BÁRBAROS À PORTA

Roubo o título a Eugénio Lisboa. Ele haveria de compreender e de me desculpar.

Dois deputados eleitos, de um partido político reconhecido pelo Tribunal Constitucional e no qual os portugueses votaram generosamente nas última eleições, leram:

1) numa rede social os nomes próprios e apelidos, de crianças que estão numa sala de jardim-de-infância, notando que a maior parte era estrangeira;
2) em reunião plenária da Assembleia da República os mesmos nomes, ainda que não referindo os apelidos.

E porquê? Porque querem provar que as crianças estrangeiras tiram lugar nas escolas às crianças portuguesas.

Discutem agora os juristas se o acontecido é ou não crime, invocando sobretudo o Código Penal e o Regime Geral de Proteção de Dados (RGPD). Não tenho competência para me pronunciar nessa matéria, mas tenho competência para dizer que aquilo que esses deputados fizeram não é coisa de gente decente.

Talvez não entendam o que significa "dignidade humana", nem "protecção de menores", nem "reserva de dados pessoais"...

 

Talvez não saibam que há uma Declaração dos Direitos da Criança, onde se diz que:

"Todas as crianças, absolutamente sem qualquer exceção, serão credoras [dos] direitos [enunciados nesta Declaração], sem distinção ou discriminação por motivo de (...) origem nacional (...) nascimento ou qualquer outra condição, quer sua ou de sua família."

E um desses direitos é, como se sabe, a educação.

 

Talvez não saibam que na Constituição da República Portuguesa se diz que:

"As crianças têm direito à proteção da sociedade e do Estado (...) especialmente contra todas as formas de (...) discriminação e contra o exercício abusivo (...) de instituições"
e que

"A todos são reconhecidos os direitos (...) ao bom nome e reputação (...) à reserva da intimidade da vida privada e familiar e à proteção legal contra quaisquer formas de discriminação"

 

Talvez não saibam que, na sua Deliberação n.º 1495/2016, dirigida às escolas, a Comissão Nacional de Protecção de Dados, diz que:

"Há um vasto conjunto de informação pessoal dos alunos (...) que constitui não só uma intrusão na privacidade das crianças como também um sério risco para a sua segurança (...). É disso exemplo (,,,) a publicação de um quadro com a constituição das turmas, com a identificação do ano de escolaridade e da turma, o nome completo dos alunos, a sua idade (...)"

 

Por este tão triste quão lamentável acontecimento são igualmente responsáveis aqueles que, tendo tido acesso à "constituição da turma", a facultaram. Um dos elementos do partido diz terem sido pais...

 

Quem, além da descrição, viu as imagens de ambas as leituras pensará, por certo, que a barbárie está à porta, mas também deve pensar no que pode fazer para não a deixar entrar.

OS "ESTUDOS" COMO CONDIÇÃO E FORÇA DE DECISÕES POLÍTICAS

"Temos de usar evidência (informação científica), temos de usar os estudos [...]
Depois da avaliação e com a evidência que se vai somando, também em outros países,
faremos essa avaliação e se houver evidência nesse sentido [de proibição],
não teremos problemas nenhuns [em fazê-la] [...].
É natural que no próximo possa haver uma alteração política".
Fernando Alexandre, Ministro da Educação, Lusa/Expresso, 2024.

O Conselho de Ministros do passado dia 3 aprovou um Decreto-Lei que regula a utilização, em contexto escolar, de equipamentos digitais com acesso à internet. Entre eles estão os telemóveis.

Nesse normativo, que há-de sair, o Governo proíbe, a partir do próximo ano lectivo, o uso dos mencionados equipamentos nos 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Na base da decisão estará um estudo encomendado, em setembro de 2024, pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), ao Centro de Planeamento e de Avaliação de Políticas Públicas (PLANAPP), com o objectivo de conhecer a utilização dos telemóveis nos recintos escolares. 

Não consegui encontrar o estudo (nem no sítio do mencionado Centro), mas presumo que seja sério. Reproduzo as principais conclusões (julgo que derivadas da auscultação de directores de escolas onde os telemóveis foram proibidos) que estão disponíveis online:

"... mais de metade das escolas que proibiram o uso de smartphones registaram uma diminuição do bullying e da indisciplina do 2.º ciclo para o ensino secundário, e a esmagadora maioria dos alunos passou a conviver mais nos intervalos, a fazer atividade física e a utilizar os espaços de recreio durante o recreio".

[Luís Afonso dedicou ao estudo um episódio d´A mosca]

Ora, estas conclusões coincidem com as de uma infinidade de outros estudos que têm sido amplamente divulgados, pelo que faz sentido perguntar: o MECI precisava deste para legitimar a proibição? Terá ele maior fiabilidade do que a muito conhecida e reconhecida revisão exaustiva de estudos que Desmurget realizou (ver, por exemplo, aqui ou aqui)? Não bastaria que alguém no MECI recolhesse e sintetizasse informação credível?

Além disso, apesar de os políticos poderem (e em alguns casos deverem) ter em conta estudos científicos para tomarem decisões, a verdade é que há outros factores nesse processo, tão ou mais importantes, que são omitidos. 

E porque é que isso acontece? Porque os políticos sabem que as suas decisões serão mais bem acolhidas se forem invocadas "evidências" para as mesmas, e isto apesar da desvalorização do conhecimento científico, que tende a grassar. Não invocam, por exemplo, fundamento filosófico ou ético (que precede sempre o científico) porque a este ninguém está disposto a dar crédito...

Os estudos passaram a ser os "tira-teimas" da política educativa. O raciocínio é algo como: não podemos apresentar uma decisão sem termos um estudo específico; encomenda-se e ele aparece feito; se indica tal, é tal que decidimos, e decidimos bem porque era o que o estudo indicava. Isto é a política a esconder-se atrás de estudos e, eventualmente, a desculpar-se com eles.

Acontece que em Educação (mas não só) há estudos para todos os gostos (e são várias as entidades, com as suas agendas, que os assinam): uns vão num sentido e outros no sentido contrário, pelo que todas as decisões que se tomem podem ser justificadas.

O filósofo espanhol Daniel Innerarity, numa entrevista a propósito do seu livro A sociedade do desconhecimento, nota que a política não deve limitar-se a transladar as verdades científicas para as decisões. Não é verdade que os políticos decidam melhor se derem ouvidos àquilo que especialistas lhes dizem, entre outras razões porque há muitos especialistas que se contradizem entre si.  

À margem desta reflexão, e na linha do que tenho dito neste blogue, entendo que a decisão de inibir o uso de telemóveis na escola, está certa. Mas isto se partirmos do princípio que os alunos vão à escola para desenvolverem as suas capacidades, para serem educados.

VIOLINOS COM BÁRBAROS À PORTA

A voz de Eugénio Lisboa na poesia que nos deixou,

Quando uma orquestra toca Mozart,
enquanto o Titanic se afunda,
dá um grande exemplo da bela arte,
que dentro de nós se tornou fecunda.

Mas quando, distraídos, percutimos,
com os bárbaros mesmo já à porta,
os sons de um violino que fruímos,
somos o que o bom senso não suporta.

Ignorar fogo ou vento que nos mata,
brincando com soldadinhos de chumbo
ou comendo pastelinhos de nata,

é como enfrentarmos enorme Jumbo,
tentando matá-lo com alfinete,
enquanto fruímos um bom banquete!

Eugénio Lisboa

Apontamentos — para reflexão

 “Há um interesse global em estupidificar as pessoas”

António Carlos Cortez, em entrevista recente ao Semanário Expresso (ler aqui) 

1.

No final do século passado, "foi êxito estrondoso na Alemanha" o livro do professor de literatura Dietrich Schwanitz intitulado Cultura — tudo o que é preciso saber, tradução portuguesa de 2004, edições D. Quixote. Logo a abrir, numa "Introdução sobre o estado das escolas", o autor, lembrando o naufrágio de Robinson Crusoe, escreve:

"No que à cultura diz respeito, encontramo-nos na situação de Robinson. Naufragámos. Isto é grave, mas não é uma catástrofe, desde que não percamos o moral, não entremos em pânico, sejamos capazes de aprender e tenhamos determinação e persistência suficientes para nos reorganizarmos."

E continua:

"O ensino transformou-se num reino das trevas. No seu interior evaporaram-se as ideias sobre o que devemos, afinal, aprender. Uma reflexão séria, apoiada numa base científica sólida, sobre os objetivos do ensino, é algo que não se vislumbra acontecer em parte alguma."

2.

O escritor Afonso Cruz, no seu mais recente livro, sugestivamente intitulado O vício dos Livros II (Companhia das Letras, Maio de 2025), reflecte, em textos curtos, sobre os problemas inerentes à relação entre os livros e os leitores, na procura de resposta a questões: como tornar a leitura apelativa? como levar os jovens a ler? como levar os adultos a ler? O escritor deve escrever para o leitor?

São questões de sempre que estão intimamente ligadas a outras — literacia, conhecimento, educação e cultura. É na escola que tudo começa...

Num desses capítulos, o autor, cita John Carey, professor emérito de Literatura Inglesa, que num livro publicado em 1992, no qual analisa a relação entre a literatura e as massas entre 1880-1939, escreveu:

"Os intelectuais não poderiam, evidentemente, impedir a alfabetização das massas. Mas podiam impedi-las de ler literatura, tornando-a extremamente difícil de ser compreendida — e foi isso que fizeram. O início do século XX assistiu a um esforço deliberado, por parte da intelectualidade europeia, de excluir as massas da cultura. Em Inglaterra, o movimento ficou conhecido como modernismo. Noutros países europeus, recebeu nomes diferentes, mas os ingredientes eram essencialmente os mesmos, revolucionando as artes visuais e também a literatura. O realismo do tipo que se supunha que as massas apreciavam foi abandonado. O mesmo aconteceu com a coerência lógica. A irracionalidade e a obscuridade foram cultivadas."

Os escritores não estavam sozinhos... Este elitismo faz parte das políticas culturais da época e de uma determinada definição de cultura, defendida e apoiada pelas determinações oficiais, em termos de educação, de divulgação do livro. Cultura era, então, a alta cultura... Havia, assim, os intelectuais cultos e o povo inculto.

3.

Lembremos:

— Entre nós, o Estado Novo, criou, em 1936, o Instituto Alta Cultura, designado Instituto para a Alta Cultura a partir de 1952, com o fim de apoiar a investigação científica e a divulgação da cultura portuguesa. 

— Este Instituto só foi extinto em 1976. Deixou de ter funções na área da Investigação Científica, funções que passaram para o Instituto Nacional de Investigação Científica (INIC), agora Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), um I.P. que iniciou a sua actividade em 1997.

Perdeu-se, entretanto, o termo "Cultura", ficando apenas "Investigação"...

Mas os Programas de Governo iam manifestando a sua preocupação com as questões culturais:

— no primeiro governo após o 25 de Abril de 74, havia o Ministério da Educação e Cultura

— em 1983, surge, pela 1.ª vez, um Ministério da Cultura.

E a CULTURA foi passando de Secretaria de Estado a Ministério, e vice-versa.

Significativamente, ou não, no actual governo a designação passou a ser "Ministério da Cultura, Juventude e Desporto".

Isaltina Martins

DE "SABEMOS QUE NÃO SABÍAMOS" AO DECIDIR O QUE TEMOS DE FAZER

Não sei se entendi bem: há poucos dias, o Ministro da Educação, Ciência e Inovação, reconheceu a impossibilidade de saber quantos alunos, quantas turmas não tiveram aulas, na escolaridade obrigatória, por falta de professores nos últimos dois anos lectivos. Isto depois de, antes, ter apresentado números que validavam o sucesso de medidas tomadas pela sua equipa, números que se viu não corresponderem à verdade. A verdade, tão óbvia que é, parece querer esconder-se...

Com tantos departamentos e serviços que o Ministério integra, com tantas solicitações de dados que, em contínuo, faz às escolas e que são colocados em plataformas digitais para o que for preciso, com uma Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, para tratar esses dados, e uma Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, que terá uma ligação privilegiada às escolas, com tantos parceiros educativos sempre dispostos a colaborar para o bem do sistema, é compreensível essa impossibilidade?

 

O Governo, pela voz deste Ministro, reconheceu que “não sabia que não sabia”. E talvez não soubesse exactamente a quantos alunos, a quantas turmas faltaram professores... Demos-lhe o benefício da dúvida...

 

E continua: “agora sabemos que não sabíamos, mas vamos passar a saber”. Esta terá sido a conclusão resultante de uma auditoria que solicitou a uma certa empresa, na sequência da polémica causada por 

 

“... lacunas e insuficiências que põem em causa a solidez dos dados reportados pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, referente ao número de alunos sem aulas a uma disciplina, bem como a possibilidade de verificação desse mesmo número para os anos letivos de 2023-2024 e 2024-2025″.

 

A mesma empresa reconhece que "o sistema actual não é suficientemente robusto para que se tirem conclusões sobre o número de alunos sem aulas", não permite apurar esse número “com exactidão” e sugere como modo mais fiável a "recolha e compilação dos sumários das aulas (...) diretamente das escolas”. Ratificada a sugestão pelo Ministério, transforma-se em medida a partir do próximo ano letivo para “monitorizar com rigor, credibilidade e transparência” o problema “em diferentes momentos e ao longo do ano letivo” (ver aqui e aqui).

 

Ficam três questões que se me afiguram primordiais:

 

Essa monitorização será mais uma tarefa para as escolas quando o Ministro veio reconhecer em carta recente dirigida aos professores a sua sobrecarga burocrático-administrativa e pedir-lhes ajuda para a superar (ver aqui)?

 

Não terá o Ministro conhecimento de estudos realizados no país sobre o problema em causa, a pedido do próprio Ministério e amplamente noticiados, com destaque para o de Nunes et al. (2021), cujo título é suficientemente ilustrativo (Estudo de diagnóstico de necessidades docentes de 2021 a 2030)? 

 

Que importância terá "monitorizar com rigor, credibilidade e transparência" a falta de professores, se nada se fizer de relevante para seleccionar e formar devidamente os que são necessários no sistema?

No respeitante a este último aspecto, que me diz particular respeito, deixo duas notas.

 

Não vejo que esta equipa ministerial nem a anterior tenham prestado a devida atenção aos dados do mencionado estudo, solicitado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência. E são muito objectivos e claros os que expõe relativamente à falta de professores, bem como as projeções e recomendações que apresenta.

Também não vejo que tenham prestado a devida atenção ao relatório Formação profissional de docentes que, na sequência desse estudo e da discussão que desencadeou, nomeadamente no Conselho Nacional de Educação, o Ministro da Educação e o Secretário de Estado do Ensino Superior encomendou a um grupo de trabalho que foi criado com a missão de apresentar propostas de alteração ao regime jurídico de formação inicial de professores.

 

O que tenho percebido é uma evidente falta de ensejo e de mobilização, em primeiro lugar, por parte da tutela para que a escola pública tenha professores que realmente o sejam. Não basta atribuir a alguém a designação de professor para que esse alguém passe a ser professor, nem basta fazer retoques cosméticos nos cursos de formação (mestrados em ensino) para que eles passem a ser contextos efectivos de formação.

 

Em suma, o problema da falta de professores, passará pelo inventário em causa, mas está muito, mesmo muito, para além disso; está em encarar o ensino como uma profissão de elevadíssima competência, autonomia e responsabilidade.

"O PODER DA LITERATURA". UMA HISTÓRIA, UM LIVRO

Talvez haja quem se recorde de, nos anos oitenta do passado século, certa professora, chamada Maria do Carmo Vieira, e os seus alunos do 11.º ano da Escola Secundária Marquês de Pombal, em Lisboa, terem redigido uma carta aberta em defesa do café Martinho da Arcada, frequentado por Fernando Pessoa e que, à altura, estava destinado a "mudar de ramo". A carta deu origem à Associação Pessoana dos Amigos do Martinho da Arcada (APAMA), cujas solicitações tiveram acolhimento político e governamental (ver aqui e aqui). 

A história é mais complexa do que isto, mas o que me interessa aqui sublinhar, porque toca o cerne, a alma, da educação escolar, é a possibilidade de se construir na escola, na relação entre professores e alunos, por via do conhecimento, algo de novo, capaz de tornar o mundo um pouco melhor. Não é certo que sempre assim aconteça, não é certo que, no caso, a literatura tenha sempre o poder de mobilizar o que de melhor há nas pessoas em prol do bem-comum, mas por vezes pode... A educação cidadã é isto mesmo, não aquilo que o Ministério da Educação, desde há longa data, quer que seja.

Perceber-se-à melhor o que digo com a leitura do livro que Maria do Carmo Vieira publicou recentemente, descrito no texto de apresentação como "um manifesto apaixonado sobre o poder de a literatura inspirar novos interesses e paixões e desencadear mudanças na sociedade" e sobre "o papel fundamental do professor de Português como transmissor de um legado cultural, que desafia imposições e métodos, evidenciando o contraste entre o sentido da literatura, arte da palavra, e o utilitarismo de um texto funcional."

 

Na feira do livro de Lisboa encontrou-se a professora e dois desses seus alunos numa maravilhosa conversa que pode ver abaixo.

"NESTE CAMINHO DO DIGITAL"

Há escassos dias, o actual Ministro da Educação Ciência e Inovação dirigiu uma carta (ver aqui) aos Professores e Diretores para lhes agradecer o "empenho e mobilização" nas provas finais do 9.º ano em formato digital, agradecendo também ao pessoal não docente e da tutela que trabalharam nas ditas provas. Iniciada a carta por um singelo "Caro/a sr./a Professor/a", presume-se que tenha querido dar destaque aos Professores. 

 

O texto não é longo, mas toca aspectos essenciais do sistema de ensino. De entre eles, destaco três.

1. Começo pela frase abaixo reproduzida que revela um dos sentidos que se tem visto atribuído à escola pública: 

 

"desenvolver competências que serão cada vez mais relevantes para a empregabilidade."

 

Tornar os alunos potenciais empregados (de alguém) será, segundo o Ministro, e muitos concordarão, o fim último da escolaridade, o qual, com alguma facilidade, se traduz em competências avaliáveis por via digital. Permite obter "evidências" que constarão em relatórios e estudos vários, a que a comunicação social dará destaque.

 

Porém, aqui surge uma dúvida: que lugar é reservado ao empreendedorismo, que já teve (ou ainda tem) igual estatuto? Um fim substitui o outro? É que este leva cada sujeito a desenvolver competências para ser empresário de si próprio, não é um emprego que há-de procurar, mas um negócio.

 

2. O que se destaca na carta é a "transição digital", designada no Programa de Governo por "Estratégia para o Digital na Educação":

 

"apoiar e preparar alunos e famílias para lidar com um mundo cada vez mais digital"
"preparação dos nossos alunos para um mundo cada vez mais digital"

 

Uma consideração a fazer é que o Estado pode determinar que a escola apoie e prepare alunos para um mundo cada vez mais digital (ainda que isso seja contestável), mas não o pode fazer em relação às famílias. Esta opção, além de fantasiosa, é ilegítima: as famílias já não estão ao obrigo da escolaridade obrigatória e o Estado não tem mandato para as "educar" seja para o que for.

Outra consideração a fazer é que a escola continua a seguir as "exigências" que certos sectores da sociedade impõem. Ainda que não se perceba bem o alcance da "preparação... para um mundo cada vez mais digital", presume-se que ela não consista numa reflexão profunda sobre esse mundo, mas sim no uso de ferramentas digitais, mesmo que em nada beneficiem a aprendizagem.

3. Não entro na discrepância entre os vários problemas que os jornais relataram sobre a aplicação da mencionada prova, alguns deles reconhecidos pelo Ministério (ver aqui) e o tom optimista, ainda que moderado, do Ministro, reafirmando que:

 

"a avaliação externa da aprendizagem em contexto digital é parte fundamental do sistema educativo, sendo este um dos compromissos assumidos pelo MECI".

 

É, portanto inabalável "neste caminho do digital" e, para o trilhar, conta com todos nós, directores, professores, formadores...

 

Uma nota final: na assinatura da carta consta o nome do Ministro, sendo dispensada a menção ao cargo. Presumo que se trate de uma estratégia de igualização àqueles a quem se dirige. Acontece que, no sistema, a diferentes tarefas e responsabilidades correspondem diferentes cargos, logo espera-se que um Ministro se assine como tal, sem subterfúgios.

"O QUE PASSARÁ A SER HUMANO?"

... muitas dessas vozes acolchoadas no medo do que por atavismo ou negligência não entendem ou que por iniquidade se recusam entender (...). É esse um sinal perturbador destes dias. A intolerância engrossa a voz e cerra os punhos. Perdeu o ignorante a vergonha da ignorância, antes a exibe em voz alta, em arruaça, em demonstração de despeito (...).

Sentimos o bafo de um poder demente aliado ao triunfalismo tecnológico (...). Os cidadãos são apenas público que assiste a espectáculos em ecrãs de bolso. Por alguma razão, os cidadãos hoje regrediram à subtil condição de seguidores e os seus ídolos são fantasmas, assim ligados por fios invisíveis (...). Cada dia mais seguidores e menos cidadãos (...).
Que lugar ocuparemos adiante, como seres humanos (...). O que passará a ser o humano? Esta é, por certo, a pergunta central deste tempos de tantas sombras.

O texto acima é formado por extractos de uma breve crónica de Fernando Alves, na qual incluiu extractos do discurso de Lídia Jorge, preparado para o passado dia 10 de Junho. Tanto o radialista como a escritora tiveram o cuidado de notar que os elementos particularmente inquietantes aqui registados acompanham a aventura humana, mas há momentos em que eles põem em causa essa mesma aventura. Aquele em que estamos é, por certo, um deles. "O que passará a ser o humano?" num futuro próximo ou já neste presente?

Uma reflexão de última hora

Por A.M. Galopim de Carvalho

Tenho dias em que o espelho da casa de banho e, sobretudo, o corpo físico me dizem, sem rodeios, os anos que já vivi. Não tenho qualquer problema em falar sobre um fim que se aproxima. Sinto-o, serenamente, todos os dias, como a areia a fugir por entre os dedos. Quero e procuro festejar a vida em felicidade e é neste sentimento que, antes que seja tarde, faço questão de deixar a todos os que amo, esta reflexão com o sabor de uma despedida natural, racional, tranquila e, direi mesmo, sorridente. 

Poder trabalhar e conviver fazem parte da felicidade que vivo, realmente. Felizmente, nada me impede de trabalhar e trabalhar, no meu caso, é escrever. Bem sentado, frente ao monitor, como já disse tantas vezes, não tenho idade, escrevo horas a fio, todos os dias (os reformados não têm Domingos nem feriados, nem férias) em Blogues, jornais online e, em especial, no Facebok, para mais de 40 000 seguidores, na grande maioria, desconhecidos. Deles recebo centenas de comentários repletos de apreço, simpatia e afectos, que me enchem de felicidade e comedido orgulho, permitindo-me um conviver que, embora à distância e me encoraja a continuar. 

Comodamente instalado, aqui, frente ao monitor, vivo a despreocupação e a alegria de uma crónica de tempos idos, volto a ser o que fui nos anos de maior pujança da minha vida, mas mal me levanto da cadeira, os joelhos e as pernas trazem-me ao presente.

Entretanto, fui publicando livros, dois na Gradiva, quatro na extinta Editorial Notícias, vinte e seis na Âncora Editora, que tem, neste momento mais dois prestes a sair, Os Homens não Tapam a Orelhas, em segunda edição, com prefácio do General Pedro Pezarat Correia, e Por Caminhos de Pedra Solta, com prefácio de Helena Roseta.

Tenho plena consciência, sem que isso me incomode, que estou a descer os últimos degraus de uma vida cheia de trabalho e de afectos. Mas continuo a escrever, tendo sempre no pensamento o monte de projectos que sei não irei concluir e, isso, sim, já me incomoda. E esta é razão da minha pressa, estado de alma que marca o ritmo do meu trabalho. 

Quero ver publicados dois originais em fase de revisão: A Professora, uma história de vida de uma companheira e amiga de há mais de 80 anos, com quem “fundi” a minha, vai para 68, e Do Laboratório à Cozinha, que reúne mais de uma centena de experiências culinárias, muitas delas já publicadas na minha página no Facebook. 

Durante quarenta e quatro anos, primeiro como aluno, depois como docente e investigador nas Universidades de Lisboa e de Paris, no domínio das rochas sedimentares e dos seus minerais, o laboratório, com recursos à química e à física, foi uma constante na minha vida. 

Quando o limite de idade me arrumou, contra minha vontade, na “prateleira dos reformados e pensionistas”, toda a parafernália laboratorial que, por amor à arte, me entrara no coração, parece ter encontrado continuidade e conforto no espaço da cozinha. Gobelets, provetas e erlenmeyers viraram tachos, panelas e frigideiras; refogados, guisados e estufados tomaram o lugar de sulfatados, reduzidos e oxidados; átomos e iões foram substituídos por bagos de arroz, de ervilha e por feijões; a torneira com água fria e quente é a mesma, os queimadores de gás do fogão passaram a bicos de Bunsen e o forno fez as vezes da estufa. Quero com isto dizer que a cozinha é, por assim dizer, um outro percurso de prazer e, ao mesmo tempo, um escape. 

Tenho em mãos o que se deverá intitular Nós e as Pedras, uma pesquisa no sentido de mostrar aos meus concidadãos que tudo, mas mesmo tudo, o que nos rodeia, incluindo nós próprios e toda a biodiversidade, tem origem nas pedras, no conceito antigo da palavra, que abrangia as rochas e os minerais. É, talvez, um sonho concluí-lo, mas o desejo de o dar como tal, dá sabor aos meus dias. 

Há ainda, no horizonte, dar cumprimento a uma incumbência, que consiste em passar a livro toda a documentação escrita e fotográfica existente e a esperança de a poder cumprir é uma das razões da pressa a que aludi atrás. Finalmente, mais do que um sonho, antes uma deliciosa utopia: “E, assim, o tempo se transformou em palavras”. 

Acontece que não me seria difícil encontrar situações e pensamentos para concretizar esta ideia, mas… Todavia, sempre disse, escrevi o mostrei que assim era, que “a utopia é a força que transforma o sonho em realidade."

