A instrução para Robert Gagné

Carlos Folhais transcreveu aqui um trecho duma entrevista feita a François Châtelet, onde o filósofo destacava que os pedagogos “são contra a instrução”, explicando “que não se preocupam com o facto de que as pessoas saibam alguma coisa”. Esta é, na verdade, uma ideia corrente sobre os pedagogos.

Ora, acontece que se uns se têm manifestado contra a instrução, com argumentos que Châtelet denuncia, outros consideram-na como a função primordial da escola.

Neste último grupo conta-se, por exemplo, Robert Gagné que, à semelhança de John Dewey, reconheceu que todos os indivíduos são chamados a desempenhar papéis na sociedade susceptíveis de garantir o seu bom funcionamento e a continuidade dos sucessos alcançados por gerações anteriores.

Não nascendo geneticamente preparados para desempenhar tais funções, têm, necessariamente, de as aprender e uma das instituições onde tal acontece é a escola.

Aqui, os efeitos da aprendizagem devem ser evidentes e conseguidos em pouco tempo. Para tanto, o ensino terá de se directo e estruturado. Isto designa-se por instrução.

Para Gagné, a instrução traduz-se em circunstâncias que afectam os sujeitos, e que são desencadeadas por factores externos aos alunos (organizados e desenvolvidos de forma deliberada pelos professores) e por factores internos aos alunos (que incluem, as suas capacidades e motivação, bem como conhecimentos antes adquiridos).

A conjugação destes dois tipos de factores (de ensino e de aprendizagem) não é substituível por qualquer outra possibilidade educativa, isto no caso de pretendermos manter os nossos padrões de pensamento.

Para conhecer melhor a proposta pedagógica de Robert Gagné, pode o leitor fazer as seguintes consultas:

- Gagné, R. M. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale, Illinois: Dryden Press.
- Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
- Gagné, R. M. (1987). Introduction. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-10.
- Gagné, R. M. & Glaser, R. (1987). Foundations in the learning research. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 49-84.
- Gagné, R. M. & Briggs, L. (1987). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Editorial Trillas.
- Gagné, R. M.; Briggs, L. & Wager, W. W. (1988, 3.ª Edição). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

SOBRE A HISTÓRIA DA ENGENHARIA

Texto do Prof. Vítor Andrade sobre o Dia do Engenheiro no Brasil:

"O dia 11 de dezembro foi escolhido para ser o dia do Engenheiro e do Arquiteto porque nesse dia, no ano de 1933, foi promulgado o Decreto Federal 23.569 que regulou o exercício das profissões de engenheiro, arquiteto e agrimensor.
Se observarmos o meio que nos cerca, veremos a interferência desses profissionais por toda parte: desde a nossa habitação com o seu conforto, sua higiene, a energia consumida, até os sistemas de comunicação mais sofisticados.

A Engenharia nasceu com a necessidade de proteger as cidades e suas populações de ataques por outras tribos. Depois, surgiu a necessidade de deslocar tropas para o combate e construir estradas, pontes, etc. Paralelamente a isso, também já se desenvolvia construção de embarcações e de armas e artefatos de guerra, tudo requerendo mais tecnologia que os seus similares para atender aos trabalhos do dia a dia, como moradia, agricultura, porque envolvia disputa e, já naquela época, vencia quem tinha mais tecnologia.

Como se pode concluir, a Engenharia nasceu para suprir necessidades de combate, seja defesa ou ataque, como uma atividade militar. A primeira tropa de Engenharia mais organizada foi a do Exército romano, denominadas "fabri" (do latim fabricare). Tinham treinamento especializado em locais específicos que hoje seriam consideradas escolas, e deixaram obras como estradas, pontes, fortificações por toda a Europa, muitas ainda existentes. Leonardo da Vinci e Galileu fizeram muitos projetos com finalidades militares. Uma curiosidade, o compasso, inventado por Galileu nasceu como um instrumento militar.

O advento da pólvora e a invenção do canhão, deu novo impulso à Engenharia, que teve de adaptar sua fortificações para fazer face ao poder das novas armas. As primeiras obras de Engenharia que se tem notícia na História da Humanidade datam de 8000 AC, portanto há mais de 10 000 anos, e foi a fortificação da cidade de Jericó, mas encontramos também na mesopotâmia antiga obras de engenharia, de irrigação, desvio de rios, próximas ao rio Nilo por exemplo, assim com o barragens, na tentativa de produzir alimentos para épocas de estiagem, isso se levando em consideração a idade antiga.

A partir do século VI, as associações monásticas de construtores controlavam o segredo e a arte de construir. Nesse momento da História, ocorriam às invasões dos povos bárbaros na Europa, ocasionando, freqüentemente, mortes, saques, e guerras, e assim arquitetos e artistas encontravam-se seguros nos conventos ou próximos a eles. Mas já no século X, houve uma necessidade de expansão por parte da Igreja, esses frades construtores passaram a treinar e preparar leigos para os serviços, formando as Confrarias Leigas e, por terem aprendido a arte de construir com frades, davam um cunho religioso ao trabalho. No Século XII, surgem associações que formavam corpos profissionais, denominadas: Guildas. As Guildas têm origem no nome Gild, de origem teutônica, utilizado na região da Escandinávia.

Mas foi na França que a Engenharia moderna começou a surgir com a primeira escola de Engenharia do mundo (École Nationale des Ponts et Chaussés - 1747), também militar, e depois a École Polytechnique (1795). Algumas outras menores como a École Royal du Génie, de Mezieres (1749), École Natonale Supérieure de Mines, precussora da Engenharia de Minas, também surgiram. Uma curiosidade, é a relação entre os termos "mina" para explorar minerais (carvão, ouro, etc) com "mina" artefato de guerra. Um deriva do outro porque École de Mines preparava tropas de Engenharia para escavar túneis por baixo das muralhas de fortificações e colocar explosivos para demoli-las e facilitar o ataque das tropas. Grandes matemáticos foram Engenheiros Militares de Napoleão, tais como Gaspard Monge (criou a geometria descritiva a partir de um problema de fortificações que foi segredo militar durante 15 anos na França), Lagrange, Laplace, Fourier, Poncelet, Cauchy, Carnot, dentre outros.

Quase todo o mundo seguiu a tendência francesa, inclusive Portugal que criou a sua primeira Escola de Engenharia, a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, primeiro em Portugal, e depois no Brasil colônia em 1792, primeira escola de Engenharia das Américas, que deu origem ao Instituto Militar de Engenharia, a Escola Politécnica da UFRJ e a Academia Militar das Agulhas Negras. A segunda foi a Academia Militar de West Point, nos Estados Unidos, em 1802. O Real Corpo de Engenheiros de Portugal deu origem ao Corpo de Engenheiros do Exército Brasileiro que existiu até 1908. Vários engenheiros famosos passaram por ele mas destaco o nome de André Rebouças, herói da Guerra do Paraguai (Tenente do Corpo de Engenheiros), depois um grande professor da Escola Politécnica, considerado o primeiro Engenheiro não branco do mundo, formado pelo Exército Brasileiro, juntamente com mais dois irmãos, em 1860, ainda na época da escravatura.

O termo Engenheiro, naquela época, era definido pelos dicionários, como "oficial que sabe arquitetura militar e dirige os trabalhos para o ataque e defesa de praças". O termo Engenheiro Civil surgiu apenas no século XVIII, criado pelo inglês John Smeaton, um dos criadores do cimento Portland, para diferenciar uma nova categoria de Engenheiros que não era militar. Os profissionais que faziam construções em geral, não militares, sem nenhuma base teórico-científica, apenas por experiência, eram chamados "mestres de risco" ou "mestres pedreiros", antecessores dos atuais arquitetos.

Muitas obras realizadas pela Engenharia Militar daquela época ainda podem ser apreciadas atualmente como fortes, igrejas, mosteiros, aquedutos, etc. A maior e mais famosa, construída pelo Brigadeiro José Fernandes Alpoim, foi o aqueduto que abastecia o Rio de janeiro, hoje conhecido como Arcos da Lapa.

O Próprio D. João na época ainda príncipe regente, após a transferência da família real ao Brasil, deu uma enorme contribuição a engenharia A transferência do Corte Portuguesa para o Brasil deu-se no dia 26 de novembro de 1807, com ele viria também todo o Estado Português, toda a administração pública, e aproximadamente 15.000 portugueses, maioria nobres, e serviçais do Reino de Portugal.

Dom João, no dia 28 de Janeiro, declara a abertura dos Portos as nações amigas, pois até então a economia da colônia era baseada através do monopólio comercial assim era uma maneira da Côrte assegurar sua sobrevivência, esse medida era chamada pacto colonial. O fato de D. João ter aberto os Portos foi a primeira sinalização de Independência da Colônia, pois antes da abertura, a econômia era básicamente de subsistência, ou para a sustentação para a o Reino de Portugal, assim D. João e a Corte partem para o Rio de Janeiro com o intuito de estruturar o poder politico português em terras brasileiras. Em abril de 1808, D. João revogou os decretos que proibiam a instalação de manufaturas na Colônia, isentou de tributos a importação de matérias-primas destinadas à indústria, ofereceu subsídios para as indústrias de lã, de seda e do ferro, incentivando a introdução de novas máquinas. Criou, também, no mesmo ano, a Biblioteca Real, o primeiro Banco do Brasil, a Escola de Marinha e a Imprensa Régia.

Houve a abertura de produções gráficas no Brasil, assim surgiriam às primeiras revistas e jornais, inovando a consciência e mentalidade dos que aqui residiam, mas isso não significava uma liberdade de expressão e imprensa, era apenas o inicio para abastecer a elite letrada da Corte.

A corte portuguesa trouxe consigo a preocupação de criar academias e fabricas, foi criado a partir desse momento um observatório astronômico, fundando a fábrica de pólvora e arsenais, onde anos depois trabalharia lá Joaquim Gonçalves Ledo, e que se tornaria em 1811, a Academia Militar. Este órgão tinha entre as suas funções, a de promover um curso das chamadas ciências exatas (Matemática) e de observação (Física, Química, Mineralogia e História Natural). Essa academia formava oficiais do exército, engenheiros, geógrafos e topógrafos para que administrassem as obras empreitadas pelo governo, como a abertura de estradas, minas, portos, etc. D. Rodrigo, Ministro dos Negócios Estrangeiros e da Guerra, criou medidas de política e defesa da Colônia estruturada, por que também se preocupava em estabelecer canais de comunicação com todas as regiões.

Os objetivos reais dessas medidas eram principalmente em proteger a colônia de guerras e facilitar a vida econômica da colônia que incluía o trafego através de rios e dos Portos, chegavam ao o Rio de Janeiro mercadorias e gêneros alimentícios tanto do exterior quanto de outras regiões do Brasil.

Vítor Andrade

No caminho do çuçeço: 3.º episódio — os projetos educativos

Continuação da "novela" pedagógica de António Mouzinho:

Diz-nos o Decreto-Lei n.º 75/2008 que são instrumentos de autonomia das escolas o projeto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de atividades e o orçamento. Constituem instrumentos do exercício da autonomia de todas as escolas e o primeiro é o documento que consagra a orientação educativa da escola. É elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, e nele são explicitados os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa.

Muito bem. Ficamos sabendo, à partida, que diferentes escolas podem produzir diferentes funções educativas.

Quais serão os critérios?

O que se quiser: se dermos mais uma voltinha pela legislação, percebemos que

(1) o projeto educativo é elaborado pelo conselho pedagógico, sendo
(2), de seguida, passado à direção; só então
(3) é submetido ao conselho geral que
(4), depois de o remoer, aprova, ou nem por isso.

«Une valse à quatre temps» («c'est beaucoup moins dansant, mais tout aussi charmant»).

Que conselho pedagógico é este que tão bem elabora? É, para começar, o diretor da escola com o seu quadrunvirato: preside ao pedagógico, onde tem uma espécie de 4 comissários políticos — os coordenadores de departamento, que nomeou. Como não são escolhidos pelos grupos disciplinares, tenderão a ser designados por critérios sortidos: pela diligência obediente, pela obediência diligente, porque estavam ali, porque não pode ser nenhum dos outros, porque são competentes, porque não chateiam, porque o departamento não diz que não, porque o departamento diz que sim, porque quem manda aqui sou eu, porque são umas nulidades, porque são brilhantes, ou experientes, ou estavam de costas, puseram o dedo no ar — sei lá mais o quê...

E depois somam-se uns quanto membros: representantes das estruturas de coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa — mais professores nomeados (coordenações de educação e formação de adultos, novas oportunidades, científico-humanísticos, diretores de turma, um ou outro avulso...) —, representantes dos pais, representantes dos alunos. Enfim: no máximo, 15 reconhecidos pedagogos; representam, idealmente, 15 áreas do saber (começamos a recordar aquela ruminação «só sei que nada sei», que nos apoquenta sempre que não estamos a preencher o boletim do Totobola a eito).

Representam, igualmente, em boa maioria, a direção. Espelham-na.

Cada escola terá o seu pedagogicozinho feito por uma destas medidas: um diretor volitivo escolherá pessoas sensatas que possam cantar com ele em uníssono, numa pacatez provinciana; um diretor inteligente escolherá gente independente e interessada. Em resumo: as escolas têm a qualidade do ensino entregue a uma senhora ou um senhor.

Elaborado o documento é, portanto, entregue: o diretor, que preside ao pedagógico, mete-o ao bolso, ou coisa parecida. Do bolso, passa para o conselho geral da escola.

Estão pedagogos no conselho geral? Sim, mais uns quantos: auxiliares, mais representantes dos pais e dos alunos, membros da comunidade educativa e até um número de professores em minoria. De novo, podemos arriscar: ora, muito bem.

O que deveria fazer tanta gente? Deveria pensar — por exemplo — que um projeto educativo local não deve pôr-se a inventar particularidades sobre pedagogia, porque não tem para isso qualquer espécie de competência. Deve preocupar-se com o facto de a escola ter a obrigação de proporcionar à comunidade que serve um bom quadro de acolhimento de alunos e o cumprimento dos programas nacionais; tem de ensinar bem e exigir bem. Ser uma casa do saber, e da respectiva transmissão. Da curiosidade intelectual e da sua concretização.

Pensemos no seguinte: a formação que referi dos três órgãos de gestão permite que, daquela gente toda, possa não haver ninguém que perceba grande coisa de Filosofia, ou de Física. Qualquer tentação de opinar sobre um dos dois assuntos deve, nesse caso, ser remetida para o café, ou para a bicha da caixa do supermercado, locais por excelência do debate intelectual no nosso país. Nunca para o conselho pedagógico.

Esse debate, a ser pertinente, compete aos grupos disciplinares. Estão aí os especialistas. Entregam ao pedagógico os documentos elaborados sobre ensino e avaliação. E este aprova, se não notar que os professores de Matemática, por puro espírito de brincadeira, entregaram um documento sobre a didática do Francês no século XVIII. Princípios, valores, metas e estratégias da função educativa são políticas: não são didática.

Já foi aqui dito, no 2.º episódio deste folhetim (happy sodium, em Inglês: fica sempre bem dizer as coisas em Inglês...) que «compete ao conselho pedagógico [...], de acordo com as orientações do currículo nacional, definir, no início do ano lectivo, os critérios de avaliação para cada ano de escolaridade [...], sob proposta dos departamentos curriculares» (portaria n.º 244/2011). Ora este conselho não tem, necessariamente, competência científica para lidar com o assunto — como acabámos de ver. Então, que será que o Legislador tinha na cabeça?

É de crer que tinha umas ideias sobre o assunto.

A atividade agrícola perdeu importância em Portugal. Temos menos batatas; mas temos mais bitates.

(Não perca o próximo episódio do folhetim «No caminho do çuçeço», sobre avaliações)

António Mouzinho

Reminiscências da Luz

Informação sobre um lançamento de livro chegada ao De Rerum Natura:No próximo dia 16 de Dezembro, às 18 horas, será apresentado o livro Reminiscências da Luz, da autoria de Cristina Robalo Cordeiro, no Auditório do Museu de Santa Clara, em Coimbra. A edição é da MinervaCoimbra.

O que é um clássico?

Em diversas ocasiões, tem-se questionado, neste blogue, a tendência de afastamento dos livros clássicos da educação escolar. Mas o que é um clássico? Apresentamos uma resposta. Uma resposta, certamente, entre outras.

Ítalo Calvino Calvino, na sua obra Porquê Ler os Clássicos? (Lisboa: Teorema, 2002) diz que um clássico “é um livro que nunca acabou de dizer o que tem a dizer”, atravessa as épocas, os leitores e as leituras, sem que a mensagem se esgote ou perca actualidade.

Um clássico oferece pensamentos capazes de gerar pensamentos. Alguns desses pensamentos geram novos clássicos.

Um clássico é o registo do conhecimento e da sensibilidade humana e, como o conhecimento e a sensibilidade humana são inesgotáveis, não se esgota, renasce, cria-se e recria-se...

Um clássico mantém a sua vitalidade apesar de todos os revezes que possa sofrer.

Um clássico deixa ouvir uma constante música de fundo, que estabelece um ponto de equilíbrio do passado com o presente e exige que este seja o ponto a partir do qual o olhar do leitor se movimenta.

Um clássico pode ser sedutor ou exasperante conforme o envolvimento do leitor: seduz pelo desafio, pela beleza ou por outra razão que nele encontramos; exaspera porque nos confronta com a nossa ignorância e incapacidades.

Um clássico acalma-nos, perturba-nos, interroga-nos, desafia-nos…

Um clássico transcende o que entendemos por bom ou mau; é independentemente dos juízos que convoca.

Todos os clássicos exigem tempo, o nosso tempo, o pouco tempo que a vida nos concede.

A questão é se estamos dispostos a reservar algum desse tempo para ler, desbravar, apreciar os clássicos e dá-los a ler, desbravar e apreciar.

Helena Damião e Ana Grave

O Professor José Sebastião e Silva e o Acesso à Universidade

“Devido à irresponsabilidade dos governos, ao populismo dos parlamentares e à cobardia dos docentes, a universidade degradou-se para além do razoável” (Maria Filomena Mónica, “Público”, 08/12/2003).

No dia de ontem, em data comemorativa do 97.º aniversário do nascimento de José Sebastião e Silva (1914-1972), notável académico, matemático e grande pedagogo (numa altura em que no nosso país nascem, como cogumelos, “pedabobos” em terreno húmido de pedagogias esotéricas), é de louvar o contributo de um leitor deste blogue, Joaquim Manuel Ildefonso Dias, em comentário ao meu recente post, “A Entrada em Medicina e o Ensino Recorrente” (12/12/2011), lembrando um daqueles nomes “que por obras valorosas da lei da morte se vão libertando” (Camões) no domínio de uma educação ao serviço da elevação científica, cultural e ética do país e não de um enganoso folclore estatístico. Folclore estatístico que mete no mesmo saco diplomas obtidos em noites insones de aturado estudo e outros papéis, ainda que com o imprimatur do Estado, que atestam, apenas, a intenção de tentar fazer passar gato por lebre. Mas, mesmo antes desta deplorável situação de facilitismo do nosso ensino, Francisco Sousa Tavares escreveu com desalento: “Estamos a formar não um país de analfabetos, como até aqui, mas um país de burros diplomados”.

Ao laudatório depoimento deste leitor pouco haverá a acrescentar. Todavia, em pequeno acrescento, transcrevo uma síntese do que José Sebastião e Silva preconizava para o ensino da década de 60 do século passado. Escreveu ele, em 1965:

“Nesta ordem de ideias, o professor deve combater no aluno, e em si próprio, o receio de errar, enquanto se trata de fazer um esforço sincero para aprender ou ensinar. Porque só errando se aprende verdadeiramente. Ai daqueles que não aprendem à custa da própria experiência e dos próprios erros, porque esses pouco ou nada aprendem, na verdade”. Atenho-me, agora, à pergunta que me foi feita por esse leitor sobre o que penso sobre, e passo a citar, o “ ano Pré-Universitário uma vez que hoje, tal como em 1968, é certo que os alunos do secundário estão mal preparados”. Aliás, esta pergunta tem como base a crítica formulada por Sebastião e Silva, ínsita no mesmo comentário deste leitor, e que transcrevo: “A 4 de Dezembro de 1968, foi publicado no jornal a Capital um artigo do Prof. Sebastião e Silva com o título ‘Problemas da Universidade’ onde ele expõe o que pensa da Universidade e dos seus problemas e ainda do ensino, nos seus diversos níveis e graus:

[…] ‘Para já, tenho a impressão e creio que vários colegas pensam mais ou menos como eu que haveria vantagem em facultar aos alunos mal preparados – que são quase todos – a frequência de um ano pré-universitário a funcionar na Universidade ou em alguns liceus’. […] ‘O referido ano pré-universitário teria essencialmente carácter de transição, de orientação e de recuperação – à semelhança do que se faz em outros países’”.

A única coisa a que me atrevo a responder é que a situações diferentes devem corresponder soluções diferentes. Quarenta anos, tantos são aqueles que medeiam do ano em que José Sebastião e Silva escreveu este artigo e o ano desta época natalícia que vivemos. Ou seja, de lá para cá muita água de verdadeiros disparates cometidos no âmbito do sistema educativo, correu debaixo das pontes deste país sem que qualquer barragem de bom senso fosse criada para iluminar a noite escura de um futuro até aqui escuro como o breu. Alguns exemplos, apenas: extinção do ensino secundário técnico, crisma do ensino liceal para ensino secundário (com o se mudando o nome às coisas se melhorassem essas mesmas coisas), deficiente ou mesmo nenhuma avaliação dos alunos do básico, Novas Oportunidades, extinção do sério e exigente Exame Ad Hoc e sua substituição pelo nada sério e nada exigente Acesso ao Ensino Superior para Maiores de 23 anos, um Ensino Superior em que , com o mesmo rótulo de uma faculdade de grande exigência se abre uma escola do ensino privado com mais presteza com que se abre uma banca de um mercado sem as exigências da ASAE, etc., etc.

Aliás, já no dealbar do século passado um médico portuense, de seu nome Manuel Laranjeira (1877/1912), colaborador assíduo da imprensa, fazia o diagnóstico de “uma sociedade, onde o pensamento representa um capital negativo, um fardo embaraçoso para jornadear pelo caminho da vida” (in O Norte, 1908).

Em consequência, é sempre uma efeméride a recordar de quem, como Sebastião e Silva, em ampliada citação de Manuel Laranjeira (ibid.), “não se condenou a cruzar os braços ou a deixá-los cair desoladamente sob pena de ser esterilmente derrotado”. Infelizmente, como nos diz o filósofo Blaise Pascal , “o homem é apenas uma palha, a coisa mais fraca da natureza, mas é uma palha pensante”. Pois é a Universidade alfobre de um pensamento multissecular que necessita que o seu acesso não se transforme, em legado do Professor Aníbal Pinto de Castro, catedrático da Universidade de Coimbra, falecido anos atrás, “numa instituição de caridade. Para isso há os asilos e a Mitra. Não pode ser um hospital de alienados” (Diário de Coimbra, 27/11/2005).

Finalmente, respondendo concretamente à pergunta que me foi feita pelo leitor, sobre o ano pré-universitário, proposto por Sebatião e Silva para o ingresso na Universidade do seu tempo, hoje, mais não seria do que uma gota de água no mare magnum das deficiências de um ensino que se degradou a partir da antiga instrução primária, actualmente 1.º ciclo do ensino básico, e de pretensos autodidactas, tidos pelo poeta brasileiro Mário Quintela, como “ignorantes por conta própria”. Ignorantes esses que franqueiam os muros universitários pela porta do cavalo, como sói dizer-se!

Na imagem: Retrato do Professor José Sebastião e Silva.

Excelíocres ou Mediocrelentes

Post da professora Regina Gouveia (saído no seu blogue Do Caos ao Cosmos):

Em mensagem anterior atribuí alguma da responsabilidade da situação a que se chegou a numa nova classe de funcionários, sejam eles de que departamento forem. Designei-os por Excelíocres ou Mediocrelentes.

Esta espécie, protegida por uma avaliação secreta, muito transparente, nasceu do cruzamento da mediocridade real com a excelência virtual.

Como é espécie protegida, há lobbies que defendem "com unhas e dentes" a sua protecção, lutando por um, cada vez maior, secretismo na avaliação.

Na educação e provavelmente em outras situações, há casos de tal modo caricatos que tentei descrevê-los em versos satíricos.

Aqui deixo o que consegui escrever, na esperança de que, por mera casualidade, o ministro Nuno Crato os leia:

A estória que aqui se narra
tem “muita uva e pouca parra”.
Eventuais semelhanças com qualquer realidade,
não passam de coincidências, na verdade.

Trata-se de um diálogo sobre avaliação
numa suposta escola de qualquer região.

P1- Nesta escola não vai haver qualquer excelente.
Assim decidimos democraticamente.

P2- Quem decidiu?

P1- Eu, (o) a presidente mais a equipa por mim escolhida, obviamente,
equipa muito subserviente (perdão, queria dizer competente).

P2- Mas não há cotas?

P1- Há cotas obviamente
mas decidi, quero dizer decidimos
(eu e a equipa subserviente,
enganei-me novamente, a equipa competente)
que não vai haver nenhum excelente.

P2- E pode?

P1- Claro que posso,
basta um critério definido de forma inteligente.
Quem teve aula assistida (quem não teve é diferente)
não poderá ultrapassar os oito ponto nove.

P2- Mas se por acaso um relator,
ao avaliar um professor
atribuir em cada domínio uma pontuação
que leve no final a uma classificação,
no mínimo igual a nove?

P1- Obviamente não pode.
Baixa aqui, reduz além,
não importa porquê nem se convém
Muito bom chega-lhe bem

“Isto é demais”
Pensou um relator degenerado,
Lembrou-se de Vinicius de Moraes
e tal como o operário em construção,
o relator degenerado disse não.
Gerou-se uma tremenda discussão.
Disse o relator degenerado,
de cabeça erguida e em voz bem alta.

R- Eu não altero um só ponto da minha proposta.
Alterem o que quiserem, com responsabilidade vossa
e com a devida justificação em acta.

P1- Que justificação?
Não temos uma razoável para dar.
Então o (a) presidente
e a equipa competente (leia-se subserviente)
tiveram que aceitar o excelente.
Saíram comentando entre dentes.

P1,E- Ora esta…
Para que queremos nós os excelentes?
Com eles quando há sucesso é bem real.
O que importa é o sucesso virtual
que a parafernália de papéis atesta.

Parece surrealista mas não é tanto como parece. Fazendo uma inspecção minuciosa e séria pelas escolas, encontrar-se-iam algumas (eventualmente muitas) situações em que as coisas se passam de forma muito semelhante à relatada.

Se têm que existir cotas, não seria muito mais honesto que os professores tivessem a classificação adequada, independentemente de haver ou não haver cota? Eram excelentes mas não podiam constar do respectivo quadro por estar preenchido. Falsear resultados, colocando no mesmo saco o trigo e o joio, em nada dignifica qualquer classe profissional.

Uma das razões que pretensamente justificaria estes modelos de avaliação aberrantes era evitar as subidas automáticas na carreira com as injustiças daí decorrentes. O sistema vigente permite injustiças muito mais flagrantes.

Numa outra mensagem anterior referi:

Sempre fui defensora da avaliação dos professores; sempre dei o meu melhor, muitas vezes sacrificando a família, e custava-me ver que outros, para quem a escola era apenas um meio de ganhar um dinheirito, a acumular por vezes com o que auferiam em profissões liberais, em explicações, etc, ascendiam na carreira tal como eu. Não se interprete das minhas palavras que tenho algo a ver contra as acumulações, que em alguns casos, em nada interferem com a qualidade do serviço prestado nas escolas. Eu própria, de 1999 a 2006, acumulei o ensino Secundário com umas aulas no Departamento de Física da Faculdade de Ciências da Universidade de Porto.

Mas dizia eu que me custava ver aquela forma injusta de se ascender na carreira.

Só que, o que se tem passado ultimamente em muitas escolas, é muito mais injusto. Já tive oportunidade de referir aqui que há escolas onde excelentes muitas vezes não ultrapassam o Bom e medíocres e maus são classificados com Excelente (os tais excelíocres ou mediocrecelentes). É tudo uma questão de subserviência… Só há uma forma de evitar estas aberrações: a transparência. Porque não são tornados públicos os resultados? (aliás a pergunta poderá ser feita para todas as avaliações e não só para a dos professores). Experimentem tornar secreta a avaliação dos alunos. O sistema educativo cairia, por certo…

Ainda na mesma mensagem refiro um documento (que provavelmente o ministro Nuno Crato conhece bem), produzido pela Associação de Professores de Matemática e que se debruça sobre avaliação onde pode ler-se :

"A avaliação deve ser transparente. (…) Tanto quanto possível as escolas e os professores envolvidos no processo de avaliação deverão intervir activamente no sentido de garantir a sua transparência."

Claro que não basta a transparência na avaliação, para a tornar credível. É preciso que o que se avalia tenha realmente a ver com a qualidade de ensino e aprendizagem, não virtuais como as que nos tentam impingir, mas reais. E a real qualidade de ensino- aprendizagem será tanto melhor quanto menor o tempo que os professores tiverem que dedicar a preencher papéis e a assistir a reuniões, ambos obsoletos na maior parte dos casos.

Regina Gouveia

O CORPO É UMA INTELIGÊNCIA

"O homem pensa com o corpo todo” (Ernst Krestchemer, psiquiatra e filósofo alemão, 1888-1964).

Da transcrição do post do Professor Carlos Fiolhais, “François Châtelet sobre a educação: ‘na educação há uma espinha dorsal’”, aqui hoje publicado, com a oportunidade advinda do facto de ser de uma grande actualidade numa altura em que os problemas da educação nacional parecem querer, finalmente, libertar-se de paradigmas recentes que a têm enredado em teias de discussões muitas e palavrosas e soluções poucas e más, retenho a seguinte passagem da entrevista deste filósofo francês e existencialista cristão:

“Por conseguinte, na educação há uma espinha dorsal -a instrução - à qual se ligam, sem a ela se reduzirem, as outras modalidades de formação. Penso, em particular, na formação física. Não falo da ginástica sueca ou do jogging, mas da aquisição de uma espécie de inteligência do corpo”.

Por seu lado, em entrevista de Agustina Bessa-Luís, a Clara Ferreira Alves, deparei-me com este formosissímo testemunho em que esta festejada escritora se fez aliada de uma corporalidade em que, Gabriel Marcel, filósofo e existencialista cristão, em antítese ao dualismo cartesiano, nos diz que “se não tem um corpo: é-se um corpo”.

No que, para o efeito, julgo ter interesse, transcrevo dessa entrevista (“Expresso", 89):

Clara Ferreira Alves: “Observa as pessoas como quê? Personagens? Não é bem isso, pois não?”

Agustina Bessa-Luís: “Robots divinos. O ser humano é um robot perfeito. Quando há uma determinada reacção quero saber qual a mola que soltou, a engrenagem que não funcionou”.

Clara Ferreira Alves: “Qual a realidade desses robots? Que corpo têm? Têm corpo ou são só inteligentes?”

Agustina Bessa Luís: “O corpo é uma inteligência”.

Na fotografia: A escritora Agustina Bessa- Luís.

François Chatelet sobre a educação: "na educação há uma espinha dorsal"

Do livro que comprei na Livraria Esperança no Funchal "Os Filósofos e a Educação" (Colibri, 1993) transcrevo um trecho da entrevista feita a François Châtelet, filósofo francês entretanto falecido:

"P- Qual o modelo de educação que propõe?

R- Um projecto educativo deve absolutamente evitar a noção de modelo. Somente nos períodos ditos arcaicos, a que chamamos totalitários, é que se tem uma visão monolítica da educação. É por isso que eu sou resolutamente e injustamente antipedagógico. Tenho medo de todos aqueles que têm receitas para educar, para "formar um homem". Não há modelo de homem a não ser no discurso dos teólogos. Um modelo é perigoso porque é limitativo. Restringe não apenas as possibilidades de felicidade, mas ainda as oportunidades de liberdade. A única unidade do homem, que eu conheço é biológica. Quanto ao mais, apenas vejo homens.

A boa educação é justamente aquela que preserva esta pluralidade, que se propõe manter o plural do ser humano. É por isso que eu digo "educar as pessoas" - os "numerosos", como dizia Platão, e não "formar o homem".

P- Por conseguinte, esta educação não se baseia numa ideia do homem, mas numa certa concepção da sociedade.

R- O que eu digo não é válido evidentemente para todas as sociedades, mas apenas para as democracias. Para aquelas que se baseiam na deliberação e que concedem muita importância ao conhecimento. Para debater é necessário saber. Por outras palavras, se sou partidário da instrução, não é por motivos tecnocráticos, mas por razões políticas. Vivemos com os outros, e é com os outros que temos de examinar e discutir os fins colectivos, os fins enunciados em termos claros e explícitos. Isso torna-se imperativo se queremos evitar os mal-entendidos e as manipulações. O essencial da educação diz respeito, por conseguinte, à transmissão dos conhecimentos. Não para produzir politécnicos, mas para que cada qual se forme na relação ao outro.

Além disso, há no conhecimento algo que penetra profundamente na existência, que lhe dá mais gosto e a torna mais feliz, mais consciente de si própria e ao mesmo tempo, por vezes, mais dolorosa.

P- Fala de conhecimento. faz distinção entre a instrução que transmite os saberes e a educação que forma?

R- Sim e não. São os pedagogos que endurecem uma tal distinção. Eles são contra a instrução, não se preocupam com o facto de que as pessoas saibam alguma coisa. Dão a entender que em certo tipos de relações interpessoais acontece algo parecido com uma comunicação de alma a alma. pela minha parte, creio que a linguagem do conhecimento continua a ser o melhor meio para comunicar.

Por conseguinte, na educação há uma espinha dorsal -a instrução - à qual se ligam, sem a ela se reduzirem, as outras modalidades de formação. Penso, em particular, na formação física. Não falo da ginástica sueca ou do jogging, mas da aquisição de uma espécie de inteligência do corpo.

P- E a instrução?

R- Incluo nela, ao lado do saber-fazer e do saber-pensar, aquilo a que os velhos manuais de filosofia chamavam o conhecimento desinteressado: a matemática, a poesia, a filosofia, a história, por exemplo."

Astrónomos portugueses membros da Royal Society

Amanhã pelas 14h, dou uma palestra no Departamento de Física da Universidade de Coimbra, com o título de cima, no quadro do ciclo "Café com Ciência". Eis a sinopse:

Um total de 25 cientistas e diplomatas portugueses foram, nos séculos XVII, XVIII e XIX, membros da Royal Society, a mais antiga sociedade científica do mundo em contínua actividade. Em 2010 comemorou-se em Coimbra com uma exposição na Biblioteca Joanina os 350 anos dessa sociedade e, em resultado, acaba de sair um livro bilingue publicado pela Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra intitulado "Membros Portugueses da Royal Society". É uma edição bilingue, em português e inglês, que mostra várias obras da Biblioteca Geral e do Arquivo para além de instrumentos das colecções do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra. O período de maior brilho da presença portuguesa na Royal Society ocorreu no século XVIII. Há três cientistas desse século que deram contribuições para a astronomia: o padre jesuíta italiano João Baptista Carbone, que foi chamado a Portugal pelo rei D. João V, e os padres oratorianos João Chevalier, que, devido às perseguições do Marquês de Pombal, haveria de se estabelecer em Bruxelas, onde chegou a Presidente da Real Academia das Ciências Belga, e Teodoro de Almeida, que, também perseguido, se refugiou em Espanha e França, onde alcançou grande notoriedade. Teodoro de Almeida, observou no Porto em 1763 um trânsito de Vénus, uma observação importante para a determinação da distância da Terra ao Sol. Outro notável membro português da Royal Society que ajudou à astronomia com a construção de instrumentos foi João Jacinto Magalhães, um "estrangeirado" em Londres, que conviveu com alguns dos maiores cientistas do seu tempo. Muitas observações desses astrónomos foram publicadas, em latim ou inglês, na revista da Royal Society, as "Philosophical Transactions", uma publicação quase tão antiga como a sociedade.

A astronomia do século XVIII era uma astronomia de posição, que procurava medidas cada vez mais precisas, o que só era possível por ter ficado estabelecida no século XVII, no quadro da Royal Society, a mecânica de Newton e por se terem desenvolvido melhores instrumentos. Os cientistas portugueses passaram a integrar-se em colaborações internacionais, correspondendo-se com os seus colegas estrangeiros, numa premonição do que é hoje a moderna colaboração internacional na área da astronomia.

A Entrada em Medicina e o Ensino Recorrente

“Não há nada mais relevante para a vida social do que a formação do sentimento de justiça" (Ruy Barbosa, co-autor da Constituição da Primeira República do Brasil, 1889).

Em prejuízo dos alunos do ensino regular, a entrada em Medicina de alunos do ensino recorrente tem sido caudal de um rio de injustiça que corre sinuoso para o mar de um descarado facilitismo. Em denúncia camoniana que aqui bem se aplica : "Os bons vi sempre passar / No mundo graves tormentos / E para mais me espantar / Os maus vi sempre nadar / Em mar de contentamento".

Uma chamada do semanário “Expresso” (10/12/2010) trouxe para o domínio público o fim das facilidades do chamado ensino recorrente que poderá, todavia, desencadear alguma polémica por se defrontar com direitos adquiridos, embora de forma pouco lícita. Transcrevo o teor da referida chamada ( com destaque na p. 19) , com o título “Ministro põe fim a truque para entrar na universidade”:

“Os estudantes do ensino recorrente vão ter de passar a fazer os mesmos exames nacionais que os colegas do ensino normal se quiserem concorrer à universidade. O Ministério da Educação acaba assim com o truque, ‘legal, mas injusto’, que permitia aos alunos do recorrente subir, num só ano, a média dos três anos do secundário e beneficiar de regras mais fáceis para aceder ao superior. Só este ano, 241 alunos usaram o esquema: dezenas entraram em Medicina”.

Em jeito de aparte (mas não tão aparte como isso), para que a injustiça na entrada no ensino superior não continue a existir com a cobertura de uma aberrante “legalidade”, de igual modo me parece ser necessário complementar esta medida com a substituição das facilitadas “Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos” pelo regresso ao exigente “Exame Ad-Hoc”, elaborado a nível nacional. Aliás, temática desenvolvida por mim em post publicado neste blogue (04/09/2011), em transcrição de um artigo de opinião publicado no “Público”, também da minha autoria, intitulado “Ingresso no ensino superior: o antigo exame ad-hoc e as actuais provas de acesso para maiores de 23 anos”.

Bem eu sei que o ingresso em Medicina reúne-se de aspectos específicos ainda não contaminados pelas "Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos" ao revestir-se de aspectos sui generis por a respectiva procura exceder largamente a sua oferta. Esclareço não ser apenas de agora, a reboque ou influenciado por esta louvável medida do Ministro Nuno Crato, a minha preocupação pelo ingresso nos cursos de Medicina, como testemunha a transcrição parcial de um meu artigo de opinião, intitulado “Exame de Aptidão à Universidade, por que não?” Escrevi aí:

“Em idos tempos, houve o exame de aptidão em que, por exemplo, a admissão ou a exclusão do aluno que quisesse ir para Medicina ficava a exclusivo encargo das respectivas faculdades e das exigências por si havidas necessárias. Hoje, um aluno que queira ingressar na profissão de Esculápio ( em primeira escolha, por declarada vocação, dono de capacidades científicas culturais sólidas e humanas incontestáveis, mas sem as elevadíssimas classificações que roubam aos estudantes do ensino secundário os prazeres de uma juventude saudável e vivida em plenitude ) , por vezes, apenas por um décima de valor a menos, tem como solução de recurso matricular-se em outro curso universitário, ou mesmo do ensino politécnico, no âmbito da Saúde, acedendo, numa espécie de roleta de azar, a cursos para que não está verdadeiramente vocacionado e muito menos sabedor do contragosto do exercício profissional que o espera. Por isso, defendo que deve competir à Universidade estabelecer o perfil do aluno que reúne condições para a frequência nos cursos de Medicina sem estar dependente, unicamente, da classificação dos diplomas do ensino secundário que, não raras vezes, pouco espelham a realidade.Quantas vezes um aluno merecedor de maior classificação no 12.º ano do que um outro, mas porque em situação diversa de avaliação, por diferentes e facilitados critérios de avaliação das escolas frequentadas, de quem o avaliou ou as condições em que é avaliado, não sai prejudicado” ("Público", 05/09/2005).

Parece-me desnecessário (por demasiado evidente) dizer que a injustiça decorrida desta situação se agrava quando confrontada com o ingresso de alunos do ensino decorrente. Curiosamente, catorze dias depois da publicação deste meu artigo de opinião deparo-me com a seguinte notícia de que transcrevo o que retive como essencial:

“Contudo o facto de não haver falta de candidatos para o curso não significa que o método de seriação seja correcto. Tenho a convicção que não é inteiramento justo, afirma António Sousa Pereira [presidente do Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar, do Porto]. Confrontado com os alunos que entram no curso, explica que ‘nem todos correspondem ao padrão que esperamos, dadas as provas que prestaram para entrar, e apresentam altíssimas taxas de insucesso. E se alguns encontram o seu caminho, outros não, o que deixa a sensação que outros mais vocacionados terão ficado de fora” ("Diário de Notícias", 19 /09/ 2005).

Sofrendo de vários defeitos, verdade seja dita, que para além do ensino recorrente, embora tenha facilitado, ou mesmo viciado, o ingresso em Medicina, bem mais perniciosas se me afiguram as "Novas Oportunidades" com as suas certificações de equivalência ao 12.º ano; e, outrossim, volto a recordar, o "Exame de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos" feito ao sabor das conveniências dos estabelecimentos de ensino privado (e não só) que franqueiam as suas portas a verdadeiros ignorantes para não terem que abrir falência a um ensino que se transformou num negócio cada vez menos rendoso.

As medidas necessárias para melhorar este statu quo não devem ser ministradas a conta-gotas com quem usa um vasoconstritor nasal para curar a patologia do acesso ao ensino superior que apresenta os sintomas de uma grave pneumonia descurada por um país que não atribui à formação do sentimento de justiça a relevância social que lhe foi dada pelo político e homem de leis Ruy Barbosa.

A Burrice é uma Ciência?

"Há tantos burros mandando em homens de inteligência, que, às vezes, fico pensando que a burrice é uma ciência."(Rui Barbosa)

No Brasil, infelizmente, o mérito e a qualificação técnica são ingredientes secundários nas tomadas de decisão! Penso que a inveja tem um papel preponderante. (Helio Dias)

Lua cheia: um indutor natural do parto?

13 de Setembro de 2011. Ao serviço de obstetrícia do Hospital de Santa Maria vão chegando senhoras grávidas com queixas de contracções dolorosas. Visivelmente muitas delas estarão já em trabalho de parto.

-Isto hoje é uma enchente, comenta um futuro pai para outro.

-É verdade, parece que só já têm uma cama livre. Se isto assim continua penso que vão começar a redireccionar para outros hospitais.
-É normal, ontem foi noite de Lua cheia... Quando reparei nisso adivinhei logo que seria para hoje...

Será de facto assim? Afinal de contas, é sabido que a Lua influencia as marés. Por que não havia de influenciar também, através de um mecanismo ainda desconhecido, os nascimentos? Ainda bem que possuímos o método científico, que nos permite destrinçar entre factos empiricamente comprováveis e simples crenças infundadas.

Foi este o assunto estudado por Dan Caton no seu artigo Do Birth Rates Depend on the Phase of the Moon? publicado em 2001 no Bulletin of the American Astronomical Society. Com base em informação fornecida pelo Centro Nacional de Estatística para a Saúde, Caton compilou dados referentes aos cerca de 70 milhões de nascimentos ocorridos nos Estados Unidos durante um período superior a vinte anos. O gráfico seguinte mostra aquilo que segundo este estudo é um ano típico:

Podemos facilmente constatar a existência de uma periodicidade semanal. Trata-se de uma diminuição do número de nascimentos durante o fim de semana, que acontece uma vez que as cesarianas e os os partos induzidos não são por norma programados para sábados e domingos. Observa-se também um aumento médio linear do número de nascimentos entre Fevereiro e Agosto, com uma queda abrupta em Setembro. O autor atribui este facto a fenómenos sociais, como, por exemplo, algum resquício do calendário agrícola. Seja como for, aquilo que não se constata de todo é a existência de um qualquer padrão de período mensal que corresponderia a um eventual efeito da Lua. Estes dados foram ainda estudados numericamente em função do período sinódico da Lua tendo-se demonstrado a inexistência de uma qualquer correlação estatisticamente significativa entre o dia do mês lunar e o número de nascimentos.

Conclusão: os partos não são influenciados pela Lua cheia ou por uma qualquer outra fase da Lua. Não deixa de ser curioso que tantos defendam a tese contrária, afirmando terem já constatado pessoalmente uma ligação entre os dois fenómenos. Trata-se da força da superstição: uma visão enviesada do mundo assente em crenças irracionais profundas.

Podemos encontrar por exemplo o seguinte texto no site de Márcia Mattos - projectos, produtos e serviços em astrologia:

"A LUA E A FERTILIDADE
Tradicionalmente, a Lua representa o Princípio Feminino por excelência: a mulher/mãe na sua capacidade de fecundar, gestar, proteger e nutrir sua cria. Por isso, se atribui a ela o domínio sobre todos os processos e forma de fertilidade e nutrição. Partos, gravidez, gestação, concepção - estão todos sob a regência da Lua. É conhecido o impacto sobre a incidência de partos na troca de Lua. A Lua Cheia é a campeã na precipitação dos nascimentos. É muito difícil resistir à chegada da Lua Cheia quando as semanas de gestação já estão cumpridas ou próximas de se cumprirem. Para quem tem ciclos de ovulação/menstruação irregulares recomenda-se um tratamento que siga a Lua de nascimento da pessoa para que a menstruação se regule assim naturalmente."

Stand-up-comedy com cientistas em Aveiro

Informação recebida da Fábrica Ciência Viva de Aveiro:

A sessão do ciclo «Café, Livros e Ciência», a 10 de Dezembro na livraria Bertrand, no Fórum Aveiro começa às 15:30h com a actuação dos Cientistas em Pé, e o espectáculo «Salvar o Mundo a Rir ou a Tentar» e no final, Carlos Fiolhais e David Marçal apresentam o seu livro «Darwin aos tiros e outras histórias de ciência».

«Cientistas de Pé» é um projeto de stand-up-comedy com cientistas, criado em 2009 no âmbito da Noite Europeia dos Investigadores, uma iniciativa da Comissão Europeia.

Em 2010 o grupo venceu o Prémio Ideias Verdes, atribuído pela Fundação Luso e pelo Jornal Expresso, cuja concretização é a criação de um novo espectáculo sobre ambiente. Este novo espetáculo, o terceiro dos «Cientistas de Pé», intitula-se Salvar o Mundo ou Rir a Tentar, e estreou-se em setembro de 2011.

Com esta publicação, os autores Carlos Fiolhais e David Marçal reforçam o seu trabalho de divulgação científica, repleto de humor, relatando curiosas histórias de ciência e da vida dos cientistas, de diversas áreas científicas.

«Café, Livros e Ciência» resulta de uma parceria entre a Fábrica Centro Ciência Viva de Aveiro, o Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho e o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra.

LIVRARIA ESPERANÇA

Ainda há esperança para as livrarias tradicionais. Sempre que vou à Madeira, como fiz na semana passada, não posso deixar de ir à Livraria Esperança, bem no centro do Funchal (Rua dos Ferreiros, 119 e 156, há uma sede e uma sucursal, em frente uma da outra, a sucursal é bem maior que a sede), que é uma das maiores livrarias do mundo: tem 106 000 livros expostos em 1200 metros quadrados. Guiou-me pela velha mansão, onde de modo labiríntico, se expõem as capas de todos os livros (muitos pendurados de forma curiosa nas paredes, de modo que alguns têm de ser "pescados" com uma cana), o feliz proprietário, o Senhor Jorge Figueira de Sousa, que fez 80 anos a 21 de Novembro. A livraria remonta a 1886 e foi do avô e do pai. Como o Senhor Sousa e a sua esposa, que lá continuam a trabalhar todos os dias, não têm filhos, foi criada uma Fundação, com participação dos empregados, para assegurar o futuro da livraria. O proprietário não se esqueceu de me mostrar o belo tecto da sala onde estão os lirvos de história e a vista para os telhados o Funchal da sala dos livros de Direito. Os livros de divulgação científica estão ao subir das escadas, quem vai da história para o direito.

A eficiência é garantida e pude testá-la. Não vendo o "Puta que o Pariu!" (biografia de Luís Pacheco, da autoria de João Pedro George, saída na Tinta da China) nos livros mais recentes à entrada (onde estava, claro, o meu e do David Marçal "Darwin aos Tiros e outras Histórias de Ciência", que esgotou no editor), perguntei por ele. A "Puta que o Pariu!" não estava ainda no catálogo electrónico, mas apareceu logo, às ordens do Senhor Sousa, pois estava numa caixa de livros novos chegados há pouco. Vendeu-mo logo, ao contrário do que já me aconteceu noutros sítios, onde me dizem que têm ainda de "dar entrada" aos volumes. Perguntei por um título raro que andava à procura "Os Filósofos e a Educação", de Anite Kechikian (Colibri, 1993) e, claro, apareceu logo. Na Livraria Esperança há esperança de encontrar os livros esgotados, ou melhor ditos esgotados. Vim, como é costume, carregado de livros. Até lá encontrei obras minhas que em todo o lado se dizem esgotadas... Enquanto estiver o Senhor Sousa à frente da Esperança, há esperança de os encontrar pois cada livro vendido é imediatamente reposto com pedido à editora. Isto é o "Darwin aos Tiros" só deixa de haver quando nse vender o último e a editora não tiver nem mais um para mandar. Só assim se consegue manter a maior livraria de fundos portuguesa.

Muitos parabéns Senhor Sousa! Por sua causa é sempre um gosto ir ao Funchal. Se o leitor não puder ir, pode encomendar os livros por correio electrónico, e passado quase nada tem a garantia, dada pelo Senhor Sousa, de ter o livro em sua casa, pelo preço de capa mais o custo do correio. O Senhor Sousa conta a história de um livro pedido num dia e que estava na casa do cliente, para grande espanto deste, no dia seguinte.

LIVROS DE CIÊNCIA?

Minha crónica no "Sol" de hoje:

O Expresso decidiu recorrer à consultora Gfk para obter uma lista de livros mais vendidos. Esta empresa revelou, porém, que não era credível ao publicar no jornal de 3 de Dezembro um top 10 de livros de ciências encabeçado por Astrologia e Guia do Amor 2012, de Paulo Cardoso (Livros d’Hoje), Pai-Nosso que Estais na Terra, de José Tolentino Mendonça (Paulinas), e Do Eu Solitário ao Nós Solidário, de Frei Fernando Ventura e Joaquim Franco (Verso de Kapa). A lista fecha com Dia-a-Dia com os Anjos, de Marta Cabeza Villanueva (Pergaminho). A Gfk mostrou não fazer a mínima ideia do que é a ciência. A astrologia, embora se queira fazer passar por ciência, é pseudociência. Religião também não é ciência, como concordarão decerto tanto o Padre Tolentino como Frei Ventura.

Quanto ao conteúdo do livro Dia-a-Dia com os Anjos, nem é pseudociência nem religião, mas algo delirante. Basta ler como o livro (que inclui 50 cartas de jogar) se apresenta: “Os Anjos são mensageiros divinos, seres de luz constituídos por energia superior. Estão sempre presentes na nossa vida, guiando, apoiando e protegendo-nos; normalmente, fazem-no através da organização de acontecimentos nas nossas vidas, criando aquilo a que chamamos «coincidências». Mediando entre a divindade e o homem, os Anjos ajudam-nos a criar um mundo melhor. Este livro convida-nos a aprender como «jogar» com os anjos.” Trata-se de um livro de auto-ajuda, mas, como muitas obras desta índole, não passa de fraude grosseira. Se a astrologia procura pontes para a astronomia, macaqueando-a, alguns destes livros procuram pontes para a religião, macaqueando-a. São pseudoreligião, portanto. O mais curioso é que a Gfk tenha colocado no topo dos livros de não-ficção a obra O Céu Existe Mesmo, de Todd Burpo e Lynn Vincent (Lua de Papel). A consultora não faz ideia nenhuma do conteúdo dos livros que indica, pois bastar-lhe-ia ter lido um excerto da sinopse – “Foi em 2003 que o pequeno Colton, sentado na sua cadeirinha no banco de trás do carro, começou a falar sobre os anjos que o tinham visitado durante a operação à apendicite aguda” – para ter colocado este livro à frente dos seus “livros de ciência”.

Os leitores querem um top 5 de bons livros de ciência de autores nacionais? No Natal que se avizinha, ofereçam aos outros ou a si próprios, não interessando a ordem, Casamentos e Outros Desencontros, de Jorge Buescu (sobre matemática, na Gradiva), O Grande Inquisidor, de João Magueijo (sobre física, na Gradiva), Haja Luz!, de Jorge Calado (sobre química, na IST Press), Uma Tampa para cada Tacho, de Francisco Dionísio (sobre biologia, na Bizâncio), e A Aventura da Terra, de vários autores coordenado por Maria Amélia Martins-Loução (sobre geologia, na Esfera do Caos). Boas leituras!

Três anos do Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho

No passado dia 24 de Novembro, data de aniversário de Rómulo de Carvalho, o centro Ciência Viva com o seu nome, em Coimbra, fez três anos. Eis a reportagem da jornalista Sabrina Fernandes, que saiu na Newsletter da Universidade de Coimbra. Aqui está o mini-filme de aniversário da autoria de Sofia Barata, da Fábrica Ciência Viva de Aveiro:

O Centro de Ciência Viva Rómulo de Carvalho “é para si, meu amigo”

"O dia 24 de novembro, Dia Nacional da Cultura Científica, é o dia do aniversário de Rómulo de Carvalho e por consequência o dia do Centro de Ciência Viva com o nome do cientista, poeta, pedagogo, fotógrafo e historiador das ciências. Durante a sessão em que se comemorou o terceiro aniversário do Centro de Ciência Viva Rómulo de Carvalho (CCVRC), Carlos Fiolhais, físico, docente e investigador da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, afirmou que “não há melhor forma de comemorar [Rómulo de Carvalho] o patrono da cultura científica do que com uma peça de teatro infantil, mas para todas as idades, acompanhado do lançamento de um livro de uma das suas discípulas”.

A discípula a quem Carlos Fiolhais se referiu é Regina Gouveia, que o investigador e anfitrião da cerimónia apelidou de “nossa atual Rómulo de Carvalho”, uma vez que “conjuga a capacidade de ensino da físico-química com uma enorme sensibilidade poética” e que “tem poesia para adultos e mais recentemente livros de poesia para os pequenitos”, procurando assim cativar “os mais pequenos para a ciência”. A obra em questão é “Breve História da Química”, com ilustrações do filho da autora, Nuno Gouveia, e que na sessão foi representada pela companhia de teatro “Três Pancadas”.

Após a representação da obra de Regina Gouveia, que em 2005 venceu o Prémio Rómulo de Carvalho, onde pequenos e grandes assistiram a uma breve passagem pela história da química, ilustrada através de temas como o fogo, a alquimia, com “entedevistas” (sic) aos “pais” da Tabela Periódica, da Radioatividade, da Teoria Atómica, da Química Orgânica, entre outros.

No entanto, não só da “Breve história da Química” se falou, no fim de tarde do dia 24 de novembro, também se falou de Darwin, com a apresentação da obra “Darwin aos tiros e Outras Histórias da Ciência”. A original apresentação do livro escrito a quatro mãos, por Carlos Fiolhais e David Marçal, esteve a cargo do último. Durante a sua apresentação, David Marçal contou ao público “várias histórias de ciência e dos vários cientistas”.

A cerimónia terminou com a realização de um magusto, em que participantes e público se misturaram num momento de homenagem ao homem e ao poeta que inspirou este Centro (CCVRC) e outros projetos e que um dia escreveu no seu livro «Física para o Povo» “Este livro é para si, meu amigo”.

Sandrina Fernandes

TOP 8 DE LIVROS DE CIÊNCIA DO ANO EM INGLÊS

Eis, por ordem alfabética de título, a lista dos melhores livros sobre ciência e tecnologia do ano, segundo o "New York Times". O título "THE SWERVE: How the World Became Modern" (imagem em cima), de Stephen Greenblatt, está relacionado com a ciência por reflectir a visão do mundo de um pensador de há 2000 anos, mas já ganhou um prémio para o melhor livro de não-ficção do ano: trata a vida e a obra do poeta Lucrécio, o autor de "De Rerum Natura":

"THE BEGINNING OF INFINITY: Explanations That Transform the World. By David Deutsch. (Viking, $30.) Deutsch’s inexhaustibly curious exploration of the nature and progress of knowledge pivots on the European Enlightenment.

THE BETTER ANGELS OF OUR NATURE: Why Violence Has Declined. By Steven Pinker. (Viking, $40.) Are humans essentially good or bad? Has the past century seen moral progress or moral collapse? Pinker addresses these questions and more.

THE INFORMATION: A History. A Theory. A Flood. By James Gleick. (Pantheon, $29.95.) Gleick argues that information is more than just the contents of our libraries and Web servers: human consciousness, life on earth, the cosmos — it’s bits all the way down.

KNOCKING ON HEAVEN’S DOOR: How Physics and Scientific Thinking Illuminate the Universe and the Modern World. By Lisa Randall. (Ecco/HarperCollins, $29.99.) A Harvard professor meditates on the nature of science and where physics is headed.

THE NET DELUSION: The Dark Side of Internet Freedom. By Evgeny Morozov. (PublicAffairs, $27.95.) In this challenging and often contrarian book, Morozov explores how the Internet is used to constrict or even abolish political freedom.

THE QUEST: Energy, Security, and the Remaking of the Modern World. By Daniel Yergin. (Penguin Press, $37.95.) This comprehensive study makes clear that energy policy is not on the right course anywhere.

THE SWERVE: How the World Became Modern. By Stephen Greenblatt. (Norton, $26.95.) The legacy of the Roman poet Lucretius, and the Renaissance book hunter who saved his great poem from oblivion.

THINKING, FAST AND SLOW. By Daniel Kahneman. (Farrar, Straus & Giroux, $30.) Kahneman, a psychologist who won the Nobel in economic science in 2002, presents a lucid and profound vision of flawed human reason in a book full of intellectual surprises and self-help value."

Os links remetem para as críticas daquele jornal.

"AOS OMBROS DE GIGANTES"

Na continuação de uma carta de um leitor do "Sol":

"Um outro tema de que gostaria de lhe falar relaciona-se com a frase atribuída a Newton. Eu sei que o desconhecimento da língua latina pode justificar esse erro. E não digo que este autor não tenha escrito como sua essa frase. Mas ela já tinha barbas quando Newton nasceu. Senão veja:

"Dicebat Bernardus Cartonensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus plura eis et remotiora uidere, non utique proprii uisus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum subuehimur et extollimur magnitudine gigantea." João de Salisbúria – Metalogicon, Liber Tertius, cap. IV

Eu traduzo: -"Dizia Bernardo de Chartre que nós somos como que anões montados em ombros de gigantes para podermos ver mais e ver mais longe do que eles, não pela penetração do próprio olhar ou pela estatura do corpo, mas porque somos erguidos ao alto e somos alçados pela grandeza de gigantes."

DD

Minha resposta:

"Sim, é bem conhecido e eu conheço que há uma frase parecida - não idêntica - de um monge medieval, Bernardo de Chartres, pelo menos a acreditar em João de Salisbúria. Os vitrais da catedral de Chartres mostram os evangelistas aos ombros dos profetas. Newton não citou Bernardo de Chartres, mas não se sabe se Newton conhecia a frase. O contexto em que Newton a usa tem sido muito discutido: era uma carta a Robert Hooke e poderia estar a referir-se, deselegantemente, à baixa estatura do seu rival. Newton não tinha bom feitio.

A tradução que eu conhecia (que me foi enviada amavelmente por um outro leitor) é:

«Somos como anões aos ombros de gigantes, pois podemos ver mais coisas do que eles e mais distantes, não devido à acuidade da nossa vista ou à altura do nosso corpo, mas porque somos mantidos e elevados pela estatura de gigantes.» Bernardo de Chartres, referido por João de Salisbúria, Metalogicon III, 4 (ed. Webb, Oxford 1929, p. 136, ls. 23-27).

De qualquer modo a história está cheia de grandes frases que foram ditas, de modo um pouco diferente, antes e isso não tira valor a quem as disse. Em muitos casos, acrescenta, pois é difícil ou impossível apontar o plágio e foram eles que tornaram as frases famosas. No caso, a afirmação tem um enorme poder metafórico. Lida no contexto geral da história das ciências, significa que Newton não podia ter visto o que viu sem que antes Galileu, Kepler, Descartes e outros não o tivessem precedido (ver o título "Aos Ombros de Gigantes" de um volume de textos fundamentais da física que foi publicado pela Texto Editores no Natal passado). A construção da ciência é uma pirâmide humana. Einstein subiu para os ombros de Newton e há lugar aos ombros de Einstein para mais alguém subir. Não é fácil subir tão alto, claro."

CF

Na imagem: vitrais da catedral de Chartres.

VOZES EM FAVOR DO PULMÃO

Aconteceu ópera no dia 18 de Novembro passado, na Gare do Oriente em Lisboa, um evento organizado pela Sociedade Portuguesa de Pneumologia.

TEMPO PARA OS LEITORES: O MARQUÊS E OS BRASILEIROS

O facto de ter crónicas regulares em jornais nacionais, como o "Sol" e o "Público", faz com que receba mensagens, por vezes de concordância e outras vezes, como é normal, de discordância. Sobre uma crónica do "Sol" em que falei sobre a ciência em Portugal e no Brasil recebi uma carta de um leitor, que partilho aqui juntamente com a minha resposta por poder interessar mais leitores.

"Antes de mais, peço me releve a ousadia deste contacto. Faço-o porque sou leitor seu, interessado, e, se habitualmente aprendo consigo muita coisa, vezes há, raras, em que me afasto do seu ponto de vista. Senti vontade de o contactar ao ler uma das suas últimas crónicas (...) Manifestava duas linhas de raciocínio que, tenho de reconhecer, estão hoje muito na moda:

1 - Pombal, o grande renovador do saber em Portugal, o homem que livrou o nosso país da nuvem de ignorância em que os Jesuítas o mantinham mergulhado.

Não será preciso ir muito longe para se ver o infundado deste ponto de vista, basta ler a riquíssima publicação “A Aula da Esfera”. A culpa não é daqueles que honestamente repetem essa afirmação, mas daqueles que intencionalmente distorcem a verdade. No meu ponto de vista, Pombal e os estrangeirados são responsáveis, ainda hoje, pelo complexo de inferioridade em que andamos mergulhados.

2 – A presença de brasileiros na Universidade de Coimbra.

Como será possível chamar brasileiros àqueles portugueses que viviam e trabalhavam no Brasil, ou de lá vinham para estudar, antes da independência? Seriam angolanos os brancos que estavam e trabalhavam em Angola? Será possível dizer que o P.e António Vieira é brasileiro? Quem eram os brasileiros senão os indígenas? Haveria brancos no Brasil antes de os portugueses lá chegarem? Talvez pudéssemos falar de brasileiros como falamos de transmontanos ou alentejanos em Coimbra. Mas os brasileiros de hoje comportam-se como se Portugal os colonizasse, como se os colonizadores não fossem eles, os filhos dos portugueses que colonizaram o Brasil. Eu sei que o brasileiro de hoje ainda não superou o complexo de Édipo. Mas não devemos, assim penso, embarcar no politicamente correcto, só porque, de momento, estão na mó de cima. (...)"
DD

Minha resposta:

"Muito obrigado pela sua mensagem.

1. Sobre Pombal, não penso muito diferente daquilo que diz, embora não o acompanhe em considerar que ele seja responsável pelo nosso actual "sentimento de inferioridade". Não me reconheço na frase que escreveu sobre Pombal ter "livrado o país da nuvem de ignorância em que os Jesuítas o mantinham mergulhado". De facto, no meu livro, em co-autoria com Décio Martins, "Breve História da Ciência em Portugal" (Imprensa da Universidade de Coimbra e Gradiva), chamo a atenção para o papel dos jesuítas e para o manifesto exagero de alguma propaganda pombalina. Em Coimbra houve professores jesuítas antes de Pombal que ensinaram os autores modernos, mas várias tentativas de "aggiornamento" foram impedidas de um modo ou de outro, por vezes ao mais alto nível. Agora isso não significa que se diminua o papel de renovação que o Marquês teve na Universidade de Coimbra e no país. A Reforma Pombalina de 1772, descontada a propaganda anti-jesuítica, foi uma reforma moderna no seu tempo, que contribuiu sobremaneira para o progresso da Universidade portuguesa, na altura bastante isolada na Europa. Basta ir hoje ao Museu da Ciência da Universidade - sito no Laboratório Chimico pombalino - para se perceber o grande alcance do investimento. Como sabemos, foi num certo sentido sol de pouca dura, pois a seguir vieram as invasões francesas e a guerra civil. Também é certo que o Marquês não renovou sem paradoxos: por um lado mandou vir sábios de fora, principalmente italianos, e, por outro, perseguiu sábios que tiveram de sair, designadamente os jesuítas, mas também os oratorianos, que na época estavam mais avançados cientificamente.

2. Sobre os brasileiros em Coimbra, aqui a questão é de nomenclatura. Podemos chamar brasileiros às pessoas nascidas no Brasil, antes ou depois da independência. Assim como podemos chamar brasileiros a pessoas que nascidas noutros lados lá se aculturaram. O P.e António Vieira nasceu em Lisboa, mas foi para o Brasil com 10 anos e aí estudou. Eu chamo-lhe português, mas não me incomoda nada que os brasileiros o considerem um dos seus. Falando agora de angolanos, o escritor Luandino Vieira nasceu em Ourém, mas considera-se e não podemos deixar de o considerar angolano por lá ter vivido longos anos e lá se ter aculturado. Não havia brancos, como sabe, quando o Brasil foi descoberto, mas isso não significa que os brancos não possam hoje e desde há muito, tendo nascido lá outendo lá vivido tempo suficiente, considerar-se brasileiros. O importante na determinação na nacionalidade, depois de haver estados-nação, é a terra de nascimento e /ou a terra dos ascendentes. No entanto, sempre houve mudanças de nacionalidade relacionadas a mudança de domicílio. Einstein por exemplo nasceu na Alemanha, mas não quis ser alemão: adoptou primeiro a nacionalidade suíça, onde fez estudos superiores, e depois a nacionalidade norte-americana, acumulando-a com a suíça.

Voltando aos brasileiros, não o consigo acompanhar no pensamento que expõe sobre a neo-colonização de Portugal pelo Brasil: Portugal e Brasil são desde há muito dois países independentes, com laços cordiais de cooperação baseados na história e na língua comum. A independência do Brasil proclamada por D. Pedro I do Brasil e IV de Portugal e depois da transferência da Casa Real Portuguesa para o Rio de Janeiro foi um evento sem paralelo na história mundial. Não devemos esquecer que o Rio foi, no início do século XIX, a capital do império português.

Espero que continue a ler as minhas crónicas no "Sol". Cordialmente,
CF

Na imagem: Paço Real primeiro e depois Imperial no centro da ciodade do Rio de Janeiro.