De Hidras, mitologia e realidade

Além disso, em terceiro lugar, versada no mal, gerou a Hidra
de Lerna, onde a criou a deusa de alvos braços,
Hera, terrivelmente irada com a força de Héracles.
E matou-a o filho de Zeus, Héracles, com o implacável bronze,
junto com Iolau, dileto de Ares, descendente de
Anfitrião, pelos desígnios de Atena.

Hesíodo, o poeta grego que se pensa ter vivido há cerca de 2700 anos no início do Período Arcaico, pede às Musas que lhe contem o que existiu antes de tudo nos versos da sua obra mais conhecida, a «Teogonia» ou o nascimento dos deuses. Com o auxílio das musas e a inspiração dos deuses - na realidade mais do Enuma Elish, a «Epopeia da Criação» mesopotâmica -, Hesíodo sistematizou antigos mitos da criação e catalogou deuses e heróis no mais antigo tratado de mitologia grega que chegou até nós.

Os doze trabalhos de Hércules incluem os mitos relatados na Teogonia, o segundo dos quais exigiu a destruição da Hidra de Lerna, um monstro aquático com várias cabeças que flagelava os pântanos perto de Lerna. A mitológica filha de Equidna e Tífon - e irmã de Cérbero, o cão de Hades; Ortro, o cão monstruoso de Gerion, e da Quimera - exalava um poderoso veneno contra o qual não existia antídoto. Para além disso, sempre que uma cabeça era decepada, duas cresciam no seu lugar. Com o auxílio do seu sobrinho Iolau, que impedia a regeneração das cabeças cauterizando os locais de onde eram cortadas, Hércules conseguiu destruir o monstro apesar da tarefa ter sido dificultada por Hera que enviou um caranguejo gigante para morder Hércules ( e que este despachou igualmente).

Como nota de curiosidade, em versões mais tardias da mitologia grega, a hidra e o caranguejo mortos por Hércules foram colocados nos céus em duas constelações próximas uma da outra. Este mito esteve assim na origem do nome das constelações Cancer e Hydra - a maior das 88 constelações conhecidas actualmente que já estava presente no catálogo estelar de Ptolomeu mas era desconhecida de Hesíodo. Aliás, outras constelações nomeadas pelos gregos assentam nas mitologias desenvolvidas em torno de Hércules, nomeadamente nos míticos animais que teria morto.

Nas obras de Homero e de Hesíodo (datadas aproximadamente de VIII a.C.), aparecem apenas menções às constelações Orion, Ursa Maior, Plêiades, Híades e a duas estrelas (Sirius e Arcturus). Uns séculos após os poetas, um dos primeiros astrónomos gregos, Eudoxo de Cnida (390 - 338 a.C), sistematizou e organizou em constelações o conhecimento - em grande parte mesopotâmico - sobre os céus, num catálogo intitulado «Phainomena». Os Fenómenos de Eudoxo - e a observação de uma explosão de supernova - influenciaram Hiparco (190 - 126 a. C.), o filósofo que desprezava a astrologia e as teorias heliocêntricas da época, que escreveu o catálogo das estrelas em que se basearia uns séculos mais tarde o Almagesto ou Grande Sistema Astronómico de Cláudio Ptolomeu (que registava 48 constelações).

Muitos historiadores acreditam que foram os povos da Mesopotâmia os primeiros a organizar o céu em constelações, datando os primeiros indícios desta prática de há cerca de 5 mil anos. Os primeiros registos dessas constelações foram encontrados em três placas de argila, que contêm listas com posições e movimentos das estrelas. Essas placas, datadas de 687 a.C até 300 a.C. mas que se pensa representarem o céu de 1300 a 1100 a.C., são conhecidas como placas MUL.APIN. Devemos igualmente aos mesopotâmios o conceito do Zodíaco, embora se pense que, não obstante muitos acreditassem que as constelações do Zodíaco poderiam também influenciar a vida das pessoas, este tenha sido introduzido originalmente por razões mais meritórias que as que actualmente infestam o léxico do nosso quotidiano mediático, nomeadamente para prever as estações do ano e as enchentes dos rios Tigre e Eufrates.

Voltando à Hidra, acabei de regressar de uma conferência em Colónia, onde, a propósito de mitologias sortidas, neste caso as relíquias dos três reis magos que supostamente estão albergadas num sarcófago de ouro na monumental catedral desta cidade, um dos participantes me informou que colegas da Universidade de Hannover tinham conseguido criar uma miniatura deste ser mitológico.

Curiosamente o organismo escolhido para o efeito, a Eleutheria dichotoma, que faz parte da classe Hydrozoa, incorpora o filo Cnidaria que já incluía nas suas hostes organismos com nomes comuns de inspiração mitológica, nomeadamente inclui as próprias hidras - para além das medusas - , assim nomeadas não por possuirem múltiplas cabeças mas pela capacidade de regenerarem partes cortadas. Os cnidários (de knide = urtiga), de que há fósseis desde o Câmbrico, principalmente de corais e anémonas, são assim designados porque os indivíduos deste filo (por oposição aos ctenóforos, muito semelhantes aos cnidários e que em conjunto constituíam os Celenterados) apresentam túbulos urticantes cheios de substâncias tóxicas – os nematocistos de que falei a propósito das armas químicas dos eolídeos.

Manipulando a expressão dos genes Cnox (genes relacionados com aqueles que nos animais superiores regulam o desenvolvimento do esqueleto apendicular, os genes Hox - ver a propósito este post muito interessante no Ciência ao Natural ou este artigo de 1988 no American Zoologist) os cientistas de Hannover e Yale conseguiram produzir uma anomalia rara: animais com múltiplas cabeças, completamente funcionais, à semelhança da mítica prole de Equidna e Tífon.

Não posso deixar de apontar uma diferença significativa entre as duas hidras produzidas pelo engenho e arte do homem: por cada cabeça decepada por Hércules a hidra mitológica regenerava duas outras. Em contrapartida, por decapitação a hidra de laboratório só regenera uma cabeça!

Entrevista a Pierre-Gilles de Gennes

Parte da entrevista feita em 2004 por Patrícia Faísca e Pedro Patrício ao Prémio Nobel da Física Francês recentemente falecido. A "Gazeta de Física" publicou-a na íntegra.

O físico Pierre-Gilles de Gennes nasceu em Paris em 1932 e morreu em Orsay em 2007. Estudou na École Normale de Paris e doutorou-se em 1957; trabalhou no Centre de Energie Atomique (CEA) em Saclay, e na Universidade da California, Berkeley. Depois do serviço militar na Marinha Francesa, voltou a fazer investigação no CNRS, em Orsay, onde formou um grupo de supercondutores. Em 1971 tornou-se Professor no Collège de France. A partir de 1968, a sua investigação centrou-se sobretudo na matéria mole, tendo estudado os cristais líquidos. Trabalhou em física de polímeros e em problemas de molhagem e de adesão. Depois de receber o Prémio Nobel em 1991, muitas escolas e clubes de ciência em todo o mundo convidaram-no para falar sobre o seu trabalho de investigação e o papel da ciência.
Por ocasião de uma visita a Lisboa, a 18 de Junho de 2004, a convite do Centro de Física Teórica e Computacional da Universidade de Lisboa, tivemos oportunidade de o entrevistar.

Porque é que escolheu a física?

Tinha um problema de escolha entre ciências e letras. Gostava muito das duas. Mas tinha a impressão que nas letras na altura em que tive que escolher – depois da guerra – havia um laxismo um pouco estranho. Tal como nas artes havia quem atirasse um balde de tinta à parede e dissesse: “eu fiz uma obra de arte”, na literatura passava-se algo semelhante. Em ciências tinha a impressão de que, mesmo que alguém tivesse ideias delirantes – como “atirar um balde de tinta” –, dois ou três anos mais tarde saberíamos se tinha sido uma boa ou uma má ideia. Estamos num terreno onde existem certezas mais fortes e onde se vê melhor o que nós próprios fazemos. De alguma maneira, isso dá-nos uma maior segurança. Tenho uma filha que é escultora, e vejo que ela fica muito ansiosa porque, mesmo quando tem sucesso, ela não sabe se esse sucesso corresponde a uma moda ou se foi porque fez algo de verdadeiramente importante, que permanecerá. Nós em geral não fazemos coisas extraordinariamente importantes, mas ao menos sabemos bem em que medida essas coisas são úteis. Creio que foi isso que me empurrou para as ciências. Agora, porquê a física em vez de outra ciência? Na altura eu aprendia biologia, química, física... Estou a falar dos anos 50, que era um período em que a física conhecia uma explosão extraordinária. A física quântica começava a ficar compreendida, a física do estado sólido desenvolvia-se bem, a óptica estava muito sofisticada. Aparecia uma grande quantidade de coisas na física. Portanto, muito naturalmente, era a via a seguir nesse momento. Agora provavelmente teria sido diferente. Tenho ainda um filho de 26 anos que estuda física, mas tenho uma filha de 27 que estuda biologia.

Na Universidade aprendemos a beleza dos conceitos e aplicações formidáveis da ciência, mas o processo de aprendizagem parece ser diferente do da investigação. Um filósofo dizia que “antes da descoberta das coisas, existe a revelação da própria questão”...

Isso é provavelmente verdade. Com muita frequência, quando trabalhamos, não colocamos a boa questão e só depois de termos lutado com o problema durante algum tempo é que nos apercebemos que em vez dessa questão, deveríamos ter colocado uma questão mais simples, e depois uma questão ainda mais simples e finalmente chegamos à boa questão. A ideia de que a investigação consiste em colocar a boa pergunta é importante. Este é o meu ponto de vista pessoal, mas há ainda uma observação: vemos à nossa volta pessoas muito capazes, que se debruçam sobre problemas banais. E que por vezes desperdiçam as suas vidas com um problema sem interesse. A questão de decidir se uma pergunta é verdadeiramente boa passa também por saber se o assunto está maduro, se temos possibilidades de chegar a bom termo uma vez que 10 anos antes isso teria sido impossível e 10 anos depois o problema já se terá tornado trivial. É como observar um fruto e ver se ele está bom. A escolha do problema contém numa certa medida a noção da qualidade do fruto. Vi amigos meus passar anos, partes importantes das suas vidas, a tentar encontrar as soluções exactas do modelo de Ising a três dimensões, ou o modelo completo da turbulência, coisas deste tipo, e esses problemas não estavam amadurecidos. São exemplos de problemas mal escolhidos.

À medida que a ciência se torna cada vez mais especializada fala-se de trabalho interdisciplinar. Sabemos que é um defensor dessa investigação. Porque é que pensa que ela é tão importante? E como pode ser feita?