Lisboa, dia de São João de 2025

UM PROBLEMA ÉTICO DE PRIMEIRA GRANDEZA E DE ESCALA GLOBAL - 2

Ainda no documentário Young Addictions, objecto de texto anterior, vale a pena prestar atenção aos seguintes depoimentos:

Jeff Seibert (Ex-produtor executivo do Twitter). Estamos aqui em Silicon Valley, o centro do ecossistema tecnológico, a casa das grandes empresas tecnológicas mundiais e a sede da inovação tecnológica nas últimas décadas. Estou no setor da tecnologia há quase 20 anos. Criei três empresas diferentes e fui diretor de produtos de consumo no Twitter. Percebi que não havia alternativa. Deixei o Twitter e jurei nunca voltar a trabalhar numa empresa baseada em anúncios porque não queria roubar o tempo das pessoas. A partir de meados da década de 2000 em Silicon Valley começaram a perceber que era possível aplicar truques e técnicas de psicologia social para tornar as aplicações ainda mais viciantes. E começou a haver aulas em Stanford sobre como o fazer. Os funcionários destas empresas tornaram-se especialistas nisto.

Anne Lemke (Psiquiatra responsável pela Unidade de Medicina Dual no Diagnóstico Clínico de Dependências na Universidade de Stanford): Essas empresas contrataram neurocientistas que têm um conhecimento elevado sobre os padrões de recompensa e aplicam esse conhecimento para manter as pessoas agarradas. E fazem-no de muitas maneiras. O constante e interminável scroll é uma delas, porque nunca chegamos a sentir que já terminámos.

Jeff Seibert. A economia da atenção está basicamente a tornar-nos num produto. O que estas empresas estão realmente a vender é a nossa atenção. Um algoritmo é uma série de instruções que os computadores seguem com um certo objetivo. O algoritmo subjacente aos produtos das redes sociais está predefinido com o objetivo de ser o mais lucrativo possível.

Carissa Véliz (Doutorada em Filosofia pela Universidade de Oxford e autora de Privacidade é Poder”). E esse é um dos problemas que estamos a enfrentar, o facto de estes algoritmos não serem concebidos para melhorar a qualidade de vida das pessoas. São concebidos para fazer as empresas enriquecer e para tornar os jovens dependentes.

Jeff Seibert. O conteúdo (…) que as novas plataformas oferecem é cada vez mais simples. O Twitter usa texto e isso é demasiado difícil, é preciso energia para escrever e ler. Depois o Instagram é fotografia, é mais fácil de tirar e ver. E quanto ao vídeo? O Snapchat lançou vídeos de dez segundos. Agora, com o TikTok, é um fluxo interminável de conteúdo em vídeo. É tão hiponotizante que se torna muito atrativo para as crianças.

Anne Lemke. O vídeo vai diretamente para o nosso córtex visual. Combinando-o com música estimula-se o nosso sistema límbico ou cérebro emocional. Combinando estas coisas (…) temos uma droga muito potente e muito ativa nas nossas mãos. E esta nova droga digital chama-se TikTok. E ao contrário da cocaína que acaba, o TikTok é infinito.

Jeff Seibert. Esses algoritmos prestam atenção a tudo. O conteúdo das pesquisas, as fotografias em que clica, ao tempo que olha para essas fotografias. Tudo, cada interação é cuidadosamente monitorizada, registada e utilizada pelo algoritmo (…). Estão a tentar encontrar formas de cativar o mais cedo possível as crianças para que fiquem obcecadas por estas plataformas. Preocupa-me muito que as crianças cresçam a ver estas plataformas. A maioria das pessoas que conheço das tecnologias não permitem que os seus filhos passem tempo em frente aos ecrãs.

UM PROBLEMA ÉTICO DE PRIMEIRA GRANDEZA E DE ESCALA GLOBAL - 1

Está disponível na RTP Play o documentário Young Addictions, que foi dirigido por Alejandra Andrade e Tomás Ocaña, e escrito por Mónica Palomero. Nele recolhi mais uma contribuição, a somar a outras que disponibilizei aqui e aqui, para ilustrar um problema ético de primeira grandeza e de escala global para o qual continuamos cegos, incluindo aqueles de nós que têm responsabilidades educativas.

Refiro-me às estratégias das grandes empresas tecnológicas para tornar os jovens e, mais recentemente, as crianças dependentes dos ecrãs, ao mesmo tempo que os seus donos e funcionários colocam os seus filhos em escolas onde eles não entram.

Essas escolas, cuja imagem de marca é a pedagogia Waldorf, encaixam na ideia comum de escola tradicional e para pobres: salas de aulas convencionais com as mesas dos alunos viradas para a secretária do professor e para o quadro de giz; livros, papel, lápis e outros recursos que se podem manusear; espaço exterior de terra e verde; experimentação de ofícios e artes manuais. 

Mas não é só a escola que veda o acesso a ecrãs, também as amas têm de o fazer.

Mais recentemente, a China limitou dentro de portas, para a sua populaçáo o uso de uma rede social que criou, incentivando-a fora.

Passo a palavra a alguns dos intervenientes que participaram no documentário

Pierre Laurent (Diretor da Escola Waldorf - Silicon Valley, Califórnia). Este campus está localizado ao funda da rua da Google (…). O Facebook fica a cerca de 10 minutos de distância, A Microsoft a outros cinco minutos e a Apple a 15 minutos. Estamos no coração das grandes empresas de tecnologia. Cerca de 75% dos nossos alunos vêm de uma família em que pelo menos um dos pais trabalha no setor da alta tecnologia. Até aos onze anos de idade, não usamos ecrãs digitais, telemóveis ou computadores. Os alunos não os trazem, nem estão autorizados a tê-los no campus. Dos 11 aos 14 anos podem ter os aparelhos desligados na mochila mas não os utilizam na escola. A partir dos 14 anos podem utilizar alguns computadores, desde que seja de forma produtiva, embora os telemóveis permaneçam nos cacifos durante todo o dia.
 

Sohe (Aluno da Escola Waldorf). No 7.º ano, quando recebi o meu primeiro telemóvel, tinha 14 anos e era um flip phone, só para telefonar às pessoas (…). Não vejo qualquer utilidade nas redes sociais. Por vezes parece que ficamos um pouco de fora, mas consigo abstrair-me do meu telemóvel

Maia (Aluna da Escola Waldorf). Bem, primeiro comecei por não ter redes sociais para além do Instagram, porque os meus pais me proibiam de o fazer (…). Até hoje, acho-as praticamente inúteis. Posso ficar sem telemóvel durante várias semanas ou meses, sendo que o único problema seria a comunicação com os meus pais ou ir a algum lado que precisasse de utilizar o GPS

Em 2017 enquanto os gurus da tecnologia admitiram proibir as crianças de usar ecrãs, doaram 300 milhões de dólares à Administração Trump para equipar tecnologicamente as escolas New York Times

Robin LeGrand (Diretora da Nanny Connection). Ganhei protagonismo graças aos trabalhadores tecnológicos de Silicon Valley. Eles tendem a ser muito restritivos relativamente aos dispositivos tecnológicos, tanto que no contrato que fazem com a ama há sempre uma cláusula restritiva (…). Estão mais preocupados porque conhecem as coisas viciantes que acompanham os dispositivos. Têm câmaras em casa para poder vigiar tudo, o que também consta no contrato (…). Considero controverso que os funcionários da indústria tecnológica não permitam que os seus filhos usem os dispositivos que desenvolveram. Se sabem que o uso pode ter consequências para os filhos, porque é que estão a desenvolver estas aplicações e dispositivos?

Martha Domínguez (Cuidadora). Assinámos um contrato. Não querem que as crianças utilizem tablets. Não querem que empreste o meu telemóvel às crianças. Dizem que é proibido para os seus filhos, porque não querem que eles fiquem viciados nos tablets. [Somos] muito vigiadas. Existe mesmo uma aplicação para todos os que vivem aqui, chama-se “Neighbours” (…). Tive uma entrevista com uma família Google. A casa deles estava cheia de câmaras (…) os seus cinco filhos foram proibidos de utilizar tablets. Eu disse: “mas se eles trabalham para a Google, porque não ensinam o mesmo aos seus filhos?”

Senado dos EUA, 5 de Outubro de 2021. Chamo-me Frances Haugen. Trabalhava no Facebook. Acredito que os produtos do Facebook prejudicam as crianças, dividem as pessoas e enfraquecem a nossa democracia. A liderança da empresa sabe tornar o Facebook e o Instagram mais seguros, mas não fará as mudanças necessárias porque colocou os seus lucros astronómicos à frente das pessoas. Tenho trabalhado em quatro tipos diferentes de redes sociais, compreendo as complexidades e as nuances destes problemas (…). Pelos nossos filhos, pela nossa segurança pública, pela nossa privacidade e pela nossa democracia

Rob Bonta (Procurador-Geral do Estado da Califórnia) (...). A China impõe restrições à utilização que as crianças chinesas fazem do Tiktok mas estas não estão a ser aplicadas no resto do mundo. Interessa-me saber que razões existem para tal.

FICAMOS A SABER QUE HÁ UMA BOA E UMA MÁ IDEOLOGIA NA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Por dever de ofício, revisitei recentemente, no site da Direção-Geral da Educação, os documentos de "educação financeira", um dos domínios da área curricular de "Cidadania e Desenvolvimento".

 

Percebi que tinha havido actualizações no sentido de reforçar o domínio (aqui, aqui e aqui, por exemplo). Em resultado escrevi um texto, que a seu tempo publicarei neste blogue, sobre o pendor marcadamente ideológico da área, tal como ela se apresenta. 

 

Ontem vi no blogue de Paulo Guinote (aqui) o que se segue, retirado do Programa do XXV Governo Constitucional (aqui):

O título que deu ao post foi, e muito bem, "A Piada Faz-se Sozinha".

 

Será que o domínio designado por Educação para os Direitos Humanos está cativo de "amarras e agendas ideológicas? Os direitos humanos são ideologia?!

Quanto à educação ou literacia financeira, tomadas erradamente como sinónimos, extraí do dito Programa, que ainda não havia consultado (os sublinhados são meus):

 

"Elevar o nível de literacia financeira da população, nomeadamente nas matérias relativas à segurança social, poupança e preparação para a reforma (p. 14).
Apostar na elevação do nível de literacia financeira da população, nomeadamente nas matérias relativas à segurança social, poupança e preparação para a reforma. Sendo esta necessidade mais premente entre as gerações mais jovens de trabalhadores, propõe-se que estes três temas integrem o plano nacional de formação financeira, em articulação com o Conselho Nacional de Supervisores Financeiros, com a preparação de materiais formativos dirigidos a diferentes públicos em função da interação das pessoas com a Segurança Social ao longo do seu ciclo de vida (p. 210).

 

Aqui as "amarras e agendas ideológicas" parecem-me óbvias... Se o leitor ficar com dúvidas pode consultar o site que acima indiquei.

 

Também é dito no Programa:

 

Garantir a implementação dos conteúdos de literacia financeira como conteúdos obrigatórios já no próximo ano letivo 2025/2026 (p.167)

 

Ora, os conteúdos que conheço de literacia financeira constam no Referencial de Educação Financeira que não é uma directriz, um programa oficial, é um "documento orientador" "não prescritivo" (p. 6).

ESFEROVITE

Por A. Galopim de Carvalho

 

Criado e produzido a partir de meados do século passado, o esferovite, nome comercial do poliestireno expandido, também conhecido por isopor (em outros países), é um tipo de plástico e um dos muitos derivados do petróleo e do gás natural. É um material espumado, muito leve, branco e eficaz isolante térmico e acústico. 

 

Durante a sua produção, o poliestireno é expandido com vapor d’água, formando esférulas brancas (daí o nome de esferovite), susceptíveis de serem aglomeradas e moldadas em blocos que podem ser cortados em placas, da espessura desejada, com o auxílio de um arame metálico quente. Pode ainda ser moldado em volumes, de modo a embalar peças ou aparelhos frágeis. 

 

A esferovite é um produto reciclável, que demora dezenas de anos decompor-se, o que gera preocupações ambientais. Tem grande capacidade de absorção de impacto, amolgando-se facilmente. É esponjoso, cheio de ar, muito leve e não absorve água facilmente, o que o torna útil em ambientes húmidos. 

 

É usada: na construção civil em isolamentos térmico e acústico, em paredes, telhados e lajes; em caixas térmicas, para transporte de alimentos, vacinas ou medicamentos e câmaras frigoríficas; em embalagens, na protecção de produtos frágeis, como eletrodomésticos, eletrónicos, louças e outros; como material para confecção de maquetes, cenários e peças decorativas.

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Nota: O poliestireno é um tipo de plástico abundante e frequente no nosso dia-a-dia, em múltiplas aplicações. É um polímero sintético, derivado do estireno (um produto derivado do petróleo) que, ao ser submetido a polimerização, forma este produto. O poliestireno expandido (ou Isopor) é muitíssimo leve, com estrutura espumada (cheia de ar), usado para isolamento térmico, embalagens de proteção e na construção civil. É fácil de moldar, muito bom isolador térmico, é inflamável, não biodegradável e inimigo do ambiente se não for reciclado. Por polimerização entende-se um processo químico que consiste na união de pequenas moléculas pequenas, (monómeros), para formar moléculas maiores (polímeros). Os polímeros podem ser naturais ou sintéticos e estão na base de plásticos, borrachas e fibras sintéticas

RELER DE LA BOÉTIE PARA MELHOR ENTENDER QUE O PRIMEIRO SUSTENTÁCULO DA FORMAÇÃO CIDADÃ É O CONHECIMENTO

A transformação do currículo escolar, sobretudo a partir da última década do passado século, assenta em pressupostos (aparentemente) simples. Entre eles contam-se os seguintes:

1) ele, o currículo, é demasiado "obeso", "gordo", "comprido"... em termos de conteúdos disciplinares pelo que se torna necessário centrá-lo no fundamental, no essencial (leia-se mínimo), até porque, nas palavras de um alto dirigente da OCDE na área da educação escolar, "o google sabe tudo"; aos alunos cabe "pesquisar" por lá e "aplicar" o que recolherem...; 

2) o núcleo do currículo deve ser a "área de cidadania", onde se colocam as emoções, o bem-estar, a felicidade. Logo, a selecção das disciplina e dos seus conteúdos não se prende com o "valor que têm por si mesmos", mas pela funcionalidade que se lhes vê para desenvolver "competências de cidadania";

3) e diz-se serem as STEM ou STEAM (ciência, tecnologia, engenharia - artes - e matemática), requeridas no mercado de trabalho, que mais concorrem para tal fim porque podem conduzir ao "sucesso". As humanidades (a cultura e línguas clássicas, a história, a literatura, a geografia e as artes, em geral), tidas como uma lamentável perda de tempo, são acantonadas, reduzidas, extintas...

Estes pressupostos têm feito "engordar" a "educação para a cidadania", prevendo-se que assim continue. Em Portugal, aproxima-se dos vinte domínios (ver aqui).

Neste ponto, devemos colocar uma pergunta: que ideia de educação para a cidadania está subjacente à mencionada transformação? 

Levando-nos ela para terrenos movediços e sem fim à vista, perguntemos de modo mais modesto: é possível que os alunos se pautem por valores (éticos) sem saberem história e geografia, sem conhecerem as raízes da cultura ocidental, sem lerem de modo compreensivo textos que veiculam dimensões e perspectivas diversas da vida, sem terem explorado a condição humana através da literatura, do cinema, da pintura? 

Eu diria que não, pelo menos com a substância que esses requisitos permitem, ainda que tenha de reconhecer que, mesmo cumpridos, não são garantia da acção ética. Esta resposta levanta pelo menos três objeções:

1) E, as ciências? Não se pode menosprezá-las.
Claro que não: as várias disciplinas, se encaradas na sua essência e se devidamente exploradas, podem concorrer para essa acção consciente no mundo. E, reconheçamo-lo, as ciências (não as STEAM) também não estão de boa saúde, porque têm sido aligeiradas, desvirtuadas, subjugadas a uma ideia difusa de cidadania, que as secundariza, as torna objectos ao seu serviço;

2) Os valores éticos são universais? Se sim, isso é problemático pois "cada aluno tem o direito de "construir os seus próprios valores".
O dissenso é real pois nos mesmos documentos curriculares em que são enunciados valores éticos (sim, universais), como democracia e tolerância, consta essa afirmação subjectivista. Não parece, no entanto, muito credível que as crianças e os jovens consigam "construir" alguma coisa - e muito menos tais valores - sem educação deliberada;

3) De que adianta saber, por exemplo, muito de história se não se for um "bom cidadão".
Como acima notei, bem sabemos que não há uma relação directa entre o que se sabe e o que se faz, mas isso não significa que não haja alguma relação. Por outro lado, não será por deixarmos de ensinar história ou outra disciplina consagrada que obteremos "bons cidadãos".

Face à enorme confusão que gravita à volta da designada "educação para a cidadania", e de que só aflorei alguns aspectos, é preciso assentar pelo menos uma ideia: 

 

o elogio da ignorância, ainda que mascarado de boas intenções, não é caminho para a liberdade e, por inerência, para a dignidade; até prova em contrário, o melhor caminho é o conhecimento facultado pela educação.

 

Esse conhecimento abre-nos os olhos para vermos a tirania que "subtrai toda e qualquer liberdade de agir, de falar e quase de pensar", exercida por um, acolhida por alguns e consentida por muitos. Também nos dá a perspicácia e a força para recusarmos ser servos submissos, ou, pelo menos, para o tentarmos.

 

Sem essa educação informada nem sequer perceberemos a subjugação a nos querem obrigar e muito menos saberemos como lhe resistir. Sobretudo quando "pelos favores, ganhos e lucros que os tiranos concedem (...) são quase tantas as pessoas a quem a tirania parece proveitosa como as que prezam a liberdade".

