O PROBLEMA NÃO ESTÁ EM MELHORAR O "ESSENCIAL", ESTÁ NO PRÓPRIO "ESSENCIAL"

Acaba de ser publicado no jornal Expresso, em acesso aberto, um artigo de opinião sobre os documentos curriculares para as diversas disciplinas do ensino obrigatório designado por Aprendizagens essenciais, agora (de novo) em discussão. É assinado por dois professores do Instituto de Educação da Universidade Lusófona e investigadores do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED): António Teodoro e Elsa Estrela. Permito-me transcrever o que se me afigura central nesse  artigo de grande interesse.

"Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas aprendizagens essenciais surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.

Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?

Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.

É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).

Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."

QUEM PODE ENTRAR NAS ESCOLAS? UMA "PROIBIÇÃO" QUE, AFINAL, NÃO O É.

 

Na sequência da excelente reportagem saída no jornal Público (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui) sobre a entrada de influencers em escolas, foi constituído um grupo de trabalho para:

"1) analisar o enquadramento existente relativo ao desenvolvimento de atividades com entidades ou indivíduos externos às escolas; e (2) produzir orientações destinadas aos diretores e aos restantes órgãos de direção, administração e gestão escolar sobre o controlo e a admissibilidade de atividades no espaço escolar"

O relatório desse grupo, que havia sido apresentado, em 27 de Março de 2026, ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, foi divulgado ontem e pode ser consultado em: Proibição do desenvolvimento de atividades contrárias aos fins visados pelas instituições educativas.

 

Trata-se de um longo texto (tem catorze páginas) que, no essencial, afirma o óbvio: em última instância, cabe aos diretores escolares avaliarem a adequação das entidades ou pessoas que se propõem entrar na escola ou que a escola solicita e, em função disso, decidirem se entram ou não.

 

O problema é que são muitas as entidades e pessoas que, por esta ou aquela razão, foram entrando na escola e se foram instalando. Ganharam reconhecimento em documentos curriculares, com destaque para os que se referem à Educação para a Cidadania / Cidadania e Desenvolvimento e ao apoio a "alunos menos favorecidos". E nestas áreas, ONG que o não são propriamente, fundações empresariais e empresas estão de "pedra e cal". Que escolas recusam, por exemplo, a Teach for All, a EPIS - Empresários para a Inclusão Social, ou o tão prestável Banco da Minha Escola?

 

O documento termina com uma Checklist de apoio à apreciação da admissibilidade de iniciativas, atividades e presenças externas em contexto escolar, cujo carácter é orientador, pelo que o seu uso não é obrigatório. Daí ser de estranhar a palavra "proibição" no título do relatório.

 

Insisto que nem este nem outro instrumento seria necessário se a escola tivesse bem claros os seus propósitos educativos, mas, já que existe, talvez fosse de lhes prestar atenção quando entidades como as que referi batem à porta das escolas, ou quando as escolas lhes batem à porta. Se os critérios patentes nesta lista forem observados, não passavam da porta. Vamos ver se continuam a passar ou não.

ALGUMA COISA VAI MAL, MUITO MAL, NO TRABALHO UNIVERSITÁRIO

O negócio de trabalhos académicos com sede online não é recente, nem raro, nem está escondido (ver aqui): há sites muito elucidativos onde não faltam endereços de email e números de telefone. Presumo que seja legal pois algumas "equipas" - empresas - "emitem fatura do serviço prestado". Por isso, a notícia de uma pseudo-encomenda feita neste contexto, que foi notícia recente no diário As Beiras, não surpreendeu, 

 

Uma professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, coordenadora do doutoramento em Literatura Alemã, identificando-se como alguém que precisava de uma tese, contactou uma empresa da mesma cidade.

 

Ao que se diz no jornal, não demorou a receber resposta. As perguntas foram as que seria de esperar: tema da tese, número de páginas e prazo de entrega, a que se seguiu o orçamento e modo de pagamento. A amostra de redacção que lhe chegou indicava não ser obra humana e na qualidade de "cliente", quis saber quem escreveria o trabalho. Docentes do doutoramento em Literatura Alemã, foi a informação que obteve. Além do mais, a empresa prestou informação enganosa!

 

Sendo certo que a lei da oferta e da procura funciona, se há empresas, há clientes e, portanto, aqui só há uma conclusão a tirar: alguma coisa vai mal, muito mal, no trabalho universitário. 

 

A iniciativa desta professora veio lembrar-nos isso mesmo. Logo, valeria a pena pararmos e pensarmos no problema... Não o fazendo, estamos a contribuir para a destruição desse trabalho e, claro, para a desvalorização dos diplomas.

A cultura e as línguas clássicas: Um blogue a visitar

Isaltina Martins, nossa companheira do De Rerum Natura, é autora de um maravilhoso blogue com o título A cultura e as línguas clássicas, a que, em tempo recente, deu uma nova configuração.

Quando as humanidades e, muito particularmente, as culturas e as línguas grega e latina perdem lugar na escola, na universidade e na sociedade que, niveladas pelo imediatismo e utilitarismo, desprezam o conhecimento que a pode elevar e pode elevar as pessoas que aí estão, há quem, em contra-corrente, faça o que pode e, como Kant diria, deve.

Isaltina Martins pelo saber imenso que tem, pela dedicação pedagógico-didáctica que se lhe reconhece, pode fazer alguma coisa por essa área de conhecimento tão desprezada. E, se pode, deve... Mas, a verdade é todos os seus leitores também lhe devem a dedicação e erudição.

Outros casos há de classicistas que têm usado a blogosfera para o mesmo fim, espaço que se torna reduto do que deveria ser acarinhado nas instituições educativas e culturais.

Convido, pois, o leitor a visitar este blogue com regularidade. Deixo a ligação para quatro textos recentes, que não tratam, exactamente do que os títulos podem sugerir.

As andorinhas e o mito
A Primavera e as andorinhas
Recomeçar
Renovação

21 de Março — Dia Mundial da Poesia

 «A poesia está do lado da paz. As palavras da poesia são palavras desarmadas»  D. José Tolentino Mendonça

“O Papa Francisco dizia muito bem quando recomendava que a literatura e a poesia poderiam servir muito na formação sacerdotal, porque educam os sentidos, educam o olhar, educam o ouvido para uma hospitalidade mais profunda do mundo e para uma cartografia do ser humano, do mistério do ser humano. A poesia sabe o que é o coração do homem”

“Ele acreditava muito no papel da educação e, sem dúvida, a poesia, a literatura e a filosofia serviam-lhe para transmitir as ferramentas necessárias que cada ser humano precisa para realizar a sua vocação” palavras do prefeito do Dicastério para a Cultura e a Educação num entrevista ao Vatican News (ver aqui) 

Aos Poetas

Somos nós
As humanas cigarras

Nós, 

Desde o tempo de Esopo conhecidos... 

Nós.

Preguiçosos insectos perseguidos.

 

Somos nós os ridículos comparsas
Da fábula burguesa da formiga.
Nós, a tribo faminta de ciganos
Que se abriga
Ao luar.
Nós, que nunca passamos,
A passar...

Somos nós, e só nós podemos ter
Asas sonoras.
Asas que em certas horas
Palpitam.
Asas que morrem, mas que ressuscitam
Da sepultura.
E que da planura
Da seara
Erguem a um campo de maior altura
A mão que só altura semeara.

Por isso a vós, Poetas, eu levanto
A taça fraternal deste meu canto,
E bebo em vossa honra o doce vinho
Da amizade e da paz.
Vinho que não é meu,
Mas sim do mosto que a beleza traz.

E vos digo e conjuro que canteis.
Que sejais menestréis
Duma gesta de amor universal.
Duma epopeia que não tenha reis,
Mas homens de tamanho natural.

Homens de toda a terra sem fronteiras.
De todos os feitios e maneiras,
Da cor que o sol lhes deu à flor da pele.
Crias de Adão e Eva verdadeiras. 

 Homens da torre de Babel.

Homens do dia-a-dia
Que levantem paredes de ilusão.
Homens de pés no chão,
Que se calcem de sonho e de poesia
Pela graça infantil da vossa mão.

Miguel Torga, Odes

O QUE MAIS IRÁ SER ENGENDRADO NA LITERACIA FINANCEIRA?