A noção de que hoje em dia um engenheiro químico deve saber um pouco de biologia, porque a certa altura o seu trabalho vai depender de conhecimentos específicos neste domínio e ele não poderá evoluir sem isso, parece-me óbvia. Agora, as dificuldades são muito claras. Se tivermos a tentação de ter uma espécie de educação global, que cobre tudo, então acabaremos por não saber nada bem e isso é muito perigoso. Por exemplo, eu diria que no passado uma grande parte da química-física era feita assim – por químicos que não eram suficientemente bons para fazer química, acabando por se mudar para a química-física, ou por físicos que não sendo suficientemente bons para fazer física, se mudaram para a fronteira. Este tipo de perigos existe e para os evitar tem que se ser muito inflexível. Por exemplo, quando eu estava na Escola Superior de Física e Química Industrial, em Paris, éramos muito inflexíveis em relação ao facto dos químicos saberem o suficiente de física e os físicos o suficiente de química. Tem que se ser muito exigente para evitar que tudo se transforme num folclore. Não quero dizer nomes, mas penso no caso particular de alguém de economia, que veio da física estatística, e que escreveu recentemente um livro sobre as crises dos mercados financeiros que é apenas bla, bla, bla. Ele menciona coisas que conhece das transições de fase e diz que essas coisas se transpõem para a economia, mas sem o justificar com argumentos rigorosos. Existe então um perigo. Interdisciplinaridade? Sim, precisamos dela claramente, mas temos que ter muito cuidado…

É sabido que é um proponente da proximidade entre investigação e indústria. Quem, na sua opinião, beneficia mais nesta relação? E qual o limite máximo para o nível de financiamento de fundos privados em centros de investigação?

Penso que devemos distinguir dois tipos de casos, um dos quais não gosto particularmente. Por vezes vê-se nas universidades que um determinado grupo dispõe de uma máquina poderosa, digamos um aparelho de ressonância nuclear, e uma empresa aparece e diz que fez este plástico, vidro, borracha, e pede ajuda para determinar algo no seu interior, e frequentemente vão entregar uma amostra sem sequer dizerem ou saberem exactamente o que contém. O grupo deve apenas dar uma caracterização da amostra. Acho isso muito mau, muito perigoso. É uma tentação muito grande quando se adquire um grande equipamento, porque facilmente o podemos utilizar de uma maneira errada. Por outro lado, o que realmente gosto é de pessoas que aparecem com uma nova ideia ou problema, discutimos e apercebermo-nos após algum tempo que talvez possamos colaborar. Nós vivemos esta situação em muitos problemas de adesão. Pudemos criar uma espécie de acção conjunta, em que um ou dois estudantes de doutoramento, ou um jovem do nosso laboratório se tornavam consultores da indústria. O tipo de situação em que se pretende realmente compreender um processo para o melhorar mais tarde, por exemplo, dá-me muito gozo. Existem alguns centros em França que apenas fazem ensaios para a indústria e eu vejo isso com alguma relutância.

Num país como Portugal, com praticamente nenhuma indústria hi-tech é difícil ligar a investigação ao sector privado. Pensa que isto é um problema inultrapassável para o financiamento da investigação em física?

Vou dar-vos um contra-exemplo que adoro, que se passou na Sérvia há já algum tempo, muito antes do fim da Jugoslávia. Tinha um bom amigo sérvio que estava a trabalhar em dispersão de neutrões e reactores e num dado momento Tito disse que não havia dinheiro suficiente, e que se os investigadores quisessem continuar a sua actividade teriam de encontrar financiamento localmente. Ora esta é exactamente a mesma situação que descreveram: não havia nenhuma grande indústria, etc. O que fez o meu amigo? Sabia que a indústria mais activa na Sérvia estava relacionada com o consumo de porcos. Então dirigiu-se às pessoas que matavam porcos, que comiam porcos, etc., e apercebeu-se que havia alguns problemas. Depois de matarem os porcos, o sangue entrava nos pulmões, e isso criava toda uma série de dificuldades, de infecções... E porque ele tinha sido treinado em baixas temperaturas - era bastante conhecedor de tubagens, etc., disse que pondo um mecanismo na traqueia dos porcos o problema seria resolvido. A ideia funcionou e a indústria pecuária aumentou o lucro, e o meu amigo recebeu o seu financiamento. Não era muito dinheiro, cerca de 25 000 dólares por ano para o seu laboratório, mas para a Sérvia era apreciável. Penso que este exemplo é muito bom. Na maior parte dos casos não devemos criticar o estado das coisas e dizer que não podemos fazer nada. Devemos, em vez disso, tentar fazer alguma coisa.

Na última década, testemunhámos um declínio do interesse da física nos alunos do liceu. Quais são para si as causas deste declínio? Porque é que a física perdeu o seu glamour para os jovens? Como pensa que esta situação poderia ser invertida?

Os meios de comunicação social enfatizaram alguns aspectos negativos da ciência, as suas repercussões na poluição do ambiente, os novos métodos genéticos de reprodução e as suas implicações éticas... Gerou-se algum receio, e podemos percebê-lo, existem boas razões para isso. Mas precisamos de persuadir os jovens do liceu justamente a lutar contra estas más utilizações da ciência. Não podemos simplesmente abandonar a ciência, precisamos de mais ciência para resolver estes problemas. Este é um dos lados da questão. O outro lado relaciona-se com um problema de civilização. Nos nossos países, neste momento os jovens são educados num meio em movimento constante: vêem imagens durante curtos intervalos de tempo, não estão treinados a fazer um esforço persistente; a existência da televisão e dos computadores, da Internet, não é uma grande ajuda, porque os jovens podem navegar na Net sem nada ver com atenção. A TV mostra-lhes um grande romance resumido numa hora e ficam com a impressão que o conhecem, o que não é verdade. Por todas estas razões, a nossa época não é favorável, sendo difícil lutar contra isso. Mas espero que, com alguns truques, se possa arranjar maneiras de as crianças não viverem inteiramente em frente aos ecrãs. Por exemplo, levando-as a descobrir a botânica ou a geologia no campo, etc.

… eles realmente gostam muito de sair…

Sim. Penso que é algo muito importante, não esquecendo o aspecto técnico. Disse uma vez em França que seria muito vantajoso para todas as crianças de 14 anos terem a oportunidade de passar o Verão por exemplo numa oficina, reparando carros. Os americanos têm algo parecido. Talvez não reparando carros, mas servindo em cafés ou outras coisas... Nós não temos este hábito. O Presidente da Câmara de Toulouse mostrou-se interessado quando fiz esta proposta. Pensou nisso, mas não conseguiu avançar por causa do sistema legal. Era impossível pôr uma criança de 14 anos numa acção de Verão destas por causa da protecção legal de menores... Por isso a ideia nunca funcionou.

Hoje escolheria de novo a física?

Penso que escolheria a biologia. Mas é difícil dizer, é uma questão virtual. Não creio que escolhesse letras. Dentro da biologia, escolheria claramente a neurofisiologia.

TURISMO CIENTÍFICO 4

Aveiro é chamada a Veneza portuguesa. E é uma bela cidade, não tão bela como Veneza, mas muito bela para os padrões nacionais...

A ria de Aveiro é a principal atracção de Aveiro. Vale a pena dar um passeio de barco na ria a bordo de um barco moliceiro (os bilhetes compram-se no Turismo, num prédio de arte nova junto ao Rossio) para ver as salinas, a flora, a fauna e tudo o mais. Se tiver tempo, embarque até São Jacinto, do outro lado da ria, onde poderá visitar o parque natural.

O turista científico pode, em Aveiro, visitar a Fábrica Ciência Viva, o centro de ciência numa antiga fábrica de moagens que agora pertence à Universidade de Aveiro. Pode acontecer que aprenda a fazer ovos-moles na coinha-laboratório da Fábrica...

E, nos arredores, pode ir até ao Farol da Barra (o mais alto da Europa) e passear na barra pelo mar adentro. Pode também ir até Ílhavo visitar a Fábrica da Vista Alegre, o Museu Marítimo (belo edifício dos arquitectos Nuno e José Mateus) e o arrastão bacalhoeiro Santo André que pertence ao museu. Finalmente, em Avanca - Estarreja, encontra-se a Casa-Museu do único Prémio Nobel de ciências português, o médico Egas Moniz.

Mais longe de Aveiro, mas aida no seu distrito, vale a pena visitara espectacular cascata da Frecha da Misarela, na zona de Arouca, assim como o Centro de Interpretação Geológica de Canelas, com belas trilobites.

AS DÚVIDAS DA CENTOPEIA

O texto de Mónica Vieira fez-me lembrar uma admirável conferência proferida pelo físico, divulgador de ciência, professor entusiasmado, músico, poeta e desenhador que foi Richard Feynman, na 14ª Convenção Anual da National Science Teacher Association. Apesar de ter tido lugar em 1966, parece-me que ela se mantém perfeitamente actual. Aqui deixo uma boa parte dela a quem se interessar pela ciência e pelo seu ensino.

“A minha experiência limita-se ao ensino de física a alunos universitários e, como resultado dela, sei que não sei como ensinar. Tenho a certeza de que, como verdadeiros mestres, trabalhando nas escolas primárias e secundárias, orientadores de professores, conselheiros pedagógicos e peritos na elaboração de currículos, também têm a certeza de que igualmente não o sabem fazer; de outro modo não se incomodariam a vir ao congresso (...).
Gostaria de precisar que «Que é a ciência?» não equivale de modo algum a «Como ensinar ciência?» (…) por duas razões. Em primeiro lugar pela maneira como planeei esta palestra, pode parecer que estou a tentar dizer-lhes como ensinar ciência, o que não é absolutamente o caso, porque nada sei a respeito de crianças. Sou pai de uma; por isso, sei que nada sei. Por outro lado, penso que a maior parte de nós (porque há tantos colóquios, tantos artigos e tantos especialistas neste campo) terão uma espécie de sentimento de falta de autoconfiança. De certo modo há um contínuo sermão de censura, acusando repetidamente que as coisas não vão muito bem e que se devia aprender a ensinar melhor. Não vou repreendê-los pelo mau trabalho que estão a fazer e indicar-lhes como pode ser claramente melhorado (...)

«Que é a ciência?» É claro que todos devem sabê-lo, já que a ensinam. É senso comum. Que posso dizer? (....) Este tema é um problema que coloquei a mim mesmo. Passado algum tempo, lembrei-me de um pequeno poema:

Uma centopeia vivia feliz
Até que um dia um sapo lhe disse, a brincar:
Com tantos pés, nunca te enganas, meu petiz?
Cheia de dúvida de tanto pensar
Caiu distraída numa vala
Sem saber como marchar.

