do que responderiam se o seu desempenho “contasse”. Esta será uma ideia que lhe chega através dos pais ou de outras pessoas, e podemos dizer que não está certo transmiti-la às crianças, mas isso é uma coisa, outra coisa é o que, de facto, acontece. Sei que nos últimos anos muitas escolas e professores fizerem um trabalho contracorrente, mas não me parece que tenha mudado substancialmente essa percepção.

Qual o modelo de avaliação externa que defende, sobretudo para os alunos do 4.º ano? 

Não sei que noção de "modelo" tem em mente. O que lhe posso dizer a respeito da avaliação externa (à turma, à escola, ao sistema educativo) é que sem a pormos no centro de todas as atenções, que é definitivamente um sítio onde não deve estar, não podemos deixar de a considerar importante. De facto, para testar a aprendizagem conseguida, em certas circunstâncias é vantajoso que não sejam os professores das turmas, das escolas e dos sistemas educativos a fazerem e corrigirem as provas de avaliação, e isto porque estão demasiadamente próximos do contexto para não se deixarem influenciar por ele.

Um analista da OCDE, Paulo Santiago, defendeu esta semana que o sistema de ensino português é demasiado obcecado com os exames e resultados em vez de pela melhoria das aprendizagens, concorda?

A OCDE é responsável pelo Programa Internacional de Avaliação dos Alunos, o PISA, a que cada vez mais países aceitam sujeitar-se, pelo que depreendo que Portugal não seja um caso particular de obsessão por exames e resultados escolares, mas não conheço suficientemente outros sistemas educativos para poder corroborar ou infirmar a afirmação que refere. Percebo, no entanto que, de um modo geral, cada vez mais países investem mais na avaliação: participam em avaliações externas que permitem compará-los entre si e isso acaba por “forçar” a avaliação interna num sentido que talvez não devesse acontecer: a avaliação internar ganhar contornos da externa, sendo a sua lógica, instrumentos e critérios de correcção usados na preparação dos alunos para os grandes desafios avaliativos internacionais. Contudo, esta preocupação de prestação de contas, tanto “dentro como fora de portas”, que podemos e devemos questionar, não me parece incompatível com a preocupação de melhorar a aprendizagem, desde que esta preocupação não se subjugue àquela. São preocupações distintas, ainda que em determinados momentos se cruzem.

A aposta devia ser feita na avaliação formativa? De que forma e com que meios - as escolas possuem recursos para esse reforço?

Um erro frequente é opor a avaliação formativa à sumativa, dando-se a entender que o uso de uma exclui o uso da outra. Mais: uma, a formativa, com conotação positiva deve ser incentivada; a outra, a sumativa, com conotação negativa deve ser afastada. Não é assim: a avaliação formativa e a sumativa fazem parte de um modelo avaliativo devidamente fundamentado e testado. Trata-se de um erro grave que não deriva de conhecimento pedagógico, mas de apropriações que estão ou estiveram firmadas, inclusivamente, em letra de lei. Seria importante que se voltasse, também na área da pedagogia, a estudar os autores clássicos para perceber a razão e a substância das suas propostas, bem como, naturalmente, a sua evolução. A função destas duas modalidades é diferente mas a sua convivência necessária. Enquanto a avaliação formativa faculta informação frequente sobre as aquisições académicas de cada aluno com o objectivo de verificar se coincidem com o que se planificou, tendo uma função de suporte à aprendizagem; a avaliação sumativa faculta informação pontual sobre as aquisições académicas de cada aluno com o objecto de o situar numa escala de pontos, com o propósito de, como agora se diz, “prestação de contas”. Cada uma destas modalidades requer os seus instrumentos, estratégias e momentos, que não se podem misturar nem confundir.

A transformação das provas (este ano no 6.º ano, e a partir do próximo no 4.º) em exames podem aumentar as reprovações?

Não sabemos o que vai acontecer, mas podemos conjecturar que o que vais acontecer dependerá muito da preparação dos alunos relativamente ao que está previsto nos documentos curriculare e do grau de exigência das provas. As reprovações, que no nosso sistema educativo têm uma expressão elevada, são algo que não desejamos que aconteça. Mas, sendo um problema, eventualmente maior do que supomos, temos de o enfrentar e em diversas frentes: uma delas é proporcionar orientações claras aos professores, derivadas de conhecimento válido que se tem sobre a aprendizagem; outra é convocar os professores para o ensino, libertando-os de tarefas paralelas que lhe ocupam tempo e lhe consomem a energia; outra é diferenciar o ensino em função da evolução dos alunos na aprendizagem e pugnar para que cheguem a patamares desejáveis.

Novos protagonistas, velhos argumentos

Secretária de Estado da Ciência, acerca da integração dos bolseiros no regime geral de Segurança Social:

«continuamos a achar, como todos os Governos anteriores, que o período de bolsa nesta área em C&T é um período de formação e, portanto, não é igual a um contrato de trabalho típico de outro tipo de actividades. E, portanto, não haverá modificação nesse sentido». Mais aqui.

Em resumo e por pontos:

1. Qualquer bom profissional está em formação / evolução grande parte da sua vida profissional. Veja-se o caso de outras profissões, como médicos e militares, que não deixam (e bem) de ter direito à segurança social durante os seus longos períodos de formação.

2. Os bolseiros fazem uma grande parte do trabalho científico das instituições. Pergunte-se a qualquer um dos investigadores mais reconhecidos em Portugal quais seriam as consequências de dispensar os bolseiros.

3. No mínimo, não se esqueçam de explicar isso ao Vítor.

Errar é humano

Até onde deve o professor ensinar?

Há algum tempo tive conhecimento de apuros em que um professor (português) se meteu por ensinar além do programa e, sobretudo, do manual. Reuniram-se pais, deram conhecimento à escola e... defenderam-no os alunos, miúdos de onze, doze anos que, chamados, disseram que aquilo de que o professor lhes falava era do seu interesse. Acalmaram-se os pais e o professor continuou a fazer o que fazia: terminado o que é obrigatório e paralelamente ao obrigatório, havendo tempo, vamos para diante! 

Lembrei-me deste caso a propósito duma notícia que me foi enviada, que dá conta do despedimento de uma educadora de infância de Andorra por ensinar a ler, a escrever e a contar a crianças de quatro e cinco anos. Neste caso, os pais estiveram do seu lado e parece que as crianças não se queixam. Isto não obsta que a determinação da entidade inspectora se mantenha.

O cruzamento dos dois casos,"apanhados" ocasionalmente, interrogam até onde deve o professor ensinar: na exacta medida do que está estabelecido no currículo? Um pouco mais se os alunos acompanharem? Se sim, até onde? Um pouco menos se os alunos não acompanharem? Se sim, o que deixar de fora?

Educação, ciência e política

A discussão "Did Humans Invent Music?", entre os cientistas Gary Marcus e Geoffrey Miller é um modelo de discussão epistemicamente proba. Dois cientistas, que defendem nos seus livros e investigações posições opostas quanto à raiz genética, ou meramente cultural, das nossas aptidões musicais, apresentam os seus argumentos com franqueza e simpatia, ouvindo-se mutuamente com atenção e apresentando objecções. Este é o processo cognitivo crucial para nós, seres humanos, de descoberta de verdades. John Stuart Mill afirmou-o com curiosa contundência:

"As nossas crenças mais justificadas não têm qualquer outra garantia sobre a qual assentar, senão um convite permanente ao mundo inteiro para provar que carecem de fundamento. Se o desafio não é aceite, ou se é aceite e a tentativa é gorada, estaremos, ainda assim, longe da certeza; mas teremos feito o melhor que a condição presente da razão humana permite; nada teremos negligenciado que pudesse dar à verdade a hipótese de vir ter connosco: se o conjunto de crenças for mantido em aberto, podemos esperar que, se houver uma verdade melhor, será encontrada quando a mente humana estiver preparada para a aceitar; e, entretanto, podemos ter a certeza de estarmos tão próximos da verdade quanto possível, na altura presente. Esta é a quantidade máxima de certeza alcançável por um ser falível, e a única maneira de a alcançar." (Sobre a Liberdade, 1859)

E Mill não está a falar de crenças religiosas; não está também a falar de opiniões à toa, sem grande justificação. Ele está a usar o termo "crença" no sentido em que o usamos em filosofia: qualquer representação verdadeira ou falsa que um agente cognitivo faz das coisas. Portanto, as crenças religiosas e as opiniões à toa -- políticas ou outras -- são crenças; mas também a crença de que 5 é um número ímpar é uma crença, assim como qualquer crença científica. Na verdade, na frase imediatamente anterior a esta citação Mill menciona a física de Newton, que na altura se chamava "filosofia natural": "Se não fosse permitido que até mesmo a filosofia newtoniana  fosse questionada, as pessoas não sentiriam uma tão completa certeza da sua verdade como agora sentem."

O que está aqui em causa é a nossa falibilidade epistémica: enganamo-nos. A melhor e a única maneira de corrigir os nossos erros é confrontar as nossas crenças com pessoas que pensam de maneira diferente. Isso é não apenas um aspecto crucial da nossa descoberta das coisas, é o aspecto sem o qual nenhum dos outros pode funcionar, como expliquei no livro A Ética da Crença.

A ideia de peer-review nasce desta constatação, mas pode ser distorcida, e é distorcida, como todas as ideias boas. A distorção é pensar que a partir do momento em que temos consenso entre cientistas, temos a verdade absoluta. E isto é falso. Pior: se tivermos consenso, temos em muitos casos menos probabilidade de estarmos certos, e não mais.

Pior ainda é quando a política se intromete nas coisas. A razão pela qual a discussão aberta e civilizada entre os cientistas Gary Marcus e Geoffrey Miller é epistemicamente proba é porque, além de ambos serem cientistas muitíssimo bem formados, o que discutem não tem qualquer relação com a tomada de decisão política. Quando os debates científicos têm implicações políticas, há uma tendência para se acabar com a discussão civilizada e epistemicamente proba de ideias, e entra em jogo outro modo muito comum de conversa: a manipulação política. O objectivo deixa de ser a descoberta conjunta da verdade, discutindo abertamente ideias, mas antes ganhar força política para impor aos outros as práticas que eles não querem, mas em que nós acreditamos.

Isto é uma ameaça à democracia. E é o que acontece em várias áreas em que diferentes cientistas têm diferentes ideias. Em algumas dessas áreas, não é realmente compatível agir de várias maneiras diferentes: é o caso do aquecimento global, seja de origem humana ou não. Neste caso, a ciência é atirada pela janela, juntamente com a probidade epistémica, e depois trata-se apenas de fazer guerra política para ver quem fica com o poder de impor aos outros as suas ideias. É uma coisa feia. E nós, cidadãos que não somos especialistas em climatologia, nem podemos ser, não podemos tomar uma decisão informada e adequada.

A solução para isto é a introdução, na consciência pública e no debate político, da importância superlativa da pluralidade epistémica. Os cientistas erram e diferentes cientistas têm diferentes teorias. Devemos acabar com a ideia de que em ciência há sempre uma maneira simples de saber qual das teorias é a mais plausivelmente verdadeira.

Mas há outros casos do debate público de ideias científicas em que, felizmente, não temos de tomar partido publicamente por um dos lados, porque podemos agir de maneiras diferentes, porque diferentes ideias podem ser postas em prática por pessoas diferentes, sem prejuízo das outras. É exactamente o que ocorre com o ensino. O vídeo que apresentei aqui de Sugata Mitra mostra o que pensam alguns cientistas da educação. Outros cientistas da educação opõem-se a estas ideias. Mas o debate que temos tido em Portugal nada tem a ver com um debate civilizado, epistemicamente probo, que visa descobrir a verdade, aprendendo nós uns com os outros, como fazem os cientistas Gary Marcus e Geoffrey Miller. Não: a discussão pública portuguesa sobre ensino é selvagem e visa apenas ver quem consegue ganhar o poder para impor aos filhos dos outros a sua visão do ensino. Um resultado disto é que não aprendemos uns com os outros. Outro resultado disto é que temos um sistema de ensino incoerente, porque num ciclo político legisla-se numa direcção, no ciclo seguinte noutra direcção diferente.

E não precisamos deste conflito. Porque, ao contrário do que ocorre com o suposto aquecimento global, neste caso podemos pura e simplesmente libertar as escolas e permitir que diferentes agentes educativos, diferentes alunos e diferentes pais adoptem diferentes visões do ensino, consoante o que considerarem melhor. Muito teríamos a ganhar com essa pluralidade educativa: poderíamos pela primeira vez ver realmente o que funciona melhor, aprendendo o que há de melhor em cada modelo, descobrindo que vários modelos aparentemente incompatíveis se calhar até podem ser combinados de modos inesperados.

Vamos construir um ensino melhor? Vamos libertar o ensino? É essa a minha proposta.

O NÃO TEMA

Nova crónica da escritora Cristina Carvalho:

Escrevi três crónicas e não vou enviar nenhuma delas para publicação. Não as deitei fora, não as rasguei, não as apaguei, nada! Mas uma pessoa escreve, escreve, fica a olhar para o que escreveu e chega à conclusão que uma delas é redundante por exagero de temática, outra é azedíssima e para azedumes já basta o que basta, quanto mais ler crónicas destas e, finalmente, a terceira é uma espécie de lamento que também, nos dias que correm, não vale a pena porque há situações muitíssimo piores. Sendo assim, este mês, o tema desta crónica é um “não tema”.

Que também é magnífico não querer dizer nada de especial!

Ou porque o tempo atmosférico está horrível, porque chove, porque não chove, porque faz frio em Maio, porque de repente veio um calor abrasador e Maio não é tempo dele; porque os descontos do Pingo Doce; mais as eleições em França e os tristes dos Gregos e os achatados dos Portugueses; e aquele sujeito que ganhou sozinho o euromilhões, havia de nos ter calhado; o rapazinho que é um grande artista; e a Feira do Livro, os livros são caros, o futebol enche, a música chama, a música embala; raisparta os impostos; eu quero é a praia; odeia-se esta mulher e também se odeia este homem; a escola está a acabar; um pratinho de tremoços, uma bejéca fresquinha; vem aí o mês de Junho mais os santos populares; deixa-me cá aprontar que o mundo vai acabar, diz que é já no fim do ano, ai meu Deus que mal fiz eu! Rosna, rosna o raio da velha a anunciar tempestades, estende-me aqui o teu dedo só pra ver se estás gordinho; ele é net, ele é jornais, ele é blogues e pardais, incompetentes à solta; o grito que se descai, a revolta que não vinga; estás aqui estás a apanhar, se te ponho as mãos em cima… gira, gira o rodapé mais as cápsulas do café, aquelas tais que eu adoro; gente fina é outra coisa, e os poetas aos milhões vão caindo aos rebolões a desejar muito amor, a deslaçar muita dor, uma fartura de vida, mais curta do que comprida!

Continuando, serenata, serenata, lengalenga atraiçoada:

Era uma vez um gatinho, coitadinho, pobrezinho, um cãozinho abandonado, um miúdo maltratado, ainda o arrumador dos carros, um tacho de arroz de frango só com ossos e pescoços, vou à loja dos chineses que só vendem porcarias, o cheiro a terra molhada, o teu cheiro que consola, a vida que rola, rola, a menina não desista, continue procurando, mais o palhaço na pista, outro estilhaço na vista, a paciência esgotando. Olha as castanhas quentinhas, o Chiado a transpirar, um ou outro palpitar, uma cidade a dormir, país inteiro a gritar, as casas que vão para aí, a vender e a alugar e a malta que quer dormir, a gente quer trabalhar, mas quem é que votou nisto? o que irá acontecer? vou aos saldos a correr; entrecosto no churrasco, caldeiradas de Peniche, sol a rodos, sol a rodos, os morangos lá da estufa qu’este inverno não choveu, a vida está tão difícil, a gasolina tão cara, o Ronaldo muito giro, o Mourinho ainda mais giro, os nossos grandes orgulhos que do resto pouco interessa, vai ver é se eu estou lá fora, não chateies muito mais, abre lá o feicebuque, fala aí com toda a malta; já faltou mais para o Natal, isto se o mundo viver! e se há coisa mesmo boa é uma noite no sofá a destilar velhos vícios, um copito e um bom filme, a criancinha a dormir, a lareira a crepitar mais o parque de campismo, a roulotte a deslizar, a bicha pró wc, belo dia a despontar, piquenique lá na mata, futebolada a seguir, o pessoal a sorrir, bebé a choramingar, a missinha ao fim do dia mais o padre a abençoar.

E sempre assim por diante, assim se constrói a vida, essa tal de rica vida, mais curta do que comprida…

CRISTINA CARVALHO

Computadores: Prós e Contras

“Eu testo [a Net ], mas não uso no dia-a-dia. Mais importante,  os meus filhos não usam. Eles são bons garotos” (Steve Balmer, presidente da Microsoft).

O  vídeo aqui ontem publicado por Desidério Murcho, “Sugata Mitra: deixem as crianças aprender”, conduz   à conclusão de que toda a moeda tem anverso e reverso. Ou seja, todas as metodologias de ensino têm prós e contras, ainda que limitadas, segundo o seu próprio autor, “a lugares na terra, em cada país, onde por razões várias, boas escolas não podem ser construídas e bons professores não podem ou não querem ir”.

Aliás, o primeiro exemplo  apresentado pelo autor no vídeo  tem como ”mestre” um rapaz de oito anos a ensinar a navegar na Net uma menina de seis anos.  Logo aqui se fica sem saber quem o ensinou nos segredos e meandros, mesmo que rudimentares, dos computadores.

De entre muitos outros posts de crítica que aqui publiquei sobre computadores, que poderei referenciar, caso algum leitor se mostre interessado - o primeiro, intitulado “A entrega dos portáteis nas escolas” (15/09/2007) -  transcrevo parte de um outro, também meu,  intitulado “O Homem Contemporâneo do Futuro” (03/05/2001):

“Mas, por seu turno, os computadores, com o seu incomensurável poder de armazenamento de informação, não estão (ainda?) capacitados para substituirem a emoção e sentimentos - que, segundo António Damásio, ‘constituem a base daquilo que os seres humanos têm descrito desde há milénios como alma ou espírito humano’ -, com trunfos que o levam a um jogo ganho à partida. É este o drama de um mistério com que se debate a nossa era e que só o devir se encarregará de desdramatizar ou não! Mas, como nos ensina Eric Hoffer, 'a única forma de prever o futuro é ter poder para formar o futuro!'”

Mas nada melhor que nos reportarmos ao caso do nosso país e das suas crianças. Para o efeito, e possível tema de uma discussão interessante, transcrevo, na íntegra, de um artigo da “Lusa” (17/10/2008):

“A maioria dos estudantes entre os nove e os 14 anos utiliza a Internet para conversar em ‘chats’, apesar de 44,1 por cento dos pais pensarem que o fazem para procurar informação, segundo um estudo que será divulgado hoje.

‘A comparação das respostas dadas pelos estudantes e pelos encarregados de educação é extraordinariamente interessante. Na utilização da Internet, as crianças respondem que o fazem para conversar ou descarregar músicas e os pais estão convencidos que elas a utilizam para pesquisar informação e como apoio aos trabalhos escolares.’, disse à Lusa o coordenador geral do ‘Estudo de Recepção dos Meios de Comunicação Social’ José Rebelo.

Outros factos salientados pelo coordenador geral do estudo, é o de 11,1 por cento dos jovens inquiridos confessarem quer usam a Intenet para visitar sites pornográficos, facto admitido apenas po 0,7 por cento dos pais.

Quase metade das crianças inquiridas (42,5 por cento) usa a rede para publicar fotografias ou informações, questão que é apontada por 75,9 por cento dos pais quanto a preocupações ao uso da net.

Refira-se que as visitas a sites pornográficos preocupam também 70,6 por cento dos encarregados de educação que responderam ao inquérito.

De acordo com outro estudo, do Projecto Eu Kids Online, revelado em Setembro, Portugal é, a par da Polónia, o único em 21 países europeus onde os pais portugueses menos conhecem o que os seus filhos fazem on-line.

Na parte do estudo dedicado aos jovens, ficou também claro que ‘o investimento das famílias em equipamentos é inversamente proporcional ao seu estatuto socioprofissional’.

É nos sectores da pequena burguesia de execução que encontramos investimentos maiores e os quartos das crianças enchem-se de quinquilharias diversa. Em contrapartida, nos sectores mais privilegiados do ponto de vista social e profissional, os investimentos são menores’, explicou José Rebelo”.

São duas posições, de certo modo antagónicas, até porque analisadas em contextos diferentes, mas merecedoras, todavia, de  uma reflexão cuidada de professores e pais (e não só!). Com respaldo numa citação de Erich Fromm (psicanalista, filósofo e sociólogo alemão, 1900-1980): “O problema não é que os computadores possam pensar como nós, mas que nós possamos pensar como os computadores”. Servindo-me, agora, uma vez mais, e tanto a meu gosto, da voz do povo: “Não há bela sem senão”. Por mais bela que ela seja, mesmo!

Sugata Mitra: deixem as crianças aprender

Filosofia no Kindle

Os meus livros Pensar Outra Vez: Filosofia, Valor e Verdade e Essencialismo Naturalizado: Aspectos da Metafísica da Modalidade estão disponíveis no Kindle por menos de um dólar cada.

O Quartzo Hialino esta semana no Museu do Quartzo

As maçãs que mudaram o mundo!

Os exemplos vêm de cima!

Energia Nuclear e Sustentabilidade

De novo: uma escola, um professor, um aluno

Mais uma vez o Agrupamento Rodrigues de Freitas, no Porto (aqui, aqui, aqui e aqui), destacou-se num concurso europeu de língua e cultura clássica - «certamen horatianum» - que se realizou em Venosa, Itália, ontem, dia 6 de Maio. O trabalho a prémio era uma tradução latina, mais precisamente, de uma ode de Horácio e comentário literário a este poeta.

O aluno António Gil Cucu, do 11.º ano, preparado pelo professor Jorge Moranguinho, foi considerado o melhor aluno de latim a nível internacional.

Enquanto nos outros países concorrentes se estuda Latim durante quatro a oito anos, no nosso estuda-se durante dois anos. E são muito poucos, mesmo muito poucos, os alunos que têm oportunidade de o estudar...

Pode ver a notícia do jornal Público e no Jornal de Notícias.

ASTEROID PROSPECTING: WHAT'S HOLDING UP A SPACE-AGE GOLD RUSH

Novo destaque para a coluna What's New do físico Robert Park:

 "There was a front-page article by Joel Achenbach in the Washington Post last week about Planetary Resources, the world's first asteroid mining business, started by space visionary Peter Diamandis and his colleague Eric Anderson. Deep-pocket investors are said to be hyperventilating. Why wouldn't they? Untold thousands of asteroids are whizzing around the Sun right now – and they're free. Just leave your business card on an asteroid and it's yours. But, although asteroids are free, "whizzing" is not. What are these guys thinking? You must chase asteroids down to extract stuff like platinum and diamonds, if there is any, and haul it to Earth. Meanwhile the price of rocket fuel is up and tiny errors in trajectory could lead to huge damage suits or start wars.

 But why bother? Some of the best asteroids are already here; Earth has been collecting them for eons. Just look for craters and start digging. Consider the Chicxulub asteroid buried beneath the Yucatán Peninsula. It got rid of the dinosaurs 65 million years ago, clearing the way for the evolution of Homo sapiens. Mining the Chicxulub asteroid should keep Planetary Resources busy for centuries. Asteroids already have a really bad rap, but I think Chicxulub may be seen as evidence that God is a businessman."

 Robert Park

O Presente sem Passado nem Futuro

Don't worry, be happy

Quando respondia a mensagens de correio electrónico surgiram-me no écran do computador vários títulos: “Exames nacionais de matemática”, “Testes intermédios”, etc. Cedi à tentação, fui ver... e o que vi é, digamos… esclarecedor: definitivamente, a sociedade não sabe que rumo há-de dar à educação escolar!

Uns querem dela substância, invocando o compromisso que lhe é inerente de levar todos os alunos a conhecerem matérias relevantes e a desenvolverem capacidades cognitivas, afectivas, morais, de expressão motora… Afirmam que isso implica disciplina, envolvimento e esforço desde os primeiros passos de escolaridade, pedem aos professores que façam adquirir essa atitude às crianças e aos jovens, que se empenhem em ensinar e que sigam a par-e-passo a aprendizagem de todos e de cada um.

Outros, adoptam a lógica oposta… E qual é ela? Exemplifico com alguns títulos que “apanhei” nessa “olhadela” na internet (sublinho, a negrito, o mais “interessante”):

- Descobre o “Já passei” – plataforma de educação online - Resumos de todas as matérias de mais de 50 disciplinas. Os nossos resumos são desenvolvidos por professores altamente qualificados que utilizam uma linguagem clara e acessível de modo a que os alunos facilmente os compreendam.
- AGORA É MAIS FÁCIL ESTUDARES.
- A forma fácil, rápida e gratuita de encontrar o melhor explicador. Deixa-nos o teu contacto que iremos procurar o melhor explicador para ti. Depois, és contactado rapidamente. Não tens que procurar e ligar para imensos centros e explicadores. Nós pomos os melhores em contacto contigo. 

As mensagens subjacentes são “pérolas”:
- Passagem dada como adquirida (a passagem descarta o carácter a posteriori e assume o carácter a priori, ao contrário, portanto);
- Facilidade no estudo (parece-me que "estudar" não está, nunca esteve e se calhar nunca estará entre as coisas mais fáceis… afirmá-lo não será enganar os mais miúdos e os mais graúdos?) e na “compreensão” (não sabia que a “compreensão”, a compreensão, repito, como processo cognitivo, pode ser fácil!?);
- Rapidez (claro que não podemos deixar os miúdos à espera, já se sabe que eles querem ter tudo imediatamente!);
- E, o mais desconcertante, descanso (enquanto alguém trabalha para  os mais miúdos e os mais graúdos, eles não têm de fazer rigorosamente nada!).

Guardei o melhor para o fim: o anúncio de uma técnica de cábula, “A cábula perfeita”. Entre outras frases publicitárias inacreditáveis, estavam as que se seguem:

- E se te dissessem que existe um método de copiar nos exames que só depende de ti (…) acreditavas? E se te dissessem que existe um método que nunca mais precisavas de gastar tempo a decorar todas aquelas fórmulas, datas e nomes, acreditavas? 

Esta última lógica, esta lógica descarada, que anda por aí, não tenho dúvida alguma que é a que colhe!

Sendo ela a alma de um negócio, o raciocínio a fazer é simples: estamos perante produtos de mercado como outros quaisquer, existem porque têm clientes e devem ser muitos. Afinal, quem resiste à tentação: não te rales, diverte-te!

Imagem retirada da internet.

Nova esperança na luta contra o câncer

Esta semana a ciência nos trouxe novas esperanças na luta contra o câncer. Um importante estudo liderado por dois investigadores portugueses foi publicado na revista Nature.Trata-se do maior estudo global de genes de amostras de câncer  já  feito!