 

Quando, ontem, escrevi o texto que se pode ler aqui, julguei que tudo o que se poderia engendrar para levar a cabo, com grande sucesso, a literacia financeira já tinha sido engendrado, que nada mais haveria a acrescentar. Enganei-me. Não tinha lido a nota acima identificada, constante na página do Governo.

Soube, então, que foi apresentado o Plano Estratégico do Plano Nacional de Formação Financeira (interessante designação) para 2026-2030 no qual se percebem as boas relações entre o Ministério da Educação e três stakeholders (Banco de Portugal, Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões e Comissão do Mercado de Valores Mobiliários) tendo em vista o reforço da tal literacia.

Diz-se nessa nota que: 

1) Será criada uma bolsa de formadores através da capacitação de estudantes de ensino superior, docentes, entre outros, tornando-os aptos a lecionar, em articulação com o professor de Cidadania e Desenvolvimento, sessões de formação" em todos os níveis de escolaridade "procurando criar um efeito multiplicador que contribua para o aumento dos níveis de literacia financeira"
2) Os professores para além do "curso certificado" existente podem frequentar "novos cursos flexíveis, organizados por ciclos de ensino e por temas";
3) Em articulação com o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), produzir-se-ão “materiais pedagógicos, incluindo vídeo-aulas e apresentações, de forma modular" de acordo com as Aprendizagens Essenciais" de literacia financeira e empreendedorismo;
4) Será disponibilizada uma "plataforma digital para as escolas", destinada a "complementar a aprendizagem (...) e apoiar a formação contínua dos professores;
5) (E o que já tinha visto na imprensa): integrar-se-á nos Mestrados em Ensino um módulo de literacia financeira destinado a futuros professores. "As escolas passam, assim, a receber uma nova geração de professores capacitada para abordar a educação financeira".

Imagine-se que o Ministério colocava o mesmo empenho em áreas de conhecimento efectivamente escolares: leitura compreensiva e escrita, filosofia, literatura, música, dança, teatro... 

PARA FECHAR O CÍRCULO DA LITERACIA FINANCEIRA: A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Nos últimos anos, a literacia financeira 
ganhou um protagonismo crescente no espaço público, 
sendo muitas vezes apresentada como uma espécie de 'Santo Graal' 
para responder a vários desafios económicos e sociais.
Cristiana Faria Moreira 18 de Março de 2026 

A literacia financeira, inscrita na componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, foi ganhando terreno nas duas últimas décadas, sendo agora indubitavelmente central na escolaridade obrigatória. Em Portugal está presente em todos os anos de escolaridade (ver aqui, aqui, aqui, aqui, por exemplo). 

Recordo que, em 2012, esta componente passou a integrar o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), criado e realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Assim, os países que a integram, vinculados que estão às suas "orientações", tudo têm feito para não ficarem mal posicionados no ranking de resultados.

Recordo que esta entidade não tem: 

1) mandato democrático para estabelecer políticas educativas, mas estabelece-as indirectamente, recorrendo a diversos meios de convencimento e pressão; 
2) uma orientação educativa, de edificação da pessoa, a sua orientação é de economia de mercado, a qual molda a escolaridade obrigatória.

A ligação de governos stakeholders estratégicos para concretização da Literacia financeira tem sido progressivamente reforçada, ao ponto de, em tempos mais recentes, serem eles a ditar o que os alunos devem aprender, para quê e como, disponibilizam documentos curriculares e materiais, dinamizam actividades várias. E, como se isto não bastasse, substituem os professores em sala de aula. Também avançaram na formação contínua de professores, no seu apoio e acompanhamento. 

 

O que faltava? A formação inicial de professores. O seu intento mais recente é entrar, como formadores de pleno direito, nos Mestrados em Ensino. que têm lugar na Escolas Superiores de Educação e nas Universidades.

A jornalista Cristiana Faria Moreira explica este novo passo num artigo saído ontem no Público 18 (aqui):

O Banco de Portugal, a Comissão do Mercado de Valores Mobiliários e a Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões apresentaram uma proposta ao Ministério da Educação para, em conjunto, trabalharem na elaboração de conteúdos de literacia financeira que sejam introduzidos nos planos de estudo dos mestrados de formação de professores. Querem ter docentes mais preparados para ensinarem conceitos financeiros aos alunos, como se gere o dinheiro, como se fazem orçamentos, como se poupa e como se investe. 

Não há ainda qualquer prazo para a implementação desta medida, mas, segundo a informação disponibilizada ao Público pelo ministério, a ideia é que a literacia financeira faça parte da formação inicial dos professores "criando as bases para uma disciplina/módulo de literacia financeira (...) promovendo a sua integração nos planos curriculares dessas instituições".

"A promoção da integração nos planos curriculares dos futuros professores trará às escolas portuguesas uma nova geração de professores capacitados para leccionar conteúdos de literacia financeira", refere a tutela. 

O desenvolvimento desta iniciativa e a sua estratégia de implementação serão assegurados com os recursos do Plano Nacional de Formação Financeira em articulação com o ministério.

Noto que a formação inicial de professores tem sido despojada de disciplinas que são "a base da profissão docente", que permitem elevar os professores à categoria de profissionais intelectuais, estando, neste momento, praticamente reduzida a componentes funcionais e técnicas. E este é mais um contributo para isto mesmo.

Que saber, que competência, que sensibilidade têm essas três entidades no campo da educação e da formação para entrarem no sistema de ensino público, nas escolas públicas, nos centros de formação de professores públicos e, agora, nas instituições de ensino superior públicas? E o pior é que todas estas instâncias as deixam entrar, fazem parceria com elas, legitimam a sua ação destrutiva da educação e da formação. 

Termino este apontamento com as palavras de um sociólogo que muito estimo, Michael Young, registadas em 2014 e relativas à realidade inglesa. 

Os professores [e os educadores/ formadores] já não estudam filosofia, história ou sociologia enquanto estão em formação. Eu acho isso muito sério, porque essas disciplinas eram uma base da profissão e hoje os estudantes são formados quase como tecnólogos da educação, são preparados para oferecer conjuntos de instruções.

Estamos face a "lógicas" poderosas, concertadas e alargadas. Prevejo que, neste caso, os referidos stakeholders (que dialogam com stakeholders mais globais) façam o que Young diz: imponham (substitui a palavra "oferecem" por esta) "conjuntos de instruções" que os professores veiculam aos seus alunos como "conjuntos de instruções". Evidentemente, em benefício dos stakeholders.

UM SISTEMA EDUCATIVO IRRECONHECÍVEL

No final de Janeiro passado, o Ministério da Educação Ciência e Inovação anunciou mais uma - mais uma ! - revisão curricular, concretamente, "da matriz curricular, em paralelo com as aprendizagens essenciais, que terão em conta a digitalização e inteligência artificial". Estava também em causa a fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Na altura, disse o Ministro (ver aqui e aqui):

"O nosso objectivo é que estas alterações entrem em vigor em 2027/2028 mas com uma alteração mais profunda, não apenas das aprendizagens essenciais, mas também da matriz curricular e dos próprios conteúdos e tendo em conta também essa alteração da organização dos primeiros ciclos de aprendizagem do ensino básico".

Jornais de hoje referem outra mudança substancial, esta no próprio sistema:

"a reforma do sistema educativo, que está a ser levada a cabo até ao final do próximo ano, vai torná-lo “irreconhecível” com a aplicação de inteligência artificial (IA) (...) [e] defendeu a manutenção de um modelo centralizado por ter capacidade de obter eficiência através da tecnologia".

Estas mudanças, provavelmente entre outras, fazem parte da "visão estratégica" que o governo tem para a educação, focada na "tecnologia dentro das escolas e a reconfiguração de competências na era digital" (ver aqui).

"O ministro com a pasta da Educação defende a promoção do pensamento computacional e diz que temos de educar as crianças, jovens e adultos a interagir com as máquinas (...) e perceber quais são as competências humanas a desenvolver porque as máquinas são incapazes."

As expressões que destaquei tornaram-se banais, mas precisamos de pensemos nelas, sobretudo se somos educadores. Eis algumas tópicos que podem ajudar: 

o pensamento é um atributo humano, de modo que quando dizemos "pensamento computacional" estamos a admitir a possibilidade de ele poder ser assumido pela máquina, estamos a antropomorfizar a máquina; 

a interacção é outro atributo humano: temos capacidade de "agir" (o que é sempre intencional e moral, diferente de executar um comportamento) e de interagir (o que implica o agir num quadro relacional, entre pessoas); com as máquinas operamos, elas executam;

fica para a escola, para ensinar e aprender, competências que as máquinas (ainda) não foram programadas para fazer? A escola limita-se ao que vai restando? 

Tão grande retrocesso do sistema educativo em tempos de tão fantásticos avanços tecnológicos! Não preciso de conhecer a reforma anunciada que o vai deixar "irreconhecível", ele já está "irreconhecível".

PORQUÊ?

Contaram-me como sendo verdade, fui verificar, parece ser verdade.

Uma senhora caminhava na rua à noite. Apesar de ir falando ao telemóvel, sentiu-se seguida, virou-se para trás e viu que aquilo que a seguia era uma máquina, um robot humanoide. Como reagiu ela? Eu diria, que reagiu como uma pessoa vulgar numa situação desconcertante, ou seja, de modo muito pouco racional: enfrentou o robot, gritou com ele, perguntou-lhe porque a seguia, e insistiu na pergunta. Não deve ter tido a frieza de espírito para pensar que ali não havia ninguém, logo, aquilo não podia responder ao "porquê?" 

Mas o porquê? da senhora deve ficar fixado. Porquê? E não é a resposta do técnico que operava o robot que esclarece esta pergunta. Ela é profunda, fiquemos com ela a latejar na nossa cabeça.

Final da história: a senhora, em virtude do susto, sentiu-se mal e foi levada para o hospital; o robot nada deve ter sentido e foi preso por dois policias que haviam sido chamados ao local. 

 

A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO RESISTÊNCIA E POSSIBILIDADE

As entrevistas são de 2018 e 2024 mas não perderam actualidade. O entrevistado é Gert Biesta, filósofo que tem colocado a Educação no centro do seu trabalho.

Eis a primeira registada em vídeo (ver aqui):

E a segunda, saída no Diário de Notícias, e ralizada por Jorge Andrade quando Biesta esteve em Lisboa para participar na conferência “Futuros da Educação”, promovida pela Cátedra UNESCO (ver aqui).

 

"Na conferência que trouxe a Lisboa olhou criticamente para o futuro da educação. Critica os que enfatizam a importância da continuidade e os que defendem uma mudança radical. Há um outro futuro entre estes dois polos?

Sobre essa questão recordo as palavras do educador americano George Counts, que afirmou ser conservador porque acreditava na conservação de ideias radicais. Preocupo-me com as pessoas que argumentam que a educação precisa de inovação constante. Afinal, o que é novo não é automaticamente melhor. Preocupo-me com as pessoas que querem levar a educação ao encontro de algum tipo de passado romântico em que os professores tinham autoridade e os alunos simplesmente faziam o que lhes era ordenado. Se tal passado alguma vez existiu, foi um passado muito cruel para os alunos, e provavelmente também para muitos professores, e definitivamente não é o passado de que precisamos. Que tipo de mudança é necessária, e onde precisamos de trabalhar contra a mudança, depende criticamente do que consideramos ser o objetivo da educação. Em meu entender tudo isto tem a ver com a democracia.

A palavra “resistência” é importante no seu trabalho. A que resistência se refere?
Julgo que é importante que as crianças e os jovens tenham oportunidade de trabalhar com o que, no currículo inglês, é conhecido como “materiais resistentes”, ou seja, madeira, metal, pedra, argila, entre outros. Ao trabalhar com estes materiais, ao jovem é-lhe permitido perceber que nem todas as ideias que tem sobre o que gostaria de fazer são, realmente, possíveis. Mostra-lhe, desta forma, os limites do seu pensamento e a necessidade de dialogar com um mundo que é real. Desta forma, impõe limites ao que pode fazer com essa realidade. Esta é uma experiência educativa importante, mas também uma lição básica de convivência democrática. O artesanato e as artes são importantes campos de prática. Mas, pode experimentar o mesmo, por exemplo, na matemática ou nas ciências, se tiver professores que entendam a importância educativa da resistência. Há também a necessidade de os pais oferecerem resistência aos desejos dos seus filhos, porque se dissermos sim a tudo o que eles pedem e desejam iremos transformá-los em crianças mimadas, em vez de os ajudarmos a perceber que nem tudo o que é desejado é realmente desejável.

Critica a excessiva instrumentalização da educação, enfatizando a importância da formação de sujeitos críticos e autónomos. A que instrumentalização se refere? 
A instrumentalização da educação passa pela ideia de que as escolas, faculdades e universidades devem apenas fazer o que a sociedade e o governo querem que façam. Por exemplo, produzir uma força de trabalho qualificada ou transformando crianças e jovens em cidadãos obedientes. Isto não quer dizer que a educação não tenha aqui um papel a desempenhar, mas se isto é tudo o que esperamos da escola, então as crianças e os jovens são vistos apenas como objetos que precisam de ser treinados e influenciados, e esquecemos que também precisamos de ajudá-los a conduzir a própria vida. Como educadores, deveríamos, por outras palavras, preocupar-nos também com a liberdade dos nossos alunos e com o desafio que se lhes coloca, o de usarem bem a sua liberdade. Isto tem algo a ver com uma preocupação com a autonomia, desde que não pensemos que autonomia significa estar desconectado dos outros seres humanos e apenas fazer o que se quer. O desafio passa, antes, por viver a sua própria vida de tal forma que haja espaço para que as outras pessoas vivam também a sua vida, o que exige, sempre, compromissos e limitações. A ambição da educação deveria ser, portanto, encorajar as crianças e os jovens a tornarem-se indivíduos democráticos, o que não é uma tarefa nada fácil, mas é muito importante.

Como podemos garantir que a educação não se torna simplesmente um meio para fins utilitários? Por exemplo, como referiu, responder apenas à procura do mercado de trabalho.
Significa que nós, enquanto académicos e também como educadores, precisamos de oferecer resistência às tendências de fazer da educação apenas um instrumento ao serviço de interesses terceiros. É aqui que a escola tem o “dever de resistir”, como referiu o académico francês Philippe Meirieu. A questão-chave, claro, é em que base podemos oferecer tal resistência. Para isso, pode ser útil observar que a escola vive, na verdade, numa realidade dupla. Por um lado, responde a uma função das sociedades modernas que surgiu quando a vida quotidiana começou a perder a sua qualidade educativa: quando o trabalho passou de casa para escritórios e fábricas, por exemplo. Mas a escola é também o tempo que dedicamos a que uma nova geração possa conhecer o mundo e encontrar a sua relação com o mundo. E disponibilizamos este tempo porque queremos dar aos jovens a oportunidade, julgo que honesta, de entrarem na sua própria vida. Vem a propósito disto recordar que a palavra grega “escola” significa, na verdade, “tempo de ócio”, tempo que ainda não foi tornado produtivo, ainda não reivindicado por outras forças.

Destaca a importância da relação entre professor e aluno como fundamental para uma educação de qualidade. Como pode o professor equilibrar a transmissão de conhecimentos aos alunos com o estímulo ao seu pensamento crítico e à autonomia?
Na verdade, penso que a educação implica sempre uma relação triádica entre professor, aluno e o mundo, e que o gesto básico da educação é voltar a atenção dos alunos para o mundo. E neste contexto, o mundo não é apenas um “objeto” ou “área” sobre o qual se pode adquirir conhecimento. O mundo também coloca questões que nos são endereçadas. Precisa do nosso cuidado, por exemplo. Não pode ser apenas um objeto para fazermos o que quisermos. Aliás, a crise ecológica tornou esta questão muito visível. Mais do que autonomia e pensamento crítico, talvez haja um trabalho a fazer na tentativa de sensibilizar os nossos alunos para as questões que o mundo natural e social nos endereça. Chamo a isto uma educação centrada no mundo.

Onde se situa a escola entre a necessidade de responder às demandas da sociedade e a necessidade de preservar-se desta?
Devemos reconhecer que a escola tem um “trabalho” importante a fazer no contexto da sociedade. Este trabalho, que se relaciona com proporcionar às crianças e aos jovens compreensão, competências e orientação no mundo, é importante e precisa de ser bem realizado. Mas, como se percebe a partir do que referi anteriormente, isto não é tudo o que compete às escolas. A escola também tem a sua própria “preocupação”, a de cuidar de oferecer às crianças e aos jovens uma oportunidade justa para seguirem com as suas vidas, com a sua própria independência, rumo a iniciativas e a responsabilidades. Equilibrar estas duas exigências é bastante difícil, também porque as escolas estão sob muita pressão inútil para garantir que os seus alunos tenham avaliações “altas” em conhecimentos e competências mensuráveis. Esta pressão, que é intensificada por sistemas ridículos como o PISA da OCDE, esquece que o conhecimento e as competências nunca são um objetivo em si, mas sim um meio de equipar as crianças e os jovens para a sua própria vida ponderada, significativa, responsável e democrática.

A sua teoria sobre a “emancipação” na educação destaca a importância de capacitar os alunos para se tornarem agentes de mudança. Como pode isto ser realizado na prática educativa?
Na verdade, não sou fã da linguagem do empoderamento e também não tenho a certeza sobre a mudança, porque às vezes o que é necessário é lutar contra a mudança, se essa mudança estiver a piorar as coisas. O problema do empoderamento é que ele evoca a imagem de crianças e jovens a ganharem mais poder, mas o principal desafio não é, ou não é apenas, obter mais poder. É muito mais importante ser-se capaz de julgar o que fazer com esse poder. Podemos ver isto à escala global, com políticos muito poderosos que usam o seu poder de formas horríveis. Portanto, o julgamento é, talvez, uma qualidade ainda mais importante a ser abordada. Um julgamento democrático que se concentra no valor de viver a vida na pluralidade e na diferença ou, se quiser, viver a vida com uma orientação para a igualdade e para a paz. Em vez de empoderarmos, precisaríamos, realmente, de trabalhar no oposto, o que poderíamos chamar de desarmamento: uma capacidade de permanecermos abertos e sensíveis.

Há inúmeros argumentos a favor da tecnologia e de como esta remodela radicalmente a educação. No entanto, é crítico em relação ao papel da tecnologia na educação. Considera que a escola não precisa das tecnologias?
Diria que a escola é em si uma tecnologia – a escola é artificial. O currículo, os livros didáticos, a organização das escolas em turmas e turmas anuais, são tecnologias que utilizamos para fazer a educação acontecer. O desafio das tecnologias é que devem ser vistas como meios, mas muitas vezes tornam-se fins em si mesmas. Não há nada de errado num bom livro didático, mas se pensarmos que a educação consiste em memorizar o conteúdo desse livro e passar num teste, então o livro didático torna-se um fim em si mesmo. Julgo que este é um perigo ainda maior com as tecnologias “digitais” contemporâneas, porque muitas vezes parecem muito tentadoras e trazem grandes promessas. Por causa disso, podemos rapidamente esquecer que na educação tudo começa com aquilo que procuramos – o objetivo e o propósito da educação – e é apenas em função disso que podemos decidir que tipo de tecnologias podem ser úteis e significativas. Face a isto, sou muito crítico em relação às tecnologias modernas, talvez ainda mais porque muitas pessoas esquecem-se de fazer as perguntas educativas e pensam apenas que a tecnologia deve ser usada porque está disponível.

UM ENCONTRO DE GRANDE INTERESSE SOBRE A IA NO ENSINO E NA INVESTIGAÇÃO

A Federação Nacional dos Professores realizou em Janeiro passado um encontro sobre “Os desafios da IA no Ensino Superior e na Ciência”. A questão de base era: que transformações introduz nestes dois sectores e quais as consequências para o ensino e para a aprendizagem, bem como para a investigação?

 

A abertura foi feita por Francisco Gonçalves, secretário-geral da federação, apresentaram  comunicações Cláudia Figueiredo (Universidade de Aveiro), Maria João Rendas (Instituto Superior Técnico), Paulo Brazão (Universidade da Madeira) e Pedro Vasconcelos (Universidade do Porto).

 

Acabei de ver hoje as apresentações e os documentos disponibilizados (ver aqui). Muito do que foi dito pode e deve ser transposto para outros níveis do sistema educativo e para outros sectores da sociedade. 

 

Tendo em conta as áreas em que trabalho, prestei especial atenção às comunicações de Maria João Rendas por fazer um enquadramento reflexivo muito completo da IA nos dois mencionados sectores e de Pedro Vasconcelos por ter ido buscar o que se sabe sobre a aprendizagem para dissertar sobre a relevância da IA (ou a falta dela).

PROVEITO DOS MITOS GREGOS PARA LER A ACTUALIDADE

Por Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Muito agradecemos a Andrés Palma Valenzuela, nosso colega e amigo, professor na Faculdade da Ciências da Educação da Universidade de Granada, ter-nos enviado a notícia de um livro que acaba de ser publicado em Espanha, da autoria de Pedro José Grande Sánchez, professor de filosofia na Universidade Complutense de Madrid. O título é Mitos griegos que nos habitan (Bookman, 2026). Na sua apresentação lê-se:

“Por que razão continuamos a falar de Narciso, Ícaro, Prometeu, Sísifo ou Antígona em pleno século XXI? O que podem dizer-nos os mitos gregos na era dos algoritmos, do stress, da hiperconectividade e da pós-verdade? Pedro José Grande oferece uma resposta clara: estas narrativas antigas continuam a ser ferramentas poderosas para compreendermos e imaginarmos outras formas de viver. Os mitos não são relíquias do passado, mas linguagens simbólicas que iluminam as nossas contradições mais atuais. 

Ao longo de 40 capítulos breves e acessíveis, o livro percorre os grandes mitos da Grécia clássica e coloca-os em diálogo com os desafios contemporâneos: redes sociais, vigilância digital, crise emocional, consumismo, dopamina, identidade líquida, burnout, polarização, amor, feminismo, violência, ecologia, dissidência… Cada mito torna-se, assim, um espelho inesperado do que somos e do que poderíamos ser. 

Para esta viagem, o autor reúne uma ampla gama de escritores e filósofos cujas ideias atualizam e revitalizam os mitos, tecendo uma ponte entre a sabedoria antiga e os dilemas do presente. O resultado é um livro que nos convida a parar, a refletir e a examinar a nossa vida quotidiana com uma nova profundidade.”

É o passado sempre presente, o passado que nos ensina e nos leva, ou devia levar, a reflectir, a extrair lições para o presente. Na verdade, a mitologia greco-romana é uma fonte inesgotável de ensinamentos. Colocando deuses e homens, mortais e imortais numa convivência natural, mostra-nos também os limites do humano, a forma como os deuses superiores castigavam os que ultrapassavam esses limites.

Vale a pena ler o artigo que, sobre esta obra, escreveu um outro filósofo espanhol, Carlos Díaz, no jornal El Imparcial, no dia 10 de Março de 2026 (ver aqui) e do qual extraímos alguns parágrafos:

“... o livro a que nos referimos constitui um exemplo brilhante da relação entre os elegantes mitos helénicos e os contemporâneos, cheios dessa néscia sabedoria, “novólatra e quantofrénica” pendente da última imbecilidade de algum influencer ou tiktoker [...]

Com efeito, Homero, com a sua visão complexa da relação entre deuses e mortais, levanta questões profundas. Ulisses encontra o seu pleno sentido na luta para regressar a casa, a Odisseia é uma fuga existencial ao tédio, na qual o protagonista enfrenta provações e desafios que desafiam o seu engenho, valentia e resistência. Estas experiências permitem que ele descubra aspectos mais profundos de sua própria humanidade. [...]

O mito de Argos, com os seus olhos que se estendem por todo o corpo, é “um olhar crítico sobre as redes sociais que, na sua análise do panopticismo, descreve um modelo de poder que não precisa de punir para disciplinar, porque o sujeito se autocensura ao saber que está a ser permanentemente observado; as redes sociais reproduzem com precisão essa lógica” (p. 17).  

Eco é a perda da voz, da comunicação em tempos de ruído, porque “os indivíduos, em vez de afirmarem a sua voz única, ficam presos numa dinâmica de repetição dos discursos alheios; seja na forma de memes, hashtags, frases feitas ou tendências impostas por algoritmos, tornamo-nos ecos do que foi dito” (p. 28). Pelo mesmo motivo, “Pandora é a caixa dos algoritmos, a origem do mal na internet” (p. 46). Nesse sentido, “Teseu no labirinto é uma jornada pela complexidade do mundo. Num mundo urbano fragmentado, onde o excesso de complexidade gera desconexão, torna-se tão impossível um eu sem cidade como uma cidade sem eu (p. 58). 

No meio do caos, “Antígona é o direito à dissidência, a ética frente à legalidade” (p. 77), algo pelo qual Cassandra paga, ... a sua voz profética não se encaixa na lógica linear do logos heróico, não produz certezas úteis, mas advertências desestabilizadoras; a sua voz é um apelo ao cuidado, à escuta, ao tempo necessário para parar, em cuja maldição se revela uma profunda sabedoria: ver sem poder ser acreditado, a forma mais cruel de sabedoria em tempos de ruído... 

Apesar de tantas dificuldades, “Ulisses, a odisseia do eu, a identidade líquida no mundo global, representa simbolicamente a possibilidade de uma coerência narrativa do dito eu, um mapa do mundo pessoal. Hoje, Ítaca pode ser a família, um projeto de vida, a própria ética, uma comunidade de pertença ou uma vocação profunda, mas nunca é oferecida: precisa de ser construída, perde-se e é preciso procurá-la novamente” (p. 91). 

Uma tarefa difícil para a qual é preciso ter em conta o “monstro interior do Minotauro, a violência e a marginalidade, a sombra, aqueles aspectos da personalidade ignorados ou projetados nos outros, uma criatura híbrida meio homem e meio touro que habita a parte mais profunda do labirinto de Creta e que, como tantos outros seres excluídos, delimita o que se pode ser, representando o que não se deve ser” (pp. 94-96), tudo isso relacionado com “Actéon, o castigo do voyeur, a pornografia, o poder e a punição, uma anomalia secreta transformada em prática massiva, legal e lucrativa” (p. 99), um mito que, por sua vez, tem muito a ver com “Circe e a alquimia do desejo: controle, manipulação e género, já que ela não é simplesmente uma bruxa, mas uma figura liminar, uma metáfora do poder feminino percebido como uma ameaça pelo imaginário do desejo patriarcal ... como uma mulher em busca de autonomia, vítima de deuses abusivos e de homens que a temem por não serem capazes de subjugá-la” (pp. 101-102). 

“Helena representa o mito da culpa feminina, as guerras em torno da imagem. Helena foi realmente a causa da Guerra de Tróia, ou apenas o seu pretexto simbólico? Helena continua a ressurgir nas guerras culturais e simbólicas travadas em torno do corpo feminino, da beleza normativa e da representação mediática.

“Mnemósine, o rio da memória, somos nós hoje, os gregos da antiguidade, porque na era digital a memória deixou de ser orgânica ou simbólica, tornando-se quantificável, fragmentária ... Às vezes, o esquecimento escraviza” (pp. 144-145). 

Em última análise, devemos manter, como “Calipso, uma tensão fundamental entre o desejo, a pertença e a necessidade de liberdade. Calipso simboliza a ambivalência do refúgio como um espaço que protege, mas também limita” (p. 146).

Novos trabalhos de Héracles se impõem

Por Isaltina Martins e Maria Helena Damião

E a escola, que devia ser o último reduto, 
o local do pensamento crítico por excelência, 
ou já não tem força para cortar mais cabeças ao monstro 
ou (...) fundiu-se com ele. 
Carmen Garcia, Público, 8 de Março de 2026.

As práticas escolares não surgem do nada; ancoram-se em ideias, muitas delas decorrentes de pressões, seduções e modas, sem escrutínio algum. Se o ministério recomenda, se o "especialista" diz, se a autarquia obriga, se a escola ao lado faz, se a ONG propõe, se a empresa oferece, se a mãe sugere, se o partido político disponibiliza, se... qualquer coisa, então... não há alternativa, não podemos ficar de fora, temos de aceitar. E, bem vistas as coisas, isto, aquilo e mais o outro até parece bem! Porque não? Vamos lá à "actividade", ao "selo", ao "concurso"...

A ideia de que a escola pública tem de

- dar resposta às necessidades que a sociedade diz ter (ou, melhor, certos sectores da sociedade), segundo preceitos e exigências que esta mesma impõe,
- ouvir os mais diversos "agentes/parceiros sociais" para tomar decisões respeitantes ao currículo, acompanhar o seu desenvolvimento, e participar na avaliação,
- permitir que esses "agentes/parceiros" entrem nos espaços escolares, se relacionem directamente com os alunos, colaborem com os profissionais (ou lhes digam o que pensar e fazer) ou, mesmo, os substituam,

mais do que acarinhada (por políticos, académicos, directores, professores, encarregados de educação, autarcas...) é recomendada em documentos da tutela e da escola, e, mais, encontra-se, neste momento, legitimada em letra de lei.

O argumento é que os alunos precisam de se integrar na sociedade, tal como ela é, logo, a escola tem de estar aberta à sociedade no sentido em que a sociedade tem de lhe dizer que rumo tomar.  É a "escola sem muros", de que tanto gostamos, que defendemos, e, se lhe encontramos problemas, pensaremos duas vezes antes de os apresentar em público. Seria uma heresia defender, por exemplo, que

- a escola é, antes de mais, dos professores e dos alunos, e que tanto uns como outros precisam de tempo e de tranquilidade para ensinar e aprender, 
- é a escola que deve analisar e transformar a sociedade (para melhor, evidentemente) e não a sociedade a mandar a escola fazer isto ou aquilo, 
- fica à porta toda e qualquer pessoa ou entidade que tiver em mente tirar benefícios para si própria dos alunos.

Se teimássemos em explicar porque é que a escola tem de ter, não só um, mas vários muros (ontológicos, éticos, epistemológicos...), seríamos, por certo, postos numa daquelas categorias em que se costuma pôr quem pergunta. E pior seria se tentássemos, efectivamente, fazer valer esses muros, neste caso, entraríamos num cenário em tudo igual aos delineados por Kafka. 

Carmen Garcia, colonista do jornal Público, percebeu bem isto. Na crónica publicada hoje com o título Hidra de Lerna (ver aqui) conta o caso de uma mãe preocupada em manter a filha de dez anos longe das redes sociais, esperando protegê-la do que de péssimo nelas se passa. Percebeu que não consegue, pois é isso que anda pelas escolas. Passo seguinte: falar com a directora da escola onde a filha está, que admitiu, de imediato, a sua incapacidade "para tra­var a tal Hidra de Lerna" que invadiu as escolas.

E, na verdade, tal como na Hidra de Lerna, há aqui muitas cabeças repelentes que "matam" a formação das nossas crianças e jovens, que atingem, com consequências muito negativas, o seu crescimento, a sua formação; e, tal como no monstro da mitologia, as cabeças renovam-se, corta-se uma e logo outra surge. Carmen Garcia detém-se nas cabeças afectas aos influencers, mas há outras tão repelentes como estas, apenas não ostensivamente "nojentas", sendo que algumas têm, até, boas maneiras, dão a entender que querem ajudar, cuidar... O que escreveu sobre elas serve, metaforicamente, para todas elas:

Não sei se algum leitor deste jornal já [viu] os perfis dos tais “influencers” que ganharam milhares de euros à custa de presenças em escolas (...). Se não viram, o meu conselho é que assim se mantenham. Porque quando virem já não vão conseguir “desver”. E eu não consigo sequer explicar o asco profundo que aquilo provoca (...). E se é verdade que (...) sempre tivemos a capacidade de tornar famosas pessoas medíocres, a verdade é que, pelo menos, essa mediocridade não entrava nas escolas (...). E eu pergunto-me, até porque não o consigo evitar, qual é, em primeiro lugar, a lógica de convidar estas pessoas para um espaço que é de educação e transmissão de conhecimentos? (...). Em que parte do currículo (...) é que se pode enquadrar a visita de criadores de conteúdos para adultos? (...). 

O [papel] da direcção, nestes casos, seria recusar. Mas não, a culpa disto não é só das direcções dos agrupamentos, embora tenhamos agora descoberto que muitas delas dão um excelente contributo para a degradação intelectual a que estamos a assistir de camarote. É (...) também dos pais que colocam telemóveis e redes sociais nas mãos de miúdos de dez anos (...). E quando os pais falham e a escola acompanha essa falha, confesso que não vejo mesmo outro caminho que não seja a proibição (...). 

A Hidra de Lerna tem muitas cabeças, todas elas visíveis; esta hidra de stakeholders, mais sofisticada, tem cabeças invisíveis, que só se tornam visíveis quando passam para a comunicação social (antes só eram vistas por alguns, esses tais "hereges"). A comunicação social passou a ser o alter-ego dos educadores: incapazes de distinguir o que está certo do que está errado, ou, se distinguirmos, de resistirmos a pressões, seduções e modas, vamos, inocentemente, atrás... até sermos apanhados por uma notícia, como crianças que se portaram mal. Como educadores, recusamos o estatuto de adultos e, por inerência, demitimo-nos da responsabilidade que temos para com os mais mais novos. Isto é devastador, catastrófico para o mundo que vamos deixar.

Talvez, em breve, venha à luz outra cabeça e outra, e mais outra. Ainda que nasça sempre uma no lugar da que é cortada, o sentimento não deve ser de impotência, mas de esperança... Afinal, houve um Héracles que, corajosa e astuciosamente, matou a Hidra, cortando-lhe as cabeças e queimando a ferida para que cicatrizasse e não renascesse.

NÃO É POSSÍVEL!

 

João Pinhal, o jovem jornalista que investigou a entrada de influencers nas escolas portuguesas, teve, lamentavelmente, assunto para mais um artigo, que saiu no Público de hoje: depois de o caso ter sido noticiado (como foi!), uma escola insistiu em acolher um influencer.

 

O director não desmentiu o acontecido, que justifica de maneira enigmática. Cito tal como vem no jornal:

“Como no fim-de-semana tinha visto a reportagem sobre a entrada dos influenciadores em escolas, às oito da manhã de segunda-feira enviei um email a todos os alunos envolvidos na campanha para a associação de estudantes”. Nesse email disse-lhes: “Vi esta notícia e pensei em vocês. Não queremos que o [agrupamento de escolas] apareça nas notícias.”

 

Não determina, parece-me, o cancelamento da actividade; diz que não deveria aparecer nas notícias (vejo uma diferença). Por ali terá ficado e o influencer entrou na escola, fez o que tinha a fazer no quadro das eleições (de cunho partidário) para a associação de estudantes), e publicou o costume nas redes sociais. 

 

Questionado sobre o sucedido, o director explica que:

1) Não se deu conta da entrada do influencer na escola (nota que há falta de assistentes operacionais e nem sempre podem estar na portaria, mas, ao que parece, estavam na actividade);

2) Os encarregados de educação não foram avisados da actuação, nem deram consentimento para a partilha online da imagem dos seus educandos;

3) Não é naquele bocado que estão com os influencers que os alunos "aprendem as letras";
4) Não se consegue controlar a captação de imagens por parte dos alunos, nem a sua publicação (por isso defende a proibição do uso de telemóveis nas escolas, tê-lo-á feito antes?);

5) O problema está fora da escola (o conteúdo misógino das letras encontra-se banalizado).

 

Nenhum destes argumentos, reproduzidos pelo jornalista, é relevante, mas todos são muitíssimo preocupantes. E mais preocupante é nada ter dito acerca do dever último da escola, que é educar, ou seja, tudo fazer para, através do ensino, e com base em conhecimento valioso, melhorar o pensamento dos alunos, torná-los melhores. Julgo, como Bernard Charlot, que também aqui o "silêncio antropológico" constitui uma forte presença, abrindo um pouco mais a porta da barbárie enquanto se fecha a da educação (ver aqui).

 

Não estou nada convencida de que o grupo de trabalho agora criado, para “emitir directivas para as escolas" sobre o modo como devem decidir face a solicitações de (ou apenas destas?) entidades externas, inverta a tendência, que mais parece regra. Digo isto com base em três razões, que se implicam sequencialmente: 

1) O princípio para decidir essas solicitações é muito simples: concorrem ou não para educar (não para deseducar)? Visam a formação das crianças e dos jovens ou estão-lhe agregadas agendas próprias de terceiros? Têm um carácter altruísta (beneficiando os educandos) ou interesseiro (tirando benefício dos educandos)? 

2) Não é possível emitir directivas para tudo, absolutamente tudo o que os directores, professores e, até assistentes operacionais, devem decidir. Isto nega a autonomia da escola e dos profissionais (que tem de ser, evidentemente, esclarecida e moralmente sustentada);

3) Para conseguirmos uma autonomia responsável dos profissionais seria preciso (é preciso) proporcionar-lhes uma formação ética, digna dessa designação. E mesmo assim, nunca haverá garantia de desvios e de atropelos ao mais puro bom-senso.

 

Em face do estado a que chegámos no respeitante a este problema  (80 escolas, fora todas as que não foram identificadas), e, de modo muito concreto, atendendo às declarações e justificações dos profissionais que foram ouvidos, só me ocorre dizer: não é possível!

UM DESPACHO (QUE TEM DE SER) PARA TODOS

Muito expedito é o Ministério da Educação, Ciência e Inovação quando se trata de sexo. Ainda recentemente, a dita "educação" sexual, categorizada como ideologia, foi afastada da componente do currículo (agora) designada por Cidadania e Desenvolvimento. Em simultâneo, a "educação" financeira e para o empreendedorismo tornaram-se o centro dessa componente, ou, mais do que isso, o centro da escolaridade obrigatória. 

 

 

Repito o que disse em Julho passado: critiquei a "educação" sexual pelo carácter doutrinal que lhe reconheci (e nisso estive em boa companhia com Valentim Alferes, ver, por exemplo, aqui e aqui), mas a educação financeira e para o empreendedorismo tem exactamente o mesmo carácter... O objecto de doutrinamento muda, mas o espírito é o mesmo.

 

Não há doutrina má (como a sexual) e doutrina boa (como a financeira e empreendedora). Doutrina é doutrina. E a escola pública não pode doutrinar. Se a ética é suficientemente convincente para fazer valer esta evidência, as leis fundamentais não deixam dúvidas. 

A repetição é motivada pelo facto de ter sabido, pelo Diário de Notícias, que, na sequência do caso da entrada de influencers em escolas, o mesmo Ministério publicou um despacho que a jornalista Cynthia Valente explica:

"vai criar um grupo de trabalho para elaborar orientações dirigidas às escolas sobre a proibição de atividades consideradas contrárias aos fins das instituições educativas. Esta medida surge após ter sido tornado público que 79 escolas públicas receberam, nos dois últimos anos letivos, influenciadores digitais que promovem nas suas redes sociais conteúdos sexuais e misóginos (...). 

O despacho surge num contexto em que, segundo o ministério, a crescente diversidade de iniciativas nas escolas tem originado situações consideradas problemáticas (...) este tipo de situações pode comprometer a integridade, a neutralidade e a segurança do espaço escolar, além de colidir com os valores éticos e de respeito mútuo que devem orientar a comunidade educativa (...).

O MECI pretende reforçar as responsabilidades dos órgãos de direção e gestão das escolas, em particular dos diretores, a quem compete gerir os espaços e autorizar atividades nas instalações escolares. 

Ainda que não veja necessidade de um despacho para algo que é óbvio, estou de acordo com a sua letra: as entidades e pessoas que não se pautem pelos princípios referidos não podem entrar na escola pública.

O problema é que, como disse em textos anteriores, além dos influencers há as fundações empresariais, as empresas da mais diversa espécie, ONG de fachada, partidos políticos, igrejas... sem esquecer as suas combinações. Não são apenas os primeiros que devem ser impedidos de entrar na escola, mas todos os os stakholders cujos interesses particulares dissolvem e contrariam a função educativa da escola.

O representante de uma entidade que integrará o "grupo de trabalho" disse (recorro ao que consta na notícia):

“Foi um pedido que fizemos ao ministro e é positiva a criação deste grupo de trabalho, até para clarificar esta situação de quem pode ou não entrar e em que circunstâncias nas nossas escolas”.

Muito bem. Espero que faça valer esta preocupação no grupo e não a restrinja aos ostensivos influencers. Outros stakholders mais sóbrios provocam danos equivalentes nos alunos e na escola pública.