O que acabo de dizer foi escrito, no século XVI, por um jovem com menos de vinte anos que se chamava Étienne de La Boétie. O livro que deixou e que Montaigne, seu cunhado e amigo, publicou após a morte, que o levou precocemente (Discurso sobre a servidão voluntária), é uma incisiva e corajosa crítica aos governantes que impõem interesses e loucuras próprias, arrastando aqueles que deveriam proteger, os quais, por diversos motivos, se tornam voluntariamente servos.

Há momentos, como os que atravessamos, em que, lamentavelmente, esta reflexão ganha particular actualidade. Por isso, como educadores, temos o dever de, primeiramente, indagar se a condição de servidão voluntária nos toca e o que precisamos de fazer para honrar a liberdade que nos assiste e, acima de tudo, levar os alunos, que estão ao nosso cuidado, a serem capazes de reconhecer tal condição e libertarem-se dela.  

Atenção que liberdade, na vida pública, em comunidade significa ter a possibilidade de escolher o que é bem, o que é bom para todos. Este viver na cidade não se pode operacionalizar em soft skills treináveis e demonstráveis, antes exige conhecimento disciplinar alargado e profundo, trabalhado na escola em continuidade, com seriedade e empenho. 

E, mesmo assim, os tiranos hão-de continuar a surgir pelos tempos fora. É que eles fazem parte do mais atávico que mora em nós e que, tanto quanto sabemos, só pela educação conseguimos superar.
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Nota: Sobre o livro citado, pode consultar, neste blogue, um texto de João Boavida (A desejada servidão, publicado em 2011 - aqui) e um meu (Assim são os tiranos, publicado em 2022 - aqui).

A "VOZ DOS ALUNOS" QUE (NÃO) QUEREMOS CONHECER

Uma iniciativa do Ministério da Educação designada por A Voz dos Alunos, surgida na década passada, teve dois momentos altos: a Conferência Currículo para o Século XXI: A Voz dos Alunos, em 2016, e o Dia do Perfil do Aluno, em 2018. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que, no seu projeto para o horizonte 2030, destaca a student agency, louvou-a muitíssimo e deu-lhe visibilidade em Paris. 

O consenso pareceu-me, à altura, generalizado (ver aqui, aqui, aqui): a opinião livre dos alunos era dita como nada menos do que crucial para renovar as orientações para a educação no mundo e para aferir a legislação nacional. O grande entusiasta da iniciativa foi um secretário de estado da educação que se tornou ministro da pasta. As escolas aderiram e puseram-na em marcha, a comunicação social transmitiu-a sem fazer perguntas incómodas e a academia não lhe prestou grande atenção.

Nesta década, o Conselho Nacional de Educação publicou, em 2021, uma recomendação com o título A voz das crianças e dos jovens na educação escolar e, no site da Direção-Geral da Educação, vejo anunciada a 2.ª edição do Projeto Voz dos Alunos, que terá decorrido entre finais de Novembro de 2024 e Maio de 2025. A livre exposição de ideias e debate de opiniões mantêm-se como pressuposto básico.

Acontece que o referido secretário de estado e, depois, ministro publicou recentemente um longo artigo no jornal Expresso (ver aqui, está em acesso aberto), no qual se mostra apreensivo, indignado com opiniões que alunos do segundo ciclo do ensino básico expõem numa prova de avaliação nacional, alegando serem influenciadas por um certo clima político que se adensa no país,

Passando por cima da questão delicada que é a revelação de uma pergunta constante nessa prova bem como do uso de respostas de alunos sem o devido consentimento, e não podendo deixar de reconhecer que as transcrições são, de facto, muito preocupantes, a verdade é que "dar voz" aos alunos sem delimitação de barreiras ou estabelecimento de regras (barreiras e regras académicas, entenda-se) não é, ao contrário do que possa parecer, um procedimento educativo; é, realmente, o contrário pois faz passar a mensagem de que tudo se pode dizer no espaço público e, mais, tudo o que se diz tem o mesmo valor e legitimidade.

A solicitação da opinião dos alunos, sem mais, porque destacada em documentos curriculares, incluindo manuais, e solicitada em provas de avaliação passará, presumo, para o ethos pedagógico. Tenho visto, nesses documentos e provas, tornar-se abundante e soberana, valerá para justificar tudo o que os alunos digam - pois se é opinião... -, mesmo na ignorância ou negação do conhecimento que deveriam ser levados a aprender na escola. 

Deduzo que, no caso, nem haveria conhecimento concreto a avaliar pois a pergunta em causa seria um "apelo à elaboração de um texto narrativo e à criatividade dos alunos". E eles (ou alguns deles) "criaram", que é como quem diz, reproduziram ipsis verbis o que o "contexto social" e as "redes sociais" lhes incutem ininterruptamente, sem qualquer respeito pela sua condição de menores, com direito a serem educados. E é isso que se sobrepõe ao que a escola ensina ou tem obrigação de ensinar. 

Há, sem dúvida, um mérito no artigo em causa: levar-nos a indagar a efetiva importância da escola neste preciso momento. De modo mais claro, a importância que tem na formação humanista, tão destacada no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

A FALÊNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A PAZ?

"O ódio cresce em escolas", escreveu um ex-ministro da educação (ver aqui). Deve estar informado, confio na sua avaliação, até porque ela é corroborada por professores sensatos que conheço. 

Mas, há que perguntar: seria de esperar que o ódio crescesse nas escolas com tantos domínios de Educação para a Cidadania/Cidadania e Desenvolvimento previstos para aí serem tratados, desde a educação de infância até ao final da escolaridade obrigatória? São dezassete domínios ou mais, em cujos documentos curriculares abunda a referência a valores como a Paz, a Tolerância, a Democracia, a Empatia...

Estará a sociedade a sobrepor-se à escola, impondo um modo de ser que contraria esses valores? Estarão as redes sociais a conseguir uma tal instrumentalização que mais velhos e mais novos são levados a abastardá-los? Estarão, de facto, os adultos a demitir-se de educar crianças e jovens ? Será que perante isto e, por certo, mais do que isto, a escola nada pode fazer? 

Não sei responder. Não pensei devidamente no assunto que é sério e de escala global. Poderia dar uma opinião, mas as opiniões valem o que valem e, na verdade, pouco valem. Esta foi a minha resposta à pessoa que hoje me fez chegar o artigo de onde tirei a frase que inicia este texto. Perguntou-me essa pessoa, não há um domínio de Educação para a Paz? Sim, há, mais precisamente de Educação para a Segurança, a Defesa e a Paz.

 

Em 2014 foi publicado um Referencial para orientação do trabalho escolar, a que prestei atenção (ver aqui), o qual foi republicado em 2022 com actualizações que, alega-se, a "crescente digitalização do mundo atual" exigia (ver aqui).

 

Na nota de apresentação disponível no site da Direção-Geral da Educação, diz-se que ambos resultam de uma parceria entre essa entidade, o Instituto da Defesa Nacional e o Centro Nacional de Cibersegurança. E que assentam "no conjunto de princípios e condições que tornam a atividade da Defesa um elemento essencial no reforço da cidadania e da construção da Paz."

Assim, "pretende-se incentivar os alunos a conhecer, refletir e agir em torno de questões como a segurança, os novos riscos, perigos e ameaças emergentes num mundo globalizado, interdependente e em mutação contínua, bem como a familiarizar-se com as condições e instrumentos que favorecem a construção e preservação da paz. As atividades de aprendizagem deverão combinar a perspetiva individual com a compreensão da inserção geopolítica de Portugal e do papel das instituições internacionais cuja função primordial é assegurar a paz, a cooperação e a preservação dos direitos humanos."

Para perceber melhor o espírito deste domínio, pode o leitor consultar um webinar explicativo aqui (que tem publicidade incluída!)

DIA MUNDIAL DOS OCEANOS, M. Ruivo.

No DIA MUNDIAL DOS OCEANOS cabe recordar e homenagear a memória de Mário João de Oliveira Ruivo (1927-2017), figura central na ciência e na política ambiental em Portugal e no mundo, reconhecido como um dos principais pioneiros na defesa dos oceanos e na promoção da governação sustentável dos mares.

Terminado o Liceu, em 1946, onde o conheci como colega mais velho, este campomaiorense que a profissão do pai trouxe para Évora, veio para Lisboa onde cursou e se licenciou em Ciências Biológicas pela Faculdade de Ciências, em 1950. Especializou-se, a seguir, em Oceanografia Biológica e Gestão de Recursos Vivos, na Universidade de Paris.

Mais do que um investigador científico de laboratório, possuidor de uma imensa e notável carteira de contactos internacionais, Mário Ruivo tornou-se figura pública como promotor e organizador de ciência e como político. Reconhecido pioneiro na defesa dos oceanos e embaixador de Portugal neste domínio e no das pescas, foi ainda participante interessado e activo na defesa do ambiente em Portugal.

Juntamente comigo e com o Prof. David Ferreira, da Faculdade de Medicina e vice-reitor da Universidade de Lisboa, Mário Ruivo fundou a Federação Portuguesa das Associações e Sociedades Científicas (FEPASC), organização não governamental visando dotar a comunidade científica portuguesa de um instrumento representativo, alargado aos vários domínios do conhecimento, com capacidade de intervenção ao mais alto nível.

Interventor activo, desde muito novo, na vida social e política do país, foi dirigente do Movimento de Unidade Democrática (MUD) Juvenil, iniciado em 1945 e ilegalizado por Salazar, três anos depois. Nos governos provisórios que se seguiram à Revolução dos Cravos, foi Secretário de Estado das Pescas e Ministro dos Negócios Estrangeiros.

Ao longo da sua carreira, desempenhou cargos de topo em organizações internacionais, incluindo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) e a Comissão Oceanográfica Intergovernamental da UNESCO (COI/UNESCO), onde foi Secretário Executivo de 1980 a 1989.

Foi figura chave na realização da Expo’98, em Lisboa, e na atracção de agências europeias e internacionais para Portugal na área do mar. Foi também membro da Comissão Mundial Independente para os Oceanos e desempenhou um papel crucial na criação da Agência Europeia de Segurança Marítima (EMSA) em Lisboa. Além disso, foi fundador e presidente do European Centre for Information on Marine Science and Technology (EurOcean) e presidiu ao Conselho Nacional do Ambiente e do Desenvolvimento Sustentável, à Comissão Oceanográfica Intersectorial e ao Comité Português para a COI/UNESCO

• Movendo-se, a um tempo, nos planos científico, político e diplomático, incansavelmente, até ao fim dos seus dias, aos 90 anos, Mário Ruivo foi diretor e presidente de diversas instituições nacionais e internacionais ligadas aos oceanos e às pescas, à investigação científica, em geral, e ao ambiente e desenvolvimento sustentado, em particular. Personalidade conhecida e respeitada internacionalmente, sendo numerosos os prémios, as medalhas e as condecorações nacionais e estrangeiras com que foi agraciado, com destaque para: Prémio D. Carlos I (1951); Grande Oficial da Ordem Militar de Santiago de Espada; Cavaleiro da Legião de Honra (França); Doutoramentos Honoris Causa pela Universidade dos Açores (2010) e pela Universidade do Algarve (2016); Prémio Cidadão Europeu (2015).

O seu legado permanece vivo através do trabalho de cientistas, que continuam a promover a sustentabilidade dos oceanos, inspirados pela sua visão e dedicação.

DIA MUNDIAL DOS OCEANOS, J. Mariano Gago

No DIA MUNDIAL DOS OCEANOS cabe recordar e homenagear a memória de José Mariano Gago (1948-2015), o “cientista que pôs a ciência na agenda política”, como escreveu Teresa Firmino, no Público. Professor do Instituto Superior Técnico e investigador em Física no Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas (LIP), distinguiu-se como político, onde realizou obra que perpetuará o seu nome como Ministro da Ciência.

Ciência Viva, uma prestigiada realidade, fruto do seu empenhamento na divulgação e na experimentação das ciências, já lhe prestou significativa homenagem pela atribuição, do topónimo Largo José Mariano Gago, no Parque das Nações.

Como físico de prestígio, outros mais habilitados do que eu, já falaram. É dele, como grande impulsionador da investigação científica e paladino da cultura científica, que posso falar com conhecimento de causa.

Ao lembrar José Mariano Gago, recordo que nos conhecemos há um bom par de anos, na livraria Buchholz, em Lisboa, numa sessão/debate sobre o estado da ciência em Portugal, em que investigação e divulgação eram temas da sua preocupação. E ficámos amigos e irmanados no mesmo ideal.

Lidei com ele também de muito perto nos anos em que participei no programa inovador em Geologia Marinha, iniciado em 1988, era ele Presidente da então Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica (hoje Fundação para a Ciência e a Tecnologia), e não me surpreendeu quando, em 1996, na qualidade de Ministro da Ciência e Tecnologia, por um seu Despacho de 1 de Julho, criou o programa Ciência Viva.

Dois anos depois, em 17 de Julho de 1998, “Ciência Viva”, hoje uma grande e laboriosa família, sob a dinâmica eficaz direcção de Rosalia Vargas, era uma feliz realidade com o objectivo de divulgar, através de campanhas, a cultura científica e tecnológica entre os portugueses, promover o ensino experimental das ciências no ensino básico e secundário e criar uma Rede Nacional de Centros Ciência Viva, a funcionarem como museus interactivos de Ciência, de Norte a Sul do Continente e nas Ilhas.

Em 1987 a então Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica (JNICT), hoje Fundação para a Ciência e a Tecnologia, de que era presidente, lançou o “Programa Mobilizador de Ciência e Tecnologia”, no qual tinha cabimento uma componente dinamizadora das Geociências do Mar, apresentada publicamente pelo Prof. Mário Ruivo, surgiu em Portugal o primeiro grupo de investigação em Geologia Marinha e Oceanografia Geológica, com ligações internacionais, conhecido por DISEPLA, acrónimo de Dinâmica Sedimentar da Plataforma.

Nascido e desenvolvido no Museu Nacional de História Natural, da Universidade de Lisboa, sob a minha direcção, com a coordenação científica do Doutor João Alveirinho Dias, do Prof. António Ribeiro e minha, e o indispensável e sempre disponível apoio do Instituto Hidrográfico, ao tempo do Director–Geral, Vice-Almirante José Almeida Costa e dos Comandantes Vidal de Abreu (Chefe da Divisão de Marés e Correntes) e Torres Sobral (Director-Técnico), o Grupo DISEPLA deixou descendentes, ou seja, fez escola que continuou a dar frutos.

Com uma primeira geração de investigadores que, de juniores passaram a seniores, vimos partir estes “filhos”, independentes e a trilharem os seus próprios caminhos, o que nos enche de satisfação e orgulho. Actualmente há “netos” que já nem conhecem os “avós”, mas que só existem porque nós tivemos a ousadia de iniciar esta viagem e de segurar o leme deste navio, nas primeiras milhas desta gratificante navegação que conduziu à introdução das geociências do mar nas nossas universidades, designadamente, nas do Algarve, de Aveiro e de Lisboa, onde os mestrados e os doutoramentos se sucedem.

OS FILÓSOFOS QUE ABRAÇAM O CONHECIMENTO DA VERDADE

O texto abaixo reproduzido, escrito pelo jovem Giovanni Pico Della Mirandola (1463-1494) e constante no seu Oratio de Hominis Dignitate, toca uma indignidade que atravessa os tempos: a secundarização, subalternização ou, mesmo, desconsideração do "valor em si" do conhecimento, valor que tem "por si mesmo", independentemente do valor utilitário que também tenha ou possa ter. E não é aos príncipes (com o poder de governar) que atribui tal indignidade, mas aos próprios filósofos (cujo dever é amar o conhecimento). Estes, sim, têm uma responsabilidade directa na preservação desse valor, mas, cedendo a tentações muito humanas, nem sempre cuidam dela com deveriam...

Se olharmos para os discursos dissonantes relativos à educação escolar, percebemos a actualidade deste breve texto, tendo de reconhecer que uma parte do que nele consta foi muito aperfeiçoada tendo-se tornado a "cartilha vigente".

"E digo tudo isto, não sem uma enorme dor e profunda indignação (...) contra os filósofos do nosso tempo, os quais acreditam e dizem que não se deve filosofar porque não se estabeleceram prémios e recompensas para os filósofos; como se não mostrassem precisamente com esta afirmação não serem filósofos. Toda a vida destes, efectivamente, ao assentar no lucro ou na ambição, mostra que eles não abraçam por si mesmo o conhecimento da verdade. A mim mesmo concederei apenas isto, e não corarei, pois, por ser elogiado, que nunca filosofei senão pelo amor da pura filosofia, nem nunca esperei ou procurei com os meus estudos e as minhas meditações obter alguma mercê ou algum fruto a não ser a formação da minha alma e o conhecimento da verdade, por mim ansiada acima de qualquer outra coisa. Da qual tenho sido sempre um amante tão apaixonado que, abandonada toda e qualquer preocupação relativamente aos negócios privados e públicos, me dediquei completamente à paz da meditação; disto nem calúnias de invejosos nem a maldade dos inimigos do saber me puderam até aqui desviar e nunca o poderão. Foi a filosofia que me ensinou a depender mais da minha consciência do que dos juízos dos outros; a estar sempre atento, não ao mal que de mim se diz, mas a não dizer ou a não fazer eu próprio o mal."

 

Nota: a edição consultada da Oratio foi das Edições 70 (pp. 83 e 35), mas podem encontrar-se edições online, por exemplo, aqui.

UM TEXTO QUE NÃO SENDO SOBRE EDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA TEM TUDO A VER COM ELA

O Diário de Notícias publicou ontem um artigo de opinião com o título Liberalismo: a política como projeto pessoal, assinado por José Mendes, professor universitário. A sua análise incide no pensamento social prevalecente, que delineia a política e, digo eu, o funcionamento das instituições públicas, incluindo a escola. Reproduzo, abaixo, extractos do artigo, omitindo a identidade dos sujeitos a que alude, pois poderia referir-se a muitos outros, aqueles que são apresentados como modelos aos alunos logo que chegam à escola para lhes criar essa aptidão empreendedora com vantagens para si, para o seu bem-estar.

Nos Estados Unidos (...) foi aclamado como um símbolo da nova ordem empreendedora. Um “visionário” que acreditava que o Estado era, na melhor das hipóteses, um estorvo, e que o mercado se bastava a si mesmo (...). Em Portugal (...) terá percebido que o seu projeto pessoal de vir a ser ministro não se iria concretizar. Sai de cena como quem fecha a loja, porque o lucro não compensou o esforço (...).

 

O que une estas duas figuras, separadas por oceanos, mas irmanadas por uma ideologia, é a crença dogmática de que a sociedade é apenas a soma de vontades individuais. Um liberalismo que despreza o papel do Estado, ignora o peso das estruturas sociais e reduz a pobreza a uma simples falta de empenho (...) os pobres são os que não se esforçaram o suficiente, os que não inovaram, os que não souberam “criar valor”. A desigualdade é, na sua visão, um produto natural da meritocracia - não um problema a corrigir, mas uma prova de que o sistema funciona (...).

Este é o liberalismo que se vende como ousado e reformista, mas que se revela, no fundo, profundamente egoísta (...). Porque, para esses liberais, o compromisso com a comunidade só dura enquanto os seus interesses pessoais estiverem garantidos. Quando não há prémio, não há jogo.

"O discurso neoliberal e o discurso acatado e consolidado no âmbito da esfera educacional"

O artigo abaixo identificado, que se encontra aqui, já não é propriamente recente. Na voragem da publicação académica, textos com mais de cinco anos estão, por princípio, "fora de prazo", podem ser referidos, mas só em circunstâncias excepcionais.

A verdade é que este artigo, publicado em 2016, mantém-se actual, esclarecendo, em poucas páginas, os passos que já demos e estamos a dar no sentido de ajustar os sistemas educativos públicos à "teoria do capital humano". Essa teoria que vingou em todos os continentes, que se entranhou em todas as instituições e dita todas as políticas ou, pelo menos, assim parece, constituiu-se no modo prevalecente de pensar a vida. 

Cabe aos educadores, professores e formadores fazer o que Karl Popper sugeriu: discuti-la e conjecturar as suas consequências para os educandos, para o mundo...

"A teoria do capital humano tem origem desde as ideias desenvolvidas por economistas como Adam Smith (1776), na obra A Riqueza das Nações, e por Alfred Marshall (1920), no livro Os princípios econômicos do mais valioso investimento dos capitais, os seres humanos, sendo melhor estruturada na Escola de Chicago com os teóricos da economia Gary Becker, Jacob Mincer e Theodore Schultz. 

Theodore Schultz, renomado professor da Escola de Chicago (1902-1998), foi quem cunhou a expressão e expôs sua teoria na década de 1960. A nova ideia de capital compreenderia então as aptidões e habilidades pessoais, que podem ser características naturais intrínsecas da pessoa ou adquiridas no decorrer do tempo. Isso levaria o indivíduo a auferir vantagens e a tornar-se mais produtivo. A teoria desenvolvida por Shultz dispõe de uma abordagem que nos permite identificar alguns pontos de convergência entre o discurso neoliberal e o discurso acatado e consolidado no âmbito da esfera educacional (...).

O termo capital humano afirmou que a melhoria do bem-estar dos menos favorecidos não dependia da terra das máquinas ou da energia, mas principalmente do conhecimento. Essa teoria sugere considerar que todas as habilidades são inatas ou adquiridas e devem ser aperfeiçoadas por meio de ações específicas que levam ao enriquecimento do capital intelectual. Desta forma, cada pessoa seria capaz de aumentar seu conhecimento através de investimentos voltados à formação educacional e profissional de cada indivíduo. 

Portanto, o aumento do capital humano poderia representar as taxas de produtividade do trabalhador, favorecendo o desenvolvimento de um país. Além de proporcionar o bem-estar individual, tal teoria também afirma que esse seria o caminho para o desenvolvimento das nações: investir em capital humano. Essa teoria teve impacto no então denomina-do Terceiro Mundo e apareceu aqui como alternativa para reduzir as desigualdades sociais.

Dentro dessa perspectiva, Schultz (1973) deixa claro (...) que, para ocorrer o crescimento do capital humano, era preciso a iniciativa do poder público, detentor da autoridade necessária para provocar um planejamento educacional que atendesse a tais objetivos. Ele ainda acreditava que mesmo que houvesse iniciativas privadas seriam em segunda ordem, pois atenderiam a um público mais reduzido e não estaria disponível a todos. 

Neste processo, os professores assumem um papel central, como ‘peças fundamentais’ para moldar, configurar e ajustar os estudantes ao desenvolvimento econômico."

"A Filosofia pode até, calcule-se, ensinar a viver"

Em Novembro de 2012, Joel Costa, o culto e virtuoso radialista, começava o seu blogue Questões de moral com um texto intitulado Mudar a vida. A linhas tantas, disse:

"Noutro dia ouvi dizer que não há alunos nas faculdades de Letras, que o ensino das Humanidades está pela hora da morte. Sendo a música dos tempos aquela que indubitavelmente é, tais licenciaturas serão passaportes para o desemprego.

Seja como for, quanto mais consciência se tiver da vida que se vive menos bem se suportam as realidades que nos são impostas, e menos a sério se levarão os políticos, os jornalistas, os magistrados, os professores, os dirigentes, a propaganda.

Os governos não podem permitir ao cidadão uma consciência excessiva – ou seja, verdadeira, rigorosa – da realidade. Para tanto usam os media.

Os poderes sabem o quanto um estudo de Filosofia pode mudar o pensamento de um cidadão, pode despertar uma consciência individual. A Filosofia ensina a pensar, o que é coisa posta fora de moda, porque há que consumir e acreditar no que se vê na televisão. E se o pensar ficou fora de moda por alguma razão superiormente determinada foi.

Pensar pode ser um perigo. Até para as instituições. Um perigo para a credibilidade das hierarquias decisórias.

Disciplina que ensine a pensar é um incómodo para os poderes. Se ensina a pensar, até pode ensinar a falar, a escrever. É factor de desenvolvimento mental. Desmascara as pesporrências, coisa proibida em Portugal. E não só… o que é pior…

A Filosofia pode até, calcule-se, ensinar a viver. Se ensina a pensar, a falar e a escrever, ensina seguramente a viver. Sim, penso que é tudo o mesmo, cumprido com maior ou menor habilidade."

QUE ESPECIALISTAS DEBATEM QUE TRANSFORMAÇÃO DE QUE EDUCAÇÃO?

Por estes dias, realiza-se em Portugal MAIS uma "grande conferência" que se diz ser sobre educação, e cujo título é Educação e Transformação: Mobilizar ideias. Inspirar o futuro (ver aqui e aqui). Está anunciada a participação de "especialistas, alunos, educadores e líderes" (continuo a ter dificuldade em perceber o que é, em educação, liderança...).

Apresentando-se o semanário Expresso como media partner (curiosa designação) ou, talvez, impulsionador da mesma (Projeto Expresso), dá-lhe divulgação à sua escala, usando os meios que lhe estão afectos (ver aqui). Não é pouca coisa.

Anuncia este jornal que participarão mais de trinta especialistas, sendo de presumir, pelo título reproduzido abaixo e pelo textos relativos à conferência, que a sua especialidade é em educação escolar. 

Considerando um especialista como alguém que, em virtude de ter adquirido conhecimento profundo numa determinada área, pode, com propriedade, pronunciar-se sobre algo e/ou fazer algo, vejo ali menos de meia dúzia de nomes nesta condição. Que contributo pode dar a um debate sobre educação escolar quem se alheia do seu propósito e substância, num contexto em que se destacam chavões da "narrativa da educação do século XXI" como transformação, inovação, inspiração, agência dos alunos, desafios do futuro? Também a ligação a "parceiros institucionais", a "parceiros estratégicos" (empresas, fundações e afins, com suporte de meios de comunicação social, mas também de universidades) permite conjecturar que a "discussão profunda e inspiradora" anunciada não será propriamente desinteressada.

(Sim, eu sei... os especialistas em educação credenciados também podem deixar muito a desejar no que acima disse...).

No mencionado jornal surge em destaque a seguinte declaração de um dos convidados que não me parece ser de especialista: “"Alunos motivados progridem notavelmente" com inteligência artificial, os "desmotivados podem usá-la como atalho, aprendendo menos” (...) “A IA só por si não resolve o problema da motivação"”.

 

Terá havido incompreensão do que foi dito? Má transcrição? É que, vejamos: alunos motivados (presumo que se queira dizer, em termos intrínsecos), por princípio, progridem melhor nas aprendizagem seja com IA, seja com outro qualquer recurso, os desmotivados (nesse sentido) aprenderão menos, sim... E seria de esperar que a IA (seja isso o que for) resolva só por si o problema da motivação? E qual problema?