Toda a minha vida tenho trabalhado com a ciência, sabendo perfeitamente o que é, mas dizer-lhes «como pôr um pé em frente do outro» sou incapaz de o fazer. Além disso, estou preocupado, estou deveras preocupado, com a analogia do poema, pois tenho receio de que ao regressar a casa talvez já não consiga fazer qualquer investigação (…). Dadas as circunstâncias, face à dificuldade do tema, e à minha antipatia pelas exposições filosóficas, vou apresentar o assunto de um modo muito pouco vulgar. Vou dizer-lhes como aprendi o que é a ciência. Pode parecer um pouco infantil. Aprendi este conceito quando era criança (…)

Na verdade, devo isso ao meu pai. Conta-se que, quando a minha mãe estava grávida — não tive conhecimento directo da conversa, bem entendido —, meu pai disse um dia: «Se for rapaz, será cientista». Como é que ele conseguiu isto? Nunca me disse que devia ser cientista. De facto, meu pai não era cientista, era um homem de negócios, chefe de vendas de um armazém de uniformes militares. No entanto, lia e tinha uma verdadeira paixão pela ciência. Quando era miúdo — a primeira história que conheço —, quando ainda comia numa cadeira de bebé, meu pai, depois do jantar, costumava brincar comigo. Tinha trazido vários azulejos rectangulares de casa de banho de um lugar qualquer da cidade de Long Island. Colocávamo-los de pé, um após outro, todos empilhados, e podia empurrar o primeiro e ver cair tudo. Até aqui tudo bem! A seguir, o jogo tornou-se mais complicado. Os azulejos eram de cores diferentes. Tinha de dispô-los numa certa ordem, com a seguinte sequência: um branco, dois azuis, mais um branco e depois dois azuis (…); se, por acaso, quisesse colocar um terceiro azulejo azul, meu pai obrigava-me a colocar um branco. Já estão a reconhecer a velha astúcia: primeiro, encantar a criança com a brincadeira, depois, introduzir lentamente material de valor educativo. Ora, a minha mãe, que era muito mais emotiva do que o meu pai, começou a compreender a perfídia dos seus esforços e disse-lhe: «Por favor, Mel, deixa a pobre criança pôr um azul, se quiser!» Meu pai respondeu-lhe: «Não, quero que preste atenção aos padrões. É (…) matemática ao nível mais elementar».

Meu pai mostrou-me de forma nítida a diferença que há entre o que sabemos e o que lhe chamamos (…). Para comunicarmos uns com os outros, sem dúvida, temos necessidade de palavras. Mas é uma boa ideia tentarmos ver a diferença entre as palavras e as coisas a que se referem (…) sabermos quando estamos a ensinar as ferramentas da ciência (por exemplo, as definições) e quando estamos a ensinar a ciência propriamente dita. Para tornar o meu ponto de vista ainda mais claro escolhi um certo livro para criticar desfavoravelmente, o que é de certo modo injusto, porque tenho a certeza de que, sem necessidade de uma análise profunda, posso mencionar coisas igualmente desfavoráveis noutros livros. Há um livro de ciência que, desde a primeira lição, começava a ensinar ciência de um modo infeliz (…). Vê-se como primeira imagem a figura de um cão de corda, em seguida, uma mão a dirigir-se para a chave de dar corda e, por fim, o cão a mover-se. Por baixo desta última figura encontra-se a seguinte legenda: «Que faz mover o cão?» Um pouco mais adiante encontra-se a figura de um cão verdadeiro e sob ela a mesma pergunta (…). Finalmente, há uma figura de uma motorizada e sempre a mesma legenda (…). A princípio, pensava que se tratava de uma introdução aos vários domínios da ciência: física, biologia, química. Mas nada disso. A resposta encontrava-se na edição especial para o professor que acompanha o livro: «a energia faz mover as diversas coisas».
Ora a energia é um conceito muito subtil, muito difícil de assimilar. O que quero dizer com isto é que não é fácil compreender o conceito de energia e utilizá-lo (...). Seria igualmente aceitável dizer que o que faz mover o cão, a motorizada, etc., é «Deus» ou a «força do espírito» ou a «mobilidade» (...) se perguntarem a uma criança o que faz mover o cão de corda, devem imaginar qual seria a resposta normal: que, ao dar-se corda ao brinquedo, se enrola uma mola e esta, ao desenrolar-se, faz mover a engrenagem interior. Que boa ideia começar assim um curso de ciência: desmonte-se o brinquedo e observe-se como funciona. Veja-se a astúcia do mecanismo e as rodas dentadas. Assim, aprende-se alguma coisa sobre o brinquedo, a maneira como é construído, o talento das pessoas que inventaram as engrenagens dentadas e as outras coisas. Isso é que é correcto. A pergunta do livro é boa. A resposta dada é que é despropositada (…).
Meu pai também abordou comigo a questão da energia e apenas usou esse termo depois de eu ter adquirido uma pequena ideia do que era. Sei o que ele (…) teria dito: será que o cão se move porque há sol? Então eu teria respondido: «Não. O sol não tem nada a ver com isso. O cão moveu-se porque lhe dei corda». «E como é que tens força para dar corda?». «Porque como» — responder-lhe-ia. «Que é que comes?». «Como... legumes!». «E como é que eles crescem?» — continuaria o questionário. «Crescem porque há sol!»
E acontece o mesmo com o cão. E quanto à gasolina? Não é uma energia acumulada do sol captada pelas plantas e armazenada no solo? Poder-se-iam multiplicar exemplos cuja solução conduziria ao sol. E eis que a ideia a que nos pretende conduzir o autor do nosso livro de texto está aqui expressa de um modo muito mais excitante: todas as coisas que vemos e se movem fazem-no porque há sol! Isto explica realmente a relação de uma fonte de energia com outra e pode ser activamente refutado pela criança. Ela poderia dizer: «Penso que não é por causa do sol» e poderia então iniciar-se uma discussão (…). Mais tarde poder-se-ia desafiar o raciocínio da criança com o fenómeno das marés e com o fenómeno de rotação da Terra e chegar-se-ia a outro mistério. Isto é apenas um exemplo da diferença entre as definições (que são necessárias) e a ciência (…).
O que é importante disto tudo é o resultado das observações (…). Suponham que, em vez disto, nos pediam para fazermos umas observações para elaborarmos uma lista, para registarmos algo, para fazermos isto ou aquilo, para olharmos ali e acolá, e que, quando tivéssemos escrito tudo numa ficha de notas, esta era arquivada conjuntamente com outras 130. A única lição que aprenderíamos seria a seguinte: que a observação é algo sem interesse e que a partir dela não se tiram grandes conclusões. Penso que é muito importante — pelo menos era-o para mim — que ao ensinar as pessoas a fazer observações se lhes deve mostrar que algo de maravilhoso pode resultar. Foi nessa altura que aprendi qual é a base da ciência: uma grande paciência. Se se souber olhar, observar e prestar atenção, é-se amplamente recompensado (provavelmente nem sempre!).
Mais tarde, como adulto (…) trabalhava meticulosamente em vários problemas, hora após hora, durante anos (...) sem chegar a algo que não fosse deitar um monte de rascunhos para o cesto dos papéis. Contudo, de vez em quando, surgia um instante dourado: antever uma nova compreensão, momento que aprendera a esperar, ainda quando miúdo (…).

Eis aqui o que é a ciência: a descoberta de que vale mais a pena verificar tudo através da experiência directa, em vez de confiar na experiência transmitida do passado. É assim que vejo as coisas, e esta é a melhor definição de ciência que posso dar. A ciência apresenta também a riqueza de uma visão do mundo criada por ela: a beleza e as maravilhas do mundo tal como as descobrimos através dos resultados de experiências novas.
O mundo parece tão diferente depois de se aprender ciência! Quando se diz, por exemplo: as árvores são essencialmente feitas de ar; quando se queimam, as árvores volatilizam-se; o calor de combustão é libertado é o calor flamejante do Sol anteriormente captado a fim de transformar o ar em árvore, e as cinzas representam a parte restante, aquela que não proveio do ar, mas da própria terra... Não é isto belo? A ciência está repleta destas maravilhas, que são muito inspiradoras de entusiasmo e servem igualmente para estimular os outros.
Outra das qualidades da ciência é que incute o valor do pensamento racional, bem como a importância da liberdade de pensamento, os resultados positivos da dúvida face a todos os ensinamentos apreendidos. Aqui tem de se distinguir — principalmente no ensino — a ciência propriamente dita, dos processos utilizados para o seu desenvolvimento. É fácil dizer: «Escreva isto aqui, realize esta ou aquela experiência, observe isto e mais aquilo». Basta apenas copiar exactamente, palavra a palavra, a fórmula já estabelecida (…) Deste modo, submetemo-nos (…) à tirania (…) de conselheiros pseudocientíficos.
Quando alguém diz: «A ciência ensina isto e aquilo…», está a empregar a palavra ciência de um modo incorrecto. A ciência não ensina nada: é a experiência que nos ensina qualquer coisa. Se, porém, lhes dissesse: «A ciência demonstrou isto e aquilo…», deviam responder: «Como é que os cientistas descobriram isso? Onde?» (…). Não se deve dizer que a «ciência mostrou que…», mas sim que «tal experiência (…) verificou que…». É claro que têm o direito (…), após terem ouvido o relato das experiências (mas, atenção, sejam pacientes e ouçam todos os factos), de decidirem se a conclusão a que se chegou é ou não sensata.”

In: Feynman, R. (1991). Uma tarde com o Sr. Feynman. Lisboa: Gradiva, 15-37.

Imagem retirada de: http://www.spaceandmotion.com/Images/feynman-richard-science-1.jpg

OS MARCIANOS DE BUDAPESTE

Uma vez que os dois últimos posts foram sobre o ensino básico, recupero um escrito meu de há cinco anos publicado na "Gazeta de Física" sobre o ensino secundário (que não é nada secundário!)

A Hungria entre as duas guerras mundiais (ambas perdidas pelo lado em que a Hungria estava) foi um autêntico viveiro de cientistas. Houve um grupo que nasceu e estudou em Budapeste a que até chamaram os “marcianos”, pois não pareciam deste mundo: Eugene Wigner, o físico da foto (originalmente engenheiro químico) que desenvolveu a mecânica quântica e lançou as bases da engenharia de reactores nucleares; John von Neumann, um dos grandes responsáveis pela computação moderna e talvez o maior matemático do século XX; Edward Teller, um físico que explicou a origem da energia das estrelas e desenvolveu armas termonucleares, etc. Todos estes “marcianos” emigraram para os Estados Unidos, à semelhança de muitos outros cientistas europeus confrontados com a ameaça nazi.

Budapeste, a capital húngara à beira do rio Danúbio, é ainda a terra natal de Dennis Gabor (inventor da holografia), Andrew Grove (fundador da empresa de microprocessadores Intel), Theodor von Karman (especialista em mecânica de fluidos e em astronáutica), Arthur Koestler (romancista e crítico que se aventurou por temas de ciência, nomeadamente nesse livro notável que é “Os Sonâmbulos”), Leo Szilard (cientista atómico, que pediu a Einstein para escrever ao presidente Roosevelt alertando-a para a possibilidade de uma arma atómica), Albert Szent-Gyoergy (o médico que identificou a vitamina C), Erno Rubik (o criador do famoso cubo de Rubik), George Soros (financeiro e filantropo), etc., etc. Para não falar já de génios da música como Bela Bartok ou Franz Liszt, ou de pintores como Victor Vasarely ou, embora menos conhecido, Arpad Szenes (o marido da “nossa” Vieira da Silva a quem um dia impediram de ser português).

Como explicar esta proliferação de cientistas e outras personalidades notáveis da cultura? A resposta a esta questão é muito simples: porque a Hungria, e em particular a sua capital, teve (tem!) uma boa escola, uma escola que permitiu desenvolver da melhor maneira as potencialidades dos alunos que a frequenta. E a boa escola é feita pelos bons professores.

Tomemos o caso de Eugene Wigner, Prémio Nobel da Física, que nasceu em 1902, tal como outros dois grandes físicos – o italiano Enrico Fermi e o inglês Paul Dirac – e faleceu em 1995, com a avançada idade de 93 anos. Wigner nasceu no lado de Peste, o centro comercial e económico de Budapeste (do outro lado, Buda, é o centro histórico) e frequentou o Liceu Luterano de Budapeste, uma escola do mesmo lado do Danúbio. O Liceu Luterano é uma escola extraordinária (além de Wigner acolheu o seu amigo John von Neumann). A memória dos seus professores do liceu, em particular o seu professor de matemática de nome Lászlo Rácz, nunca abandonou Wigner ao longo da sua longa vida. Ouçamo-lo muitos anos mais tarde (como outros textos adiante, este foi retirado do livro “Eugene P. Wigner and his Hungarian Teachers”, de Lásló Kovács, Szombathely / Hungria, 2002):

“Muita água passou no Danúbio desde que me banhei nele. O tempo, porém, não apagou a gratidão que tenho pela minha terra natal. Não esqueci que foi o meu berço e que me apoiou nos meus primeiros estudos. Raramente deixo passar uma oportunidade de expressar a minha gratidão aos meus professores e ao Liceu Luterano de Budapeste. Nunca esquecerei os meus professores, entre os quais o meu professor de matemática László Rácz, um pedagogo autêntico e um homem muito cordial, que despertou em mim o amor pela matemática”.

No mesmo escrito, Wigner rememora também o seu professor de Física, Sándor Mikola:

“Tenho orgulho em dizer que depois de dois anos de estudo da Física com ele no liceu, os cursos de Física na Universidade Técnica de Budapeste e na Escola Técnica Superior de Berlim pareciam quase ser uma mera repetição.”

Wigner que depois foi professor e investigador em Princeton, nos Estados Unidos, conservou sempre no seu gabinete de trabalho uma fotografia do seu antigo professor de matemática. Mais: nos seus anos mais avançados fazia regularmente os exercícios de matemática do liceu, do seu antigo professor. Tendo-lhe um jornalista perguntado por que é que um Prémio Nobel da Física fazia exercícios de matemática elementar ele respondeu: “Como sabe, as faculdade mentais diminuem com a idade se não forem devidamente exercitadas”.

O segredo da escola luterana era, de facto, os seus bons professores. Entre 1873 e 1924 nove professores desse liceu foram nomeados membros da Academia das Ciências Húngara (situada num belo edifício, em Peste, logo depois da Ponte das Correntes). O professor de matemática de Laszlo era editor de um jornal de matemática para o ensino secundário. O professor de Física Mikola foi autor de vários artigos de investigação. Ambos conviviam com professores universitários, a quem passaram os seus famosos alunos quando verificaram que já não lhes podiam ensinar mais nada (também conviviam com os alunos fora da escola, reunindo-se com alguns deles num café aos sábados). Quanto aos equipamentos do liceu, bastará referir que a biblioteca tinha em 1900 mais de dez mil volumes e assinava 27 periódicos, o laboratório de história natural 2600 espécimes de minerais e 2357 exemplares de borboletas. O ensino da Física e da Química era, claro, experimental.

Para se entender melhor o que é um bom professor de Matemática, vejamos o que um colega de Rátz escreveu na ocasião do seu óbito:

“Ele reflectia cuidadosamente o melhor material para cada lição e mantinha os alunos atentos pela sua dedicação pedagógica e pela sua cativante personalidade. O interesse e a vitalidade das suas aulas não diminuiu com o tempo – continuava a ensinar com o mesmo ardor juvenil nos anos anteriores à sua reforma. Para além da sua formação científica, ele conseguia entrar no mundo interior dos seus alunos, uma habilidade que usava para escolher da matéria e transmitir aos seus alunos o que tinha mais valor de uma maneira que todos o compreendiam. Não apresentava a matemática como uma disciplina teórica e abstracta mas mostrava aos seus alunos permanentemente a sua relação estreita com o dia a dia. Tentava desenvolver nos seus alunos a capacidade de pensar matematicamente e, em virtude de uma preparação sistemática, as verdades matemáticas apareciam naturalmente aos estudantes. Devido a essa técnica, a matemática, que tantas vezes é vista como uma disciplina difícil, tornava-se um assunto estudado com entusiasmo e interesse. Os seus alunos não conheciam a ansiedade com os exames, porque aqueles que seguissem as lições bem preparadas e bem conduzidas de Rász conseguiam resolver os problemas com facilidade”.

Quanto a Mikola, o professor de Física de Wigner e von Neumann, ele próprio foi autor de textos pedagógicos onde expunha a sua maneira de ensinar Física:

“Há uma técnica especial que parece que foi pensada para a Física: é o método ‘heurístico’ de ensino. Colocando questões apropriadas, o professor consegue orientar o pensamento do aluno em direcção ao assunto, promover a apreciação das experiências e das reacções instintivas que estão no limiar do conhecimento, e direccionar os pensamentos dos estudantes para a busca do essencial [o escrito é dos anos 20, muito antes da moderna psicopedagogia]”.

Com professores como estes, o insucesso é impossível. Afinal o segredo dos génios, dos “marcianos” de Budapeste, reside nos professores deles.

A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO BÁSICO

Este é um post convidado. A autora, Mónica Vieira, é licenciada em Ciências da Educação e doutoranda da Universidade de Coimbra, na área da Educação Científica.

A educação científica é, na actualidade, apontada como uma área fundamental para o desenvolvimento integral dos alunos, tanto ao nível de funções cognitivas, como da preparação para a cidadania. É apontada também com uma das mais importantes vias de progresso tecnológico e económico das sociedades.

Longe de ser uma preocupação de início de século, tem ocupado nas últimas décadas uma importância central nas políticas educativas dos diversos países ocidentais. Não fugindo à regra, no nosso país constitui-se como um dos aspectos mais propagados das últimas legislaturas, sendo apresentada na legislatura vigente como área prioritária de aprendizagem desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico, com acentuado destaque para este. Isto mesmo está plasmado no Programa do XVII Governo Constitucional (2005) que torna obrigatório o ensino experimental das ciências nos quatro anos que o constituem.


Reconhecida a importância da área, não será descabido analisar a corrente teórica que lhe anda associada nos documentos curriculares.

No currículo e programas do dito Ciclo afirma-se explicitamente uma orientação sócio-construtivista que coloca em primeiro plano a actividade interpretativa e culturalmente contextualizada dos alunos, como elemento central para organizar as aprendizagens. Vejamos, ainda que resumidamente o que é que isto significa.

O sócio-construtivismo desloca o centro do processo de ensino-aprendizagem do professor para o aluno, passando aquele a ser um facilitador dos significados que este estrutura. Mais concretamente, considera que o aluno aborda novas experiências com um conjunto de crenças pré-estabelecidas e teorias ingénuas, ocorrendo uma mudança apenas e só quando não consegue conciliar os novos dados com as concepções que possui no presente – dissonância cognitiva (Koch, 2006) –, aspecto a que o professor deve estar atento e potenciar. Esta ideia, se levada às últimas consequências, leva o professor a rejeitar qualquer atitude mais directiva para ensinar o que quer que seja ao aluno, pois tem de ser este a aprender.
Por outro lado, afirma-se neste quadro teórico que toda e qualquer aprendizagem não se pode fazer num vazio histórico e cultural dado que este duplo contexto influencia a forma como o indivíduo constrói o conhecimento (Koch, 2006). Tal suposto leva a uma valorização do papel da linguagem (Sousa, 2005) e do modo como esta permite estruturar os conceitos; do trabalho colaborativo, que sobrepõe as abordagens grupais às individuais (Lourenço, 2005); e das aprendizagens situadas, que implicam a confrontação com problemas reais do quotidiano.

Nesta lógica, no ensino das Ciências, têm-se privilegiado as actividades manipulativas, desencadeando a proliferação de indicações de experiências e de materiais de aprendizagem nos currículos escolares (Koch, 2006), acreditando-se que “o ponto de partida para qualquer actividade em ciência é o encontro entre a criança e um determinado fenómeno que ela vai tentar compreender e com o qual vai interactuar. O estudo da ciência envolve a descoberta de algo, através das suas próprias acções e a sistematização das observações através do pensamento” (Mata, Bettencourt, Lino & Paiva, 2004, 171).

A questão que, no plano científico, se deve pôr é se esta teorização, que tanto tem entusiasmado educadores e decisores, encontra fundamentação na investigação empírica. Devemos dizer que, a este nível, os resultados têm sido menos animadores do que seria de esperar (Anderson, Reder & Simon, s/d). Não podendo, aqui, discutir esta afirmação até aos mais ínfimos pormenores, limitamo-nos a um exemplo relativo ao uso do método experimental.

Segundo Roden & Ward (2005) existe uma forte ligação entre tal método e o desenvolvimento da compreensão de conceitos científicos, uma vez que estes são sustentados em provas e na discussão que proporcionam. No entanto, a maneira como o método experimental se implementa deve ser repensada.

Estudos empíricos indicam que muitos professores, quando entrevistados, não conseguem explicar claramente quais as intenções ao nível conceptual e de desenvolvimento cognitivo que perseguem ao implementarem as experiências recomendadas junto dos seus alunos. Por outro lado, foram encontradas discrepâncias entre as intenções dos professores, quando elas estão bem estabelecidas, e o envolvimento real dos alunos. Por outro lado, ainda, mesmo quando este envolvimento existe, foram encontradas discrepâncias entre a acção e a compreensão dos alunos, ou seja, quando se observaram as interacções verbais de crianças e, de seguida, se entrevistaram no sentido de tentar perceber o que apreenderam verificou-se que não entenderam os objectivos da actividade nem o desenho experimental, limitando-se a seguir instruções, não conseguindo, correlativamente interpretar os resultados e muito menos transferi-los para situações novas (v.g. Osborne & Freyberg, 1991; Tasker & Freyberg, 1991).
Assim, parece ser pequena a probabilidade de a criança que experimenta livre e espontaneamente, sem orientações concretas do professor, conseguir atingir e consolidar processos de compreensão. Charpak (1996) e Koch (2006), entre outros, salientam que os alunos não compreendem os conceitos e procedimentos apenas porque manipulam directamente os materiais, sendo de extrema importância que o professor planei cuidadosamente o ensino e o guie, exponha e explique o que é necessário e eficaz, que questione e responda a questões.

A aprendizagem em Ciência, ao implicar a memorização, a interpretação, a síntese, a criatividade, a aplicação de conceitos e procedimentos a novas situações, não pode confundir-se com a vaga aquisição de ideias, devendo, portanto, apelar a outras abordagens teóricas, além da sócio-construtivista.
Uma das abordagens que, neste âmbito educativo, deveria ser encarada com a seriedade que merece é a cognitivista, pelo facto de pôr a tónica na estrutura e na actividade intelectual dos alunos. Anderson, Reder & Simon (s/d), consideram, aliás, que a introdução de uma nova abordagem, não implica negar todos os aspectos de outra ou outras, havendo, no entanto, necessidade de uma conciliação e ajustamentos das diversas contribuições teóricas em função do conhecimento pedagógico disponível.

Com base nestas considerações e tendo em atenção que o ensino da(s) Ciência(s) em Portugal, se tivermos em conta os resultados de estudos internacionais, é francamente preocupante, concluímos pela urgência duma séria reflexão sobre a “militância” numa só teoria de ensino-aprendizagem. Este é, na nossa opinião, um desafio que, mais cedo ou mais tarde, o Ministério da Educação terá de enfrentar.

Imagem retirada de: abyss.uoregon.edu/~js/21st_century_science/

Referências bibliográficas:

Anderson, J. R.; Reder, L. M. & Simon, H. A. (s/d). Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics.
Charpak, G. (1996). As Ciências na escola primária: Uma proposta de acção. Mem-Martins: Editorial Inquérito.
Koch, J. (2006). Relating Learning Theories to Pedagogy for Preservice Elementary Science Education. In K. Appleton (Ed.). Elementary Science Teacher Education: International Perspectives on Contemporary Issues and Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Lourenço, M. H. (1998). Contexto regulador e ensino das ciências: Um estudo com crianças dos estratos sociais mais baixos. Tese de doutoramento em Educação (Didáctica das Ciências), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Ciências.
Mata, P.; Bettencourt, C.; Lino, M. J. & Paiva, M. S. (2004). Cientistas de palmo e meio: Uma brincadeira muito séria. Análise Psicológica, 1 (XXII), 169-174.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). Learning in science: The implications of children’s science (8th ed.). Hong Kong: Heinemann.
Ministério da Educação (2007). Programa do Programa do XVII Governo Constitucional. Disponível em http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Programa/programa_p007.htm consultado em 2 de Março.
Roden, J. & Ward, H. (2005). What is Science (pp.1-14). In H. Ward; J. Roden; C. Hewlett & J. Foreman. Teaching Science in the Primary Classroom: A pratical guide. London: Paul Chapman Publishing.
Sousa, C. (2005). A teoria sociocultural de Vygotksy. In G. L. Miranda & S. Bahia. Psicologia da Educação: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino. Lisboa: Relógio D’ Água Editores.
Tasker, R. & Freyberg, P. (1991). Facing the Mismatches in the Classroom. In Osborne, Roger & Freyberg. Learning in science: The implications of children’s science (8th ed.). Hong Kong: Heinemann.

VELHOS TEMPOS EM QUE A PROFESSORA RECEBIA A TURMA EM CASA!

Ao ler o texto do Carlos Fiolhais, “A primeira física”, recentemente afixado neste blogue percebi que sou do tempo em que a professora recebia a turma em casa!
Tendo-me desencontrado, neste mundo, de Laura Bassi por mais ou menos dois séculos, lembro-me perfeitamente da primeira escola primária em que entrei e que frequentei não como aluna mas como visita da casa.
Foi antes de entrar para a primeira classe e, aos meus olhos, aquela escola era o paraíso: o prédio é um prédio comum – falo no presente porque ainda lá está – que se reparte por dois andares e situa-se numa rua comum, com vizinhas e roupa estendida; as salas de aula e de merenda – passo a falar no pretérito porque a escola há muito que deixou de existir – eram contíguas aos aposentos privados; o recreio era um quintal normal com canteiros encostados às paredes caiadas; um ou dois gatos aninhavam-se nas pequenas carteiras de plano inclinado. Havia uma calma agradável naquela escola e os meninos pareciam gostar de lá andar.
A professora, que trabalhava por conta própria, era pequena, tinha um ar débil e falava sempre baixo e com delicadeza. Chamava-se Maria Antónia Martinez e era poetiza, a primeira que conheci. Em sua homenagem, deixo aqui uma quadra de um longo poema que escreveu em 1947:

Dispersos montes, pelo plaino imenso
Tons de luar beijados pelo sol…
Casitas brancas – adejar suspensas
Das nossas terras rútilo farol.

MORREU O "METTEUR EN SCÉNE"

Regressemos ao século XIII e situemo-nos num cenário fantástico. Um cavaleiro medieval volta das Cruzadas, onde esteve dez anos como combatente pela Fé, e encontra o seu país devastado por causa da fome, da doença e da guerra, a que não é alheia a exacerbação religiosa. Face ao terrível, o crente duvida da sua crença e, como acontece a muitos mortais, interroga-se sobre o sentido da existência. Quando a Morte lhe surge com a intenção de o levar, o cavaleiro ainda não encontrou a resposta e recusa-se a partir. Estrategicamente, para conquistar tempo, propõe-lhe um jogo de xadrez que ela aceita, convencida de que nunca perde. E, assim, se sentam frente a frente a Morte e o cavaleiro…

Este foi o primeiro filme de Ernest Ingmar Bergman que vi e que me prendeu à sua belíssima obra cinematográfica, da qual se tem dito que transmite uma visão sombria, complicada, atormentada, enigmática, trágica, angustiada, dilemática, solitária, dolorosa, temerosa da vida, sempre com Deus por perto. Tudo isso é verdade, mas ainda há nela subtileza, serenidade, cumplicidade, desejo e a felicidade possível.

Também se tem dito que essa obra está permanentemente ancorada na sua infância, onde sobressai um pai luterano demasiado rígido e uma mãe frágil e temperamental, como se retrata em “Fanny e Alexandre”. Pode ser que assim seja, mas esse viver que foi o seu, não seria suficiente sem o toque de génio que lhe permitiu explorar de modo único as eternas questões da Humanidade, as questões que transcendem tempos e lugares.

É pela contribuição na Sétima na Arte que se primeiramente se recorda Bergman, porém era como “homem de teatro” que ele se reclamava: o teatro, disse-o, era a sua vida. Compreende-se: estudou Arte e Literatura na Universidade de Estocolmo e foi aí que se interessou pelos clássicos: Shakespeare, Ibsen, Strindberg, entre outros. Foi também aí que dirigiu uma companhia de estudantes, não tendo deixado nunca mais os palcos afamados, onde encenou numerosas peças, que em número superam os filmes.

Dei-me hoje conta que, depois de uma longa vida, o “metteur em scéne” morreu. E, morreu, segundo uma das suas filhas, "calma e docemente". Afinal, de acordo com o que ele certa vez declarou: "Quando eu era jovem, tinha um medo terrível de morrer, mas agora penso na morte de modo compreensivo. É como uma luz que se apaga. Nada que deva causar muita preocupação."

O homem desassossegado com a vida partiu dela com algum sossego.

OS DOIS SOLITÁRIOS

Minha crónica do Público de ontem:

As manchetes encheram os jornais, as rádios e as televisões: Jaime Jiménez Arbe, “El Solitario”, o maior assaltante de bancos espanhol de todos os tempos, autor individual ao longo dos últimos 13 anos de 36 assaltos que lhe renderam 700 mil euros e assassino de três guardas, foi apanhado em flagrante pela polícia portuguesa na Figueira da Foz. Detido na cadeia de alta segurança de Monsanto, ensaiou há dias uma greve de fome, entretanto interrompida, exigindo a transferência para a penitenciária de Coimbra.

A razão é óbvia. A cadeia de Coimbra, na alta da cidade, é de baixa segurança e
tem registado tantas fugas que já houve quem propusesse a instalação de uma agência de viagens nos seus muros. Uma das fugas mais famosas foi a do “Solitário” português. Esta é a alcunha de Manuel Marques Simões, que, em escassos dois anos (de 1998 a 2000), efectuou sozinho 29 assaltos à mão armada, que lhe renderam 500 mil euros. O rendimento médio é muito melhor do que o do espanhol, sendo ele tanto mais de realçar quando foi obtido em menos tempo e com nenhum sangue. Portanto, neste Portugal-Espanha em solitários, ganhamos com alguma vantagem. Também ganhamos no Portugal-Espanha em polícias pois a nossa polícia conseguiu apanhar o solitário deles à primeira vez que veio cá e a deles nunca conseguiu apanhar o nosso, que, emigrado em França, atravessava a Espanha toda para vir levantar dinheiro aos bancos nacionais.

No entanto, o nosso solitário portou-se sempre como um estagiário do assalto: era tomado de pânico sempre que roubava. Sabe-se que a primeira vez custa sempre mais, mas para ele todas as vezes eram como a primeira. Em vez de gritar convictamente “Isto é um assalto”, balbuciava transido de medo: “Isto..., queira desculpar, lamento mas é um assalto”, A acreditar no “Correio da Manhã” de 26/8/2006 chegou a chorar durante um assalto, queixando-se da sua infeliz situação pessoal e familiar (o jornal não esclarece se os assaltados ficaram comovidos e não acrescentaram uma contribuição pessoal aos proventos do furto). Mas foi tendo sorte. Esta só terminou quando o bandido foi capturado em acção, precisamente por ter deixado de ser solitário e ter pedido a colaboração de um romeno. Quem lhe mandou alargar a quadrilha, se o romeno nem sequer conseguia ter medo e tremer?

Condenado a pena de 21 anos (reduzida a 15 por recurso), fugiu em 2005 da prisão de Coimbra quando lhe mandaram pôr um balde de lixo na rua. Em vez de passar o camião do lixo, passou um carro com dois cúmplices. Apanhado passados poucos meses, no julgamento relativo à fuga, a sua advogada defendeu, embora debalde, que o seu constituinte não tinha fugido, mas tinha sido raptado quando ia de balde. Pois o solitário espanhol, um bandido bem informado, devia saber desta história e queria aproveitar a cadeia de Coimbra enquanto ela existe (há uma ideia, desperdiçada pela Câmara de Coimbra, de transformar o espaço prisional num grande espaço cultural). Os guardas de Monsanto felizmente não se comoveram...

Vamos a ver se nenhum dos dois solitários foge. Não é de descartar esse perigo pois Portugal detém o primeiro lugar no maior número de presos que fugiram de uma prisão de alta segurança. Em prisões perdemos com os espanhóis. Pior do que a de Coimbra é a de Alcoentre (a propósito de Alcoentre, espero que não lhe troquem o “Al” por “All”, como fizeram com o Algarve!). O livro “The Book of Heroic Failures”, de Stephen Pile (Routledge, 1979), inclui nos recordes mundiais da asneira a fuga de 124 presos de Alcoentre em Julho de 1978. Essa fuga foi rocambolesca, pois tinha passado na prisão uns dias antes o filme “A Grande Evasão”, tinham desaparecido muitas ferramentas e tinham faltado à chamada alguns presos que estavam em trabalhos de escavação. Mas o mais surpreendente foi a justificação do Ministro da Justiça da altura: “A fuga é normal, pois qualquer preso tem o desejo legítimo de regressar à liberdade”. Em justificações ganhamos a qualquer país do mundo.

TURISMO CIENTÍFICO 3

Lord Byron chamou a Sintra "glorious Eden" e é por aí que continuamos o nosso périplo de turismo científico.

Em Sintra a novidade é o Centro Ciência Viva de Sintra, na Antiga Garagem dos Eléctricos da Praia da Maçãs, a caminho da Ribeira de Sintra (a propósito de Praia das Maçãs, foi António Lobo Antunes que lhe chamou "uma sucursal do pólo norte" deviso ao frio que por vezes lá faz). A oportunidade é boa para dar uma volta neste eléctrico que parte do Museu de Arte Moderna de Sintra e vai até à referida praia das Maçãs passando pelo novo Centro.

Sintra é imbatível em parques verdes, destacando-se o Parque da Pena e o Parque de Montserrate, com maravilhas botânicas. Mas não deixe de ver o esotérica Quinta da Regaleira.

Quanto a museus há, perto do Palácio Nacional de Sintra, o Museu do Brinquedo, que seria único no país se não houvesse um em Seia. E quanto a curiosidades naturais, procure as pegadas de dinossauros no extremo Sul da Praia Grande (repare nos incríveis estratos verticais) e, mais longe de Sintra mas não muito, o Cabo da Roca com o seu farol. É aí o ponto mais ocidental da Europa continental!

ESTAS NOVAS IDEIAS ANTIGAS

Quando o moderno e boémio engenheiro mecânico, escritor e poeta, músico e cantor e outras tantas coisas, Boris Vian escreveu: “o lado deprimente dos tempos modernos reside na deplorável necessidade de implicarem a anulação dos tempos antigos” não estava, tanto quanto sabemos, a referir-se à educação, mas podia estar.

Efectivamente, se fizermos uma incursão pela história da educação ocidental, rapidamente percebemos a necessidade reequacionar as noções de tradição e de inovação, de antigo e de novo, dicotomias que nos habituámos a usar como grelhas de leitura, sem nos darmos conta da sua vacuidade.

Nessa incursão, um primeiro aspecto que se destaca é o facto de as ideias pedagógicas variarem não só de época para época, como é vulgar salientar-se, mas também numa mesma época. Explicamos melhor com a ajuda de um exemplo: as ideias que foram ensaiadas pela vulgarmente designada Educação Tradicional, a qual costumamos situar num tempo distante, são apresentadas, na sua generalidade, como discrepantes daquelas que, reactivamente, o Movimento da Escola Moderna, emergente em finais do século XIX, procurou consolidar.
Nada se verá aqui de extraordinário, uma vez que esta informação está de acordo com o modo progressivo como, talvez por comodidade, costumamos olhar para a educação: organizada por etapas com contornos nítidos e, portanto, fáceis de apreender. Mas, não precisamos sair deste caso, para darmos conta de que tal visão não corresponde exactamente à realidade.

Consideremos, pois, um aspecto que, sendo bastante óbvio, nos escapa com muita frequência: esse Movimento, não obstante a sua ampla divulgação pelos sectores académicos e intelectuais mais vanguardistas, e a sua implantação de raiz em muitas escolas espalhadas por diversos países, esteve muito longe de substituir o funcionamento da instituição escolar que, tendencial e serenamente, continuou a ser tradicional, ainda que tivesse vindo a introduzir, neste ou naquele particular, um toque de novidade. Por outro lado, nem tudo na Educação Moderna é novo: uma análise, por exemplo, do plano de estudos da famosa École des Roches - a primeira escola nova francesa, criada em 1899, por Edmond Demolins, que serviu de modelo a diversas outras que se inauguraram pela Europa fora - denota inúmeros pontos de continuidade com a tradição, como talvez não pudesse deixar de ser. Curioso é que, no presente, esse plano, como talvez também não possa deixar de ser, afigura-se como… um tanto antigo!

Desta maneira, não é possível continuar a aceitar acriticamente a muito propagada tese da “revolução copernicana” no campo da pedagogia, que remete para uma substituição do modo de ensinar e de aprender tradicional pelo novo.

Por outro lado, a concepção antinómica de educação, para que a dita expressão remete, tem uma longa história, muito anterior ao próprio Copérnico, que lhe emprestou o nome. De facto, se recuarmos, até à Antiguidade, temos de reparar em diversas e apaixonantes contendas que ocuparam filósofos contemporâneos e de entre as quais destacamos, pelo proveito e vivacidade de argumentos que envolveram, as de Sócrates e Sofistas ou de Platão e Aristóteles. Contendas, curiosamente, em tudo semelhantes àquelas que na segunda metade do século XX, tiveram lugar entre teóricos de inspiração behaviorista, sócio-construtivista e cognitivista, e que vislumbramos ocuparem uma parte significativa do século em que nos situamos.

Outro aspecto digno de nota é que uma mesma corrente de pensamento, surgida numa certa época e na sua aparência uniforme, pode produzir várias e distintas propostas educativas. Voltamos ao Movimento da Escola Moderna, que ilustra bem esta ideia: tantas foram as apropriações educativas a que deu origem que, a partir dum determinado momento, foi necessário distinguir duas orientações: a da Educação Activa, em que se inscreve, por exemplo, a incontornável Escola de Maria Montessori; e a da Educação Libertária, onde se toma em geral como padrão a Escola de Alexander S. Neill.
Aprofundando um pouco mais, se deitarmos o olhar para cada uma dessas escolas, verificamos que, mesmo mantendo a identidade, não deixaram de introduzir, paulatinamente, actualizações mais ou menos acentuadas, em função de condicionantes sociais, filosóficas, políticas, ideológicas ou científicas.

Prosseguindo no nosso raciocínio, pensamos ser possível afirmar que muito daquilo que consideramos inovação em educação já foi proposto e experimentado antes, por vezes abandonado durante algum tempo e depois retomado sob outras roupagens, as quais, em geral e curiosamente, não fazem alusão às origens. Mais uma vez recorremos a exemplos para nos fazermos entender: a valorização das artes e da prática desportiva que constituiu, na passagem do século XIX para o XX, uma bandeira de várias escolas modernas, teve uma forte presença em inúmeros planos de estudos antigos, como os atenienses e os espartanos (Ribeiro Ferreira, 2006); o desenvolvimento do espírito científico, materializado na curiosidade e na capacidade de observação, hoje tão valorizado foi enaltecido, no século XVI, por Michel de Montaigne no seu Três Ensaios, como a base do ensino formal; também a ideia, hoje comum, de organizar os estudos segundo a idade dos aprendizes foi, no século XVII, enunciada detalhadamente por J. Amós Coménio na sua Didáctica Magna; no século seguinte, Luís António Verney fez, no Verdadeiro Método de Estudar, a apologia do ensino divertido e dos manuais ilustrados, de modo que “o estudo entrasse na cabeça dos meninos, sem parecer que estudavam”, aspecto que constitui, na actualidade, uma importante fonte de polémica.

Situando-nos no presente, e para concluirmos, devemos aceitar a hipótese de as concepções educativas mais afastados no tempo, poderem ser válidas. Desta maneira, é de toda a conveniência que as submetamos a avaliações cuidadas, com base em critérios científicos, em vez de os negligenciarmos ou, mesmo, hostilizarmos, apenas e só porque as supomos ultrapassadas, acreditando que as melhores soluções se encontram no nosso limitado horizonte histórico, ainda que nesse horizonte possam existir excelentes soluções.
A propósito, Borghesi (2005, 27), num capítulo dedicado a este assunto, afirma cruamente não haver nos nossos quadros mentais, “actualidade possível para o passado”. Assim, o saber que nele se gerou é visto, ora como erro, devendo ser negado, ora como peça de museu, devendo ser guardado, não se tornando, em qualquer dos casos, saber vivo, fonte de ideias e práticas.
Só assim se compreende que a tradição educativa, entendida como um legado que permite iluminar o passado e abrir as portas do futuro, seja com tanta frequência rebatida por teóricos e decisores, que constantemente fazem menção à necessidade de se mudar, ficando no ar a ideia de que isso significa apenas é só fazer outra coisa, uma coisa diferente, ainda que não esteja bem delineado o que se vai fazer, nem se coordene com o que foi feito antes, ou o que se há-de vir a fazer.

Maria Helena Damião e João Manuel Ribeiro

Referências bibliográficas:

Borghesi, M. (2005). El sujeto ausente: Educación y escuela entre el nihilismo y la memoria. Madrid: Ediciones Encuentro.
Coménio, J. A. (1976). Didáctica magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Montaigne, M. (1993). Três Ensaios: do professorado, da educação das crianças, da arte de discutir. Lisboa: Vega
Ribeiro Ferreira, J. (2006). “Educação em Esparta e Atenas: dois métodos e dois paradigmas” in D. Leão, J. Ribeiro Ferreira & M. C. Fialho. Paideia e cidadania na Grécia Antiga. Coimbra: Editora Ariadne.
Verney, L. A. (s.d.). Verdadeiro método de estudar. Porto: Editorial Domingos Barreira.
Vian, B. (2006). Boris Vian por Boris Vian: palavras e aforismos. Lisboa: Fenda.

FÍSICA PARA TODOS

Informação recebida do portal brasileiro de Física Teórica:

Os cursos abaixo são oferecidos a distância e podem ser acedidos clicando aqui:

ENTENDENDO A SELEÇÃO NATURAL DE DARWIN.

O curso conta com 100 slides, todos narrados e ilustrados com animações,
figuras e vídeos para melhor compreensão do assunto. Alguns dos temas
abordados são: teoria do gene egoísta, corrida armamentista, origem do DNA, a esterilidade das operárias, seleção cumulativa, sistema de ecolocalização dos morcegos, entre outros. Veja o programa completo aqui.

INTRODUÇÃO À RELATIVIDADE ESPECIAL.

Aulas preparadas em flash, com narração, testes, exercícios e problemas.
Alguns dos temas abordados são: postulados de Einstein, relatividade da
simultaneidade, transformações de Lorentz, paradoxo dos gêmeos, invariância
do intervalo, diagramas do espaço-tempo, entre outros. Veja o programa
completo aqui.

O GENE EGOÍSTA.

Palestra narrada e ilustrada sobre a teoria do Gene Egoísta proposta pelo
evolucionista Richard Dawkins.

TANGRAM 1500

Curso prático com 1500 diferentes quebra-cabeças e suas respectivas
soluções. Recomendado para pessoas de 8 a 80 anos.

APRENDENDO RENORMALIZAÇÃO ATRAVÉS DE UM MODELO SIMPLIFICADO.

Nesta palestra é possível entender através de um modelo simples uma das
técnicas mais poderosas utilizada para eliminar os infinitos que aparecem em
alguns cálculos de Teoria Quântica de Campos.

NO INTERIOR DO HORIZONTE DE UM BURACO NEGRO DE SCHWARZSCHILD.

Através da métrica de Schwarzschild, que descreve corpos simétricos e sem
rotação como a Terra, podemos calcular o tempo que um observador em queda
leva para atingir o centro de um buraco negro, chegando a um resultado
surpreendente.

CORRIDA RELATIVÍSTICA.

Nesta palestra é mostrado que, independente dos limites biológicos, existe
um limite imposto pelas leis da física para a máxima velocidade atingida em
uma caminhada. Através de uma hipotética corrida entre um homem e um cavalo,
ambos relativísticos, podemos saber quem seria o vencedor universal, bem
como encontrar uma maneira de medir uma velocidade média absoluta inferior à
velocidade da luz!

EM BREVE CHEGAREMOS AOS 120

Mais um post de Ana Carvalhas, desta vez sobre o segredo da longevidade:

Pílulas inteligentes, chips implantados sob a pele, órgãos que voltam a crescer… A revolução biomédica da longevidade está apenas no início. Em breve viveremos ainda mais anos e em melhor forma. De facto, os aspantosos avanços da ciência, com as suas aplicações na medicina que vão debelando doenças consideradas incuráveis, mudanças do estilo de vida e de alimentação e preocupações crescentes como ambiente têm conseguido prolongar substancialmente a esperança de vida humana.

A longevidade é um dos grandes temas da investigação actual e tem já um impacte económico considerável. Por exemplo, investigam-se e comercializam-se produtos que melhoram a qualidade de vida dos idosos, os ajudam a conservar a memória, a dar-lhes melhor aparência, mais força muscular e mior vigor sexual. Mas não se iluda o leitor que esses novos produtos vêm resolver todos os problemas de toda a gente, porque, no que toca a longevidade, cada um trata da sua. É fundamental um estilo de vida com muito pouco álcool e sem tabaco, factores que sabemos encurtam a vida. E não podemos esquecer que a alimentação está na base da nossa saúde. Senão vejamos: os centenários são, felizmente, cada vez mais numerosos. Existem comportamentos comuns entre eles, independentemente da região do planeta que habitem, nomeadamente em matéria de alimentação. Todos são frugais (o excesso de peso abrange apenas um por cento deles). Na ilha de Okinawa, no Japão, encontra-se a maior percentagem de centenários do mundo e todos eles respeitam a velha filosofia “satisfaz a tua fome em apenas em 80 por cento”.

Uma moderada restrição calórica é factor de longevidade porque activa determinados genes que colocam o metabolismo das células no modo “económico”, o que faz com que os tecidos envelheçam mais lentamente. Já George Cheyne, médico que viveu na Escócia há mais de duzentos anos (1671-1743), muito atento à saúde dos mais velhos e à preparação para um bom envelhecimento, escreveu em 1724, no seu “Tratado da saúde e longa vida”, que, depois dos 50 anos, se deve “diminuir a quantidade de alimentos”, “…em cada sete anos de existência reduzi-la sucessiva e sensivelmente... como meio mais breve e mais infalível para conservar vida, saúde e serenidade”.

Os centenários têm outros pontos em comum: praticam exercício regular do corpo e da mente. Em geral, são de natureza serena, fazem caminhadas, praticam jogos, treinam a memória. Geralmente possuem uma rede de parentes, amigos e vizinhos com quem convivem socialmente e também têm animais de companhia.

Termino recomendando os seus hábitos alimentares que têm tudo a ver com as regras de alimentação saudável: mais peixe do que carne, pouco açúcar e pouco sal, poucas gorduras, muitos frutos, legumes, cereais e alguns lacticínios. Esta alimentação saudável deve ser constante ao longo da vida, mas isso não impede, evidentemente, que façamos de vez em quando uma festa que é tradicionalmente um dia de fartura à mesa.Um dia não são dias!

TURISMO CIENTÍFICO 2

O Porto é uma nação! E também no Porto e à volta dele há motivos para turismo científico. O "Roteiro" de Rui Cardoso ajuda-o a encontrá-los.

O Museu dos Transportes e Comunicações, na Rua Nova da Alfândega, vale pelo edifício, pela vista sobre o Douro e pelo espólio (a história e a actualidade das comunicações, os automóveis antigos e uma interessante biblioteca-arquivo que desvenda a história da alfândega). Relativamente perto estão as pontes do Porto, grandes obras de engenharia, cada uma com o seu estilo; a Ponto D. Luís I, que pode atravessar a pé para ir ao cais de Gaia, a ponte Maria Pia, a ponte da Arrábida e a ponte de São João (não era só o Gustav Eiffel, autor da ponte Maria Pisa, o Eng. Edgar Cardoso, autor das pontes da Arrábida e São João, também era um génio das pontes!).

Quanto a jardins, há os bens conhecidos da Casa de Serralves (aproveite para ver as exposições de arte moderna) e do Parque da Cidade (onde há um Pavilhão da Água que esteve na Expo 98) e o menos conhecido Jardim Botânico da Rua do Campo Alegre, não muito longe do Planetário do Porto (informe-se sobre os horários das sessões).

No centro da cidade, perto da torre dos Clérigos, tem a Cadeia da Relação, onde esteve preso Camilo Castelo Branco, que alberga o Centro Português de Fotografia (veja as exposições com calma gozando o fresco do interior do edifício).

Na zona do Palácio do Freixo, onde está uma exposição dedicada a Salvador Dali, há o Museu da Ciência e Indústria, com velhas máquinas industriais, e o Museu da Imprensa, com velhas prensas. Só agora vi, o Museu da Imprensa não está no "Roteiro"... mas em matéria de máquinas está o Museu do Carro Eléctrico, noutra zona da cidade, entre a Alfândega e a ponte da Arrábida...

Nos arredores, além do Visionário de Santa Maria da Feira e do Centro Ciência Viva de Vila do Conde (que está a fazer actividades na praia), há a Casa Museu Abel Salazar, em Matosinhos, a Estação Litoral da Aguda e o Parque Biológico, em Vila Nova de Gaia, e - surpresa para muitos - o Parque Paleozóico em Valongo.

TURISMO CIENTÍFICO 1

Como Agosto é mês de férias (em Portugal até acho um bocadinho de mais concentrarem-se todas as férias em Agosto!) eis algumas sugestões de turismo científico, que se encontram no livro "Turismo Científico em Portugal - Um Roteiro", de Rui Cardoso (coordenação), Assírio e Alvim, 2007. É um bom livro para se levar no bolso quando se viaja ou passeia...

Lisboa é o concelho do país com mais itens nesse livro, seguido do Porto e de Sintra. Escolhemos por isso Lisboa para começar. Deixando para próxima ocasião as outras regiões, folheemos o guia pelas páginas dedicadas a Lisboa. E aproveitemos estes dias em que há menos trânsito para passear pot essa urbe, agora com nova gerência. Quem não viu Lisboa, não viu coisa boa!

Para além desses centros da cultura científica no Parque das Nações que são, mesmo ao lado um do outro, o Pavilhão do Conhecimento - Ciência Viva, que tem uma exposição temporária sobre as diferenças entre sexos (despache-se se ainda não viu pois está quase a fechar), e o Oceanário, que tem uma exposição temporária sobre monstros marinhos, vale a pena visitar o Museu de Ciência da Universidade de Lisboa e ao Museu Nacional de História Natural, agora com direcção única e um só bilhete de entrada (e aberto ao fim de semana!). Veja aí o Laboratorio Chimico do século XIX e a excelente exposição das borboletas. Não se esqueça de visitar, mesmo atrás, o esplendoroso Jardim Botânico. Esse jardim rivaliza com os sempre agradáveis Jardim Botânico Tropical e Jardim Botânico da Ajuda, os dois na Ajuda, perto do Mosteiro dos Jerónimos e do Centro Cultural de Belém (há agora quem lhe chame Centro Cultural Berardo). Na Rua da Escola Politécnica, ao Príncipe Real, no Palácio dos Condes do Restelo, se não é uma pessoa muito impressionável veja a exposição sobre o corpo humano.

Outros museus de ciência e tecnologia que valem a pena: o Museu da Electricidade, em Belém, magnificamente situado sobre o Tejo, o Museu da Farmácia, uma pequena jóia escondida na Rua Marechal Saldanha, o Museu da Água, na Rua do Alviela, mas com vários núcleos incluindo o Aqueduto das Águas Livres (é um "must" fazer um passeio ao longo dele), e o Museu Etnológico da Sociedade de Geografia, com interior oitocentista, na Rua das Portas de Santo Antão.

Por último, duas das melhores vistas de Lisboa são as do alto do Elevador de Santa Justa, obra do final do século XIX do Engº Ponsard, e a do Castelo de São Jorge, agora com maior espaço aberto ao público. Pode passear pelas muralhas do castelo... Não se esqueça de visitar a Torre de Ulisses, que funciona de câmara escura com telescópio. Foi a antiga Torre do Tombo, onde se guardavam os tesouros reais. E repouse os olhos no Tejo, que, como dizia o poeta, é "maior do que o rio da minha aldeia".

DORIS DAY E A COMPOSTURA DAS PROFESSORAS

Tal como a mulher de César, também os professores, e especialmente as professoras, deviam em tempos não muito recuados, estar acima de qualquer suspeita no que se refere à compostura. Doris Day, que na fotografia se apresenta como uma discreta professora americana, teria de se apresentar de modo ainda mais discreto, caso o seu papel a situasse duas ou três décadas antes. Isto, entre outros requisitos que deveria apresentar, e que se enunciam no contrato de uma professora americana, redigido nos anos de 1920:

Este é um acordo entre Miss __________, professora e o Quadro de Educação da Escola, pelo que Miss __________ concorda ensinar durante um período de oito meses, com início em 1 de Setembro de 1923. O Quadro de Educação concorda em pagar a Miss ________ a soma de _____por mês. Miss __________ concorda em:
1. Não casar. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora casar
2. Não andar na companhia de homens
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 da manhã, a não ser que esteja a desempenhar funções na escola.
4. Não passar as tardes nas gelatarias.
5. Não deixar a cidade, em nenhuma circunstância, sem a permissão do presidente do Conselho de Administração.
6. Não fumar cigarros. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora for apanhada a fumar.
7. Não beber cerveja, vinho ou whisky. Este contrato torna-se imediatamente nulo se a professora for apanhada a beber cerveja, vinho ou whisky.
8. Não passear de carruagem ou automóvel com nenhum homem excepto com o irmão ou pai.
9. Não vestir de cores garridas.
10. Não pintar o cabelo.
11. Vestir pelo menos duas combinações.
12. Não usar vestidos mais curtos do que duas polegadas acima do tornozelo.
13. Manter a sala de aulas limpa
a) varrer o chão sala pelo menos uma vez por dia;
b) esfregar o chão da sala pelo menos uma vez por semana;
c) limpar o quadro pelo menos uma vez por dia;
d) acender o lume às 7 h. para que a sala esteja aquecida às 8 h., quando as crianças chegam.
14. Não usar pó de arroz nem pintar os lábios.

Apple, 1987 citado por Pokewitz, 1987, 73.

Passados uns anos, nós, por cá, estávamos próximos destas exigências, conforme se pode perceber da leitura do Decreto-Lei nº 27 279, de 24 de Novembro de 1936:

Artº 8º — É exigido comportamento moral irrepreensível para o exercício do magistério primário...
§ único — Será demitido o funcionário pertencente aos serviços do ensino primário que dê escândalo público permanente ou assuma atitude contrária à ordem social estabelecida pela Constituição Política de 1933.
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Foi recomendada às professoras e regentes de postos escolares toda a compostura nos trajes e proíbido o uso de pinturas.

Abílio Fernandes, 1958, 271.

Referências bibliográficas:
Fernandes, A. (1958). Elementos práticos de legislação escolar. Braga: Livraria Cruz
Pokewitz, T. S. (1987) (Ed.). Critical studies in teacher education. London: The Falmer Press.

A PRIMEIRA FÍSICA

O Rerum Natura já tem falado de mulheres cientistas e também de ciência no século XVIII. Vou agora juntar os dois temas e apresentar a quem a não conheça - e receio bem que ela seja pouco conhecida - uma grande cientista do século das luzes.

Chama-se Laura Maria Caterina Bassi (1711-1778) foi a primeira física a ensinar numa universidade. Ensinou a física newtoniana com extraordinário sucesso, tendo introduzido as ideias de Newton em Itália. Nascida em Bolonha de uma família abastada (o pai era advogado) beneficiou do ambiente na bela cidade cor-de-tijolo que se orgulha de ter a Universidade mais antiga do mundo. E, na divulgação do seu inegável valor, beneficiou de três ajudas importantes. Em primeiro lugar, o médico da sua família e professor de medicina em Bolonha Gaetano Tacconi, que a ensinou durante a adolescência em ambiente doméstico. Depois o bispo de Bolonha, cardeal Prospero Lambertini, que mais tarde chegou a Papa com o nome de Bento XIV (só houve, portanto, um outro Bento entre ele e o actual), incitou-a a participar num debate público com Tacconi e outros sábios. A jovem italiana brilhou entre os doutores. Com 21 anos foi então nomeada professora de anatomia da Universidade de Bolonha (ainda hoje no centro de Bolonha, se pode ver o teatro anatómico da época) e, mais tarde, professora de filosofia (natural, entenda-se). O terceiro homem que contribuiu para a sua promoção foi o professor Giuseppe Veratti, um seu colega com quem se casou aos 27 anos. Dele teve oito filhos, dos quais cinco sobreviveram até à maioridade. A partir da data do casamento podia dar aulas regularmente em sua casa (até aí as suas aulas eram só "quando o rei fazia anos"). Em face do seu talento e da sua popularidade, a Universidade passou a pagar-lhe um salário de 1200 liras, mais do que a qualquer outro professor, o que lhe permitiu instalar em casa um laboratório, no qual a investigadora fazia e mostrava aos seus alunos experiências de mecânica e electricidade, algumas das quais bem perigosas. Velhos tempos em que a professora tinha de comprar o equipamento e de receber a turma em casa!

Maior glória havia ainda de chegar. Em 1745, quando ela tinha apenas 34 anos, o papa Bento XIV criou em Roma um colégio de 25 sábios, que ele próprio escolheu a dedo. Eram, por isso, chamados, os Benedettini. Pois adivinhem quem foi, depois de alguma controvérsia, a 25ª: pois a doutora Bassi, escolhida pelo próprio Papa. Ora aqui está um pontífice nada misógino...

Mais ainda: Em 1776, quando Bassi tinha 65 anos, o Instituto de Itália, em Roma, nomeou-a Professora de Física Experimental, a primeira mulher a ocupar em todo o mundo uma cátedra de Física. O marido teve de se resignar a ser seu assistente. Bassi foi não só uma excelente professora (ensinou o jezuíta Spallanzani, de quem já aqui se falou a propósito dos ultra-sons dos morcegos, e também Alessandro Volta, que ganhou a disputa com Galvani sobre a electricidade) como também uma boa investigadora (deixou-nos quase trinta artigos científicos, embora não tenha escrito nenhum livro). Morreu dois anos depois da subida à cátedra de Física. O marido foi o seu sucessor e a 25ª cadeira dos Beneditinos essa ficou vaga durante uns tempos.

Bassi não foi caso único na Itália do século XVIII. O mesmo cardeal Lambertini ajudou uma matemática prodigiosa, a milanesa Maria Agnesi, a tornar-se a segunda professora da Universidade de Bolonha, no ano de 1750. A Bassi e Agnesi seguiram-se outras mulheres... Na Itália como em Portugal há hoje uma boa proporção de mulheres cientistas (ver gráfico de baixo sobre a percentagem de mulheres cientistas na Física em todo o mundo, onde a Itália e Portugal ocupam lugares cimeiros, a Itália em sexto e nós em segundo, só perdendo para a Hungria). Mas nós não tivemos no nosso século XVIII ninguém como as italianas Bassi ou Agnesi. A primeira mulher que foi professora de ciências em Coimbra tardaria muito a surgir...

AS CORES, SAMPAYO E GOETHE

Não há nada como encontrar alguém que saiba bem um assunto para aprender alguma coisa. Foi o que sucedeu mais uma vez comigo há poucas semanas quando "tertuliava" - não tenho a certeza que o verbo exista - no Porto com o físico Luís Bernardo sobre o seu livro "Histórias da Luz e das Cores" (Editora da Universidade do Porto). A certa altura afirmei que um autor português do século XVIII tinha escrito um "Tratado das Cores", em que citaria Goethe. Pois estava na audiência um especialista, que logo e em tom muito simpático me emendou: não foi o autor português, Diogo de Carvalho e Sampayo, que citou Goethe, mas, muito melhor, foi Goethe quem citou Sampayo.

E entregou-nos o original de um seu livro em curso de publicação na Porto Editora (colecção "Ciência e Iluminismo") em que expõe o assunto tintim-por-tintim. A obra intitulada "O sistema das cores. Diogo de Carvalho e Sampayo" além de colectar vários textos de Sampayo, contém um excelente estudo escrito por Rui Graça Feijó, historiador formado na Universidade de Coimbra e especialista em Sampayo. Foi ele, de resto, quem contribuiu para a edição fac-similada do "Tratado das Cores", que saiu do prelo da Chaves Ferreira (um belo livro, que tem o único senão de ser demasiado caro: eu ando a namorá-lo há uns anos e se o vir com desconto não hesitarei).

Esse "Tratado das Cores" foi publicado na ilha de Malta no ano da graça de 1787, quando o autor, cavaleiro da ordem com esse nome (uma ordem internacional que teve presença entre nós), lá residia. Foi em 1750 anos, quando o rei D. João V estava prestes a falecer, que nasceu em Lamego o cavaleiro Sampayo. Estudou na Universidade de Coimbra onde concluiu o curso de Direito com apenas 18 anos. Foi depois magistrado em Coimbra, tendo vivido aí os tempos conturbados da reforma pombalina da Universidade (1772). Em 1783 foi para a Comarca de Viana do Castelo, para, passados dois anos, embarcar para Malta. Em 1788 regressou para, passado um ano, se mudar para Madrid onde foi embaixador. Finalmente, em 1801 regressaou, para se estabelecer como agricultor em Lamego, casar-se (o solteirão só o fez aos 56 anos) e morrer em 1807, no início das invasões francesas, com apenas um ano de casado. Este ano comemoram-se, portanto, os 200 anos da morte de Diogo Sampayo.

O homem viveu no século das luzes e, embora em ciência fosse auto-didacta, estudou em profundidade as cores. Tem três livros sobre o assunto, além do já referido Tratado, publicou em 1788 em Lisboa a "Dissertação sobre as cores primitivas com hum breve tratado da composição artificial das cores" e em 1791, em Madrid, a "Memória sobre a formação natural das cores". Não apenas um mas todos estes livros são enumerados por Johann Wolfgang von Goethe, na sua famosa "Farbenlehre" ("Teoria da Cor"). Escreveu o génio alemão:

"O autor, um cavaleiro da ordem de Malta, foi conduzido casualmente á observação das sombras de cor. Após poucas observações precipita-se para uma espécie de teoria e procura convencer-se da mesma mediante várias experimentações. As suas experiências e modos de pensar estão esboçados nos quatro escritos acima citados e resumidos no último [Memória]. Ainda as esprememos mais para dar conta aos nossos leitores desses esforços que, embora honestos, são todavia estranhos e insuficientes."

Os génios também se enganam e Goethe julgou que tudo estava contido no único volume que de facto tinha lido, a "Memória", o que de facto não era verdade. De resto, as semelhanças entre as teorias de Goethe e a Sampayo (os dois diletantes em matéria de óptica) são maiores do que as palavras do alemão deixam transparecer. Mas será que Goethe lia português? Não, mas ele teve acesso ao livro e deve ter feito, embora socorrendo-se de um dicionário português-inglês, uma tradução. Chegou até nós uma tradução manuscrita em alemão, do punho do secretário de Goethe, mas que provavelmente é da autoria do poeta de Frankfurt.

A história é ainda mais interessante. Como é que Goethe soube de Sampayo? Pois, em 1799, o alemão Wilhelm von Humboldt, irmão do grande Alexandre von Humboldt e ele próprio um cientista eminente, travou conhecimento com Sampayo em Madrid, que lhe ofereceu a "Memória". Este livro foi enviado por Wilhelm von Humboldt ao seu amigo Goethe em 1801 porque sabia do interesse dele em tudo o que dissesse respeito às cores (Goethe, com algum romantismo e sabemos hoje sem sucesso, dedicava-se a desmontar a doutrina das cores de Newton). Numa carta anterior explicava quem era Sampayo:

"Carvalho, 'Ambassateur' português. Uma pessoa bizarra. É Cavaleiro da Ordem de Malta e nunca esteve noutro lugar para além de Malta e da Península Ibérica. Mas estudou muito e até sabe, com jeitinho, alemão suficiente para ler. Tem poucos conhecimentos do que os outros fizeram mas compensa com ideias muito originais. Acerca das cores fez descobertas próprias que se assemelham muito às de Goethe e onde, pelo menos, no que diz respeito às experiências, não há nada a dizer conforme me assegurou Herrgen e também o meu irmão que as viu. Contudo, é uma pessoa estranha, muito simpatizante da língua portuguesa e de tudo o que é português. (...) A sua apresentação é mais distinta do que fidalga e interessante (...) e está ainda cheio de cerimónias antiquadas".

Herrgen era um outro cientista alemão, que viveu em Madrid. Ele próprio traduziu para alemão os livros de Sampayo, tendo enviado os manuscritos para um editor de Goettingen, que nunca as publicou. Há pois duas traduções em alemão da "Memória" de Sampayo, uma das quais inédita, que está a ser trabalhada por um estudioso germânico.

Resumo da história: Sampayo era um espírito curioso (escreveu: "eu comecei a considerar o estudo das cores por uma mera curiosidade: achei-o tão belo, e interessante, que lhe dediquei por algum tempo a maior reflexão"), mas um homem sozinho. Os livros da Biblioteca Joanina e da Biblioteca da Ordem de Malta (cujos catálogos foram meticulosamente investigados por Rui Feijó) permitiram-lhe aprofundar o asunto das cores. Teve sorte ao encontrar em Madrid sábios alemães. Goethe reconheceu o seu valor - de outro modo nunca teria perdido tempo a traduzi-lo - mas, como era um pouco arrogante, menosprezou o trabalho do português, que até podia em certos pontos rivalizar com o dele. Por último, Rui Feijó fez um excelente trabalho a tirar Sampayo de um esquecimento que este de modo algum merece. Agradeço-lhe imenso as indicações que recolhi do seu futuro livro, que recomendo vivamente. O livro a sair ainda este ano tem mais, muito mais, do que aqui se conta, incluindo os textos integrais de obras de Diogo Sampayo. Além das referidas, há ainda um interessante "Tratado de Agricultura", com numerosas observações científicas.