O "SILÊNCIO ANTROPOLÓGICO"

 

Na sequência do caso vindo nesta semana a público (ainda que já antigo) da entrada de influencers nas escolas portuguesas (a que acrescento outros "agentes" igualmente nocivos) (ver aqui, aqui, aqui e aqui), convido os leitores que se importam com a educação a pensarem no que Bernard Charlot identifica com o seu problema de base da contemporaneidade: a ausência de uma reflexão de base antropológica. O que somos e o que desejamos ser como pessoas, humanos, desapareceu do nosso horizonte. Não queremos saber, tão inebriados que estamos com os gadegts tecnológicos, os discursos empolgados do futuro e do bem-estar. Perdemos o sentido da existência  e, sim, isso tem tudo a ver com o que fazemos como educadores, ou com o que deixamos fazer... Não, não podemos continuar, usando as palavras de Charlot no "silêncio antropológico", temos de pensar, temos de agir...

"Hoje, observa-se uma indeterminação crescente quanto à definição do que é um ser humano, ou seja, quanto à questão antropológica. Essa é uma questão fundamental para quem se interessa pela educação. O que é que os discursos sobre a educação nos dizem sobre o homem? 

Num primeiro momento, interrogam-se as pedagogias “tradicionais” e “novas”, que repousam sobre discursos sobre a natureza humana. A seguir, constata-se que não existe hoje uma pedagogia “contemporânea”, com uma dimensão antropológica, mas bricolagens pedagógicas numa lógica socioeconómica da performance e da concorrência. 

Depois, esboça-se, do ponto de vista antropológico, a análise de alguns discursos contemporâneos sobre (…) a “neuroeducação”, a “cibercultura”, o “transhumanismo” [que] possibilitam entender que o ser humano é uma aventura singular e colectiva e sonhar numa educação da solidariedade e da dignidade que contribua com a luta contra a barbárie.

A pedagogia “tradicional” e a pedagogia “nova” repousam sobre bases antropológicas: elas definem uma natureza humana e determinam a partir dela como deve ser a educação (…). 

Na sua versão religiosa, a “pedagogia tradicional” considera (…) que a natureza humana foi corrompida pelo pecado original e, logo, a criança nasce corrupta (…). Contudo, a Bíblia ensina também que Jesus veio para salvar os homens e, além do mais, a corrupção ainda não está profundamente enraizada na alma da criança. Portanto, podemos lutar contra a natureza corrupta da criança, pela regra, pela norma, pela disciplina, resumidamente: pela educação. A “pedagogia tradicional” é, fundamentalmente, uma pedagogia da Norma contra o Desejo – logo, contra o corpo e a emoção, que são as fontes do desejo. 

A versão laica e iluminista da pedagogia tradicional mantém (…) a mesma visão da natureza humana e da criança, embora não fale mais de pecado e de corrupção, mas de selvajaria e de indisciplina. “A disciplina transforma a animalidade em humanidade”, escreve Kant (…) e, novamente, o corpo é o inimigo: a primeira coisa que as crianças devem aprender na escola, explica Kant, é “acostumarem-se a ficar sentadas tranquilamente, obedecendo exatamente ao que lhes foi ordenado” (…). 

Durkheim dá forma social e republicana a essa pedagogia: “a educação tem por objeto superpor, ao ser que somos, ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo” (…); é o sentimento “da disciplina interna ou externa (que) foi instituído pela sociedade”, que “nos ensina a dominar as paixões, os instintos” (…). Na versão republicana [a criança é] um ser de Razão e de Progresso, futuro cidadão. É importante entender que se reprimem os desejos da criança não por sadismo ou autoritarismo, mas para elevá-la. Com efeito, a natureza da criança é dupla (…), por um lado, é uma natureza corrupta ou selvagem, mas, por outro lado, [tem abertura] para salvar a sua alma, ou  ser reconhecida na sua dignidade, de tornar-se adulta. 

A corrente pedagógica chamada “nova” repousa também sobre uma antropologia da natureza humana, mas (…) a partir de pressupostos rousseunianos, românticos e, às vezes, médicos A criança é fundamentalmente boa, inocente, pura e, portanto, podemos e devemos confiar nos seus interesses naturais, na sua espontaneidade, nos seus desejos. Contudo, essa natureza sofre as interferências dos adultos; “a idade adulta é a cristalização, a petrificação”, explica Claparède (…). A “pedagogia nova” é uma pedagogia do Desejo contra a Norma adulta. Todavia, bem como a pedagogia tradicional da Norma não pode desistir de todas as formas de desejo, a pedagogia nova do Desejo não consegue prescindir da norma (…). 

Quer seja “tradicional” ou “nova”, a pedagogia clássica é construída sobre fundamentos antropológicos que dizem o que é e o que deve ser o Homem e, logo, o que é e como deve ser educada a criança (…). 

Quando não há mais resposta à questão antropológica, ou, pior ainda, quando já não é sequer levantada, a porta está aberta para a barbárie. Podemos tratar seres humanos como se fossem objetos incómodos, suscetíveis de serem eliminados (…). 

A barbárie desenvolve-se quando não reconhecemos o ser humano como aventura singular e coletiva, quando tratamos como objeto, máquina, computador ou fantoche religioso ou ideológico esse extraordinário organismo biopsicocultural e histórico que um ser humano é. 

O antónimo de barbárie é educação, com os valores de solidariedade e de dignidade que possibilitam a aventura humana, nas suas formas universais, culturais e singulares. 

Numa sociedade da solidariedade e da dignidade, o que queremos transmitir e ensinar aos jovens? Qual património, quais forças criativas, quais formas de ser um ser humano, quais relações entre a nossa comum humanidade e as diferenças culturais construídas ao longo da história, quais formas de prazer (já que o prazer também se ensina), quais normas? 

Quais práticas sociais e pedagógicas contra-hegemónicas podem produzir solidariedade e dignidade numa sociedade cuja lógica dominante é da concorrência generalizada? 

Nas nossas escolas, quais práticas (…) são humanas e quais são formas bárbaras de tratar os alunos? E de tratar os professores? 

Afinal de contas, qual é nossa antropologia pedagógica prática? A do mais forte e do predador ou a da construção coletiva e solidária de humanidade?"

TUDO ISTO É MUITO, MUITO MAU!

Na sequência de uma recente reportagem do jornal Público sobre a entrada de influencers nas escolas portuguesas (ver aqui, aqui e aqui), entendeu o Ministério da Educação, Ciência e Inovação que devia ser instaurado um inquérito a dois diretores que foram citados nessa reportagem. 

 

O argumento, se está bem reproduzido pela Agência Lusa, é o seguinte: "dado que das citações que são feitas, e por isso haverá um inquérito, deduz-se que eles não conhecem a sua responsabilidade". 

A minha dúvida mantém-se (ver aqui): haverá um inquérito porque a "prestação" destes "agentes", é manifestamente deseducativa ou porque, convencidos de que não tinham agido mal, falaram aos jornalistas? 

A "responsabilidade" aqui em causa é de escrutinar devidamente quem pode e quem não pode interagir com os alunos ou é de nada dizer do que se passa na escola quando se é interpelado por profissionais, como os jornalistas, cujo dever é informar acerca do que se passa na sociedade e, também, na escola? Fico na dúvida...

Em acréscimo, leio que o Ministro da tutela diz ser "responsabilidade das escolas o controle de quem entra na escola - e isso está previsto na lei -, e só podem entrar em atividades que estão devidamente inseridas naquilo que é a [sua] missão". Ora, parece-me bem claro (tendo em conta a Constituição da República e a Lei de Bases do Sistema Educativo) que a missão da escola é educar, não é doutrinar, não é influenciar, não é fazer seguir ideologias. Cito:

"O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas".                

Portanto, e usando as palavras do Ministro, há que "proteger o espaço escolar da entrada de entidades ou indivíduos que não têm legitimidade de entrar e que perturbam o processo educativo e a formação das crianças e jovens". Não podia estar mais de acordo com esta declaração, sublinhando que ela é válida para todas as entidades que, descaradamente, entram na escola com fins interesseiros, sejam eles políticos, ideológicos, religiosos ou outros. Refiro-me a fundações empresariais, empresas da mais diversa espécie, ONG que não o são, partidos políticos, igrejas... sem esquecer as suas combinações!

Noto, de resto, que os influencers de que agora se fala surgiram na escola a reboque das campanhas de associações de estudantes nas quais interferem partidos políticos. 

Não pergunto o que é pior, porque... é tudo muito mau!

FAZER O QUE ESTÁ CERTO QUE SE FAÇA

Em Dezembro do passado ano, Beatriz Pereira, psicóloga, enviou à Assembleia da República uma petição acompanhada de um dossier com vista à discussão da "proibição de músicas com conteúdo sexualizado em contextos e eventos direcionados a crianças". Com mais de 17 mil assinaturas, a petição foi efectivamente discutida, em Janeiro, na Comissão de Cultura, Comunicação, Juventude e Desporto.

No dossier, que pode ser encontrado aqui, além do esclarecimento que explica essa proibição, reúnem-se testemunhos, pareceres e exemplos de situações, incluindo situações escolares, em que as crianças são expostas a esse tipo de músicas.

 

Quem se preocupa com a educação dos menores de idade tem o dever de fazer o que estiver ao seu alcance para a manter em níveis de dignidade aceitáveis. O que esta psicóloga fez não foi pouco. A sua coragem, determinação e trabalho só nos pode dar ânimo para o fazer o que é certo que se faça.

OS QUE FALARAM... NÃO DEVIAM TER FALADO?

Na continuação do texto: Juntam-se influencers a outros influenciadores na deseducação escolar pública.

João Pinhal, um dos jornalistas que investigou a entrada de influencers nas escolas portuguesas, refere que a equipa do jornal Público contactou, sem sucesso, cinco vezes o Ministro da Educação, Ciência e Inovação. Questionado hoje sobre o que pensa fazer no respeitante à situação, disse que  

"não descarta uma investigação da Inspecção-Geral da Educação e Ciência às escolas que permitiram a entrada de influenciadores que fazem negócio com a sexualização das crianças". No entanto, (...) remeteu a responsabilidade destas situações para as direcções das escolas (…). "Quem está no território, sejam as direcções das escolas, sejam as autarquias, é que tem a responsabilidade pela segurança e por aquilo que se passa na escola”. E acrescentou: “penso que a inspecção já estará a olhar para as escolas que foram identificadas e os directores que falaram.”

Tem razão o Ministro numa parte do que disse: nenhum director, nenhum professor, nenhum adulto que esteja na escola deve permitir, tolerar, ficar calado com a entrada de tais sujeitos. Noto, porém, que tais sujeitos são "apenas" os mais recentes e talvez, aos olhos comuns, os mais chocantes pela boçalidade que demonstram, mas as sofisticadas fundações empresariais, empresas,  ONG de fachada, partidos políticos são igualmente nocivas e têm de ter o mesmo tratamento. Ora não é isso que vemos por parte da tutela, que tão bom acolhimento dá a estas entidades.

Preocupante é se a Inspecção: 1) só vá escrutinar a situação denunciada, deixando essas outras de fora; 2) só faça isso por causa de uma investigação jornalística; 3) se restrinja às escolas identificadas (muitas outras deixaram fazer o mesmo); 4) e, pior, só indague os "directores que falaram". Deste último aspecto, se tirará a ilacção de que o silêncio é a atitude mais vantajosa (para o próprio) quando algo corre muito mal. 

Entretanto, a Federação Nacional de Educação (FNE) divulgou a sua posição relativamente ao que foi divulgado (ver aqui), sublinhando o que também sublinhei: o respeito por critérios (realmente) educativos quando se trata de abrir as portas da escola pública a entidades e pessoas que lhe são externas. 

"A Escola é um espaço de formação integral, de proteção e de desenvolvimento saudável. Não pode, em circunstância alguma, ser transformada em palco de promoção comercial, captação de seguidores ou difusão de conteúdos que coloquem em causa o superior interesse das crianças.
Perante a gravidade das situações noticiadas, a FNE considera imprescindível que sejam adotadas medidas claras, uniformes e vinculativas a nível nacional:
- Definição de critérios obrigatórios e transparentes para a entrada de agentes externos nas escolas, incluindo avaliação prévia do conteúdo e dos objetivos pedagógicos das iniciativas;
- Proibição inequívoca de qualquer forma de exploração comercial de alunos ou utilização da sua imagem em contexto escolar;
- Responsabilização institucional clara quanto à autorização e acompanhamento destas atividades;
- Reforço da formação em literacia digital para docentes e alunos, promovendo pensamento crítico e consciência dos riscos associados à exposição nas redes sociais;
- Intervenção imediata do Ministério da Educação, com averiguação das situações denunciadas e emissão de orientações nacionais vinculativas.
A autonomia das escolas é um valor essencial, mas não pode ser confundida com ausência de regulação quando está em causa a proteção de menores. A liberdade pedagógica deve coexistir com responsabilidade institucional e com salvaguardas claras.
A FNE reafirma que a proteção integral das crianças é um princípio inegociável.
A escola deve permanecer um espaço seguro, livre de pressões comerciais e de qualquer forma de instrumentalização da infância.
A Federação acompanhará este processo com exigência e firmeza, defendendo sempre a dignidade da Escola Pública, da profissão docente e dos direitos das crianças."

JUNTAM-SE INFLUENCERS A OUTROS INFLUENCIADORES NA DESEDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA

"Todos querem alguma coisa da educação: 
os governos querem alguma coisa da educação, 
a economia, a indústria, os políticos”, por isso 
“é preciso resistir às investidas de dissolução da escola, 
dos fins que deve perseguir, conhecimento que veicula, 
do trabalho do professor e da possibilidade de aprendizagem”. 
Gert Biesta, 2024, p. 4 

Saiu hoje no jornal Público uma reportagem sobre a entrada de "influenciadores" nas escolas portuguesas. É uma longa reportagem, assente num trabalho demorado e aprofundado que um grupo de jornalistas, em boa hora, decidiu fazer. 

Digo em boa hora porque, sendo parte de uma situação anómala, impensável de acontecer, foi-se normalizando e ampliando, ficando à vista de todos - directamente e nas "redes sociais" -, sem parecer incomodar, ao ponto de o sistema de ensino, de dentro de si mesmo, a ter identificado e parado.

 

Empresas e fundações empresariais, ONG que o não são, igrejas, partidos políticos e, agora, influenciadores, entram pela escola pública dentro, doutrinando no sentido que lhes traz proveito, vendendo o que lhes der lucro. Isto contra os mais basilares princípios de ética e de deontologia que devem regular as profissões de educação e, mesmo, contra a lei, onde se inclui a Constituição da República Portuguesa e a Lei de Bases do Sistema Educativo, mas também o Código da Publicidade, a Lei de Protecção de Dados Pessoais e, claro, toda a legislação que se aplica aos menores.

 

A retórica cega de que a escola deve estar aberta à sociedade deve responder às suas necessidades, deve dar voz aos interesses dos alunos, deve permitir que os mais diversos stakeholders participem em actividades, conduziu à situação relatada na reportagem. Uma situação que é contrária ao sentido da educação que a escola tem obrigação de proporcionar, ficando ao nível da barbárie. Um situação que é, claramente, deseducação.

 

É, sobretudo, triste, muito triste, ler os depoimentos de alguns (não de todos) adultos citados (responsáveis por direcções escolares, professores, assistentes operacionais), nos quais transparece a demissão, ou talvez, nem isso: o alheamento. Das suas palavras está ausente a consciência do especial dever de cuidado que não podem deixar de ter para com os menores e, evidentemente, a responsabilidade que tal acarreta.

 

Lamentável é ter sido preciso fazer-se esta reportagem, mas talvez ela obrigue a pensar, no espaço público, a efectiva intromissão de entidades e pessoas individuais cujo único fim é servirem-se dos alunos e da escola para daí retirarem vantagens para si mesmos. E, correlativamente, obrigue a pensar nas decisões que cabem aos profissionais que a constituem.

Pessoalmente, gostaria que o resultado do trabalho jornalístico em causa tivesse esse efeito construtivo. Pode ser que tenha.

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Biesta, G. (2024). Desinstrumentalizando la educación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 36(1), 1-12. https://doi.org/10.14201/teri.31487