NO INÍCIO DO ANO ESCOLAR MAIS UM APELO PARA SE VOLTAR AO PAPEL E AO LÁPIS

No jornal Público de hoje foi publicada uma entrevista realizada por Andreia Sanches a um ex-ministro da educação da Suécia, país que cedo adoptou políticas de autarquização da educação escolar e de participação directa das famílias na mesma, bem como de digitalização da aprendizagem (ver, por exemplo, aqui). Mas foi também um dos países que cedo percebeu que, para manter a democracia, tinha de arrepiar caminho. Dado o grande interesse do que foi perguntado e respondido — ainda que não seja novo —, tomamos a liberdade de transcrever alguns passos do texto:

"Nos anos 1990, a Suécia era considerada um modelo em termos de Educação. Os seus alunos conseguiam lugares de destaque nas avaliações internacionais feitas regularmente pela OCDE. E várias das políticas que tornavam aquele país especial — transferência de poder para as comunidades locais, grande investimento no ensino independente, garantia da "liberdade de escolha" total às famílias — serviram de inspiração a outros. O país foi também pioneiro na digitalização da educação. As escolas foram equipadas com computadores e tablets. Livros de papel foram substituídos por manuais digitais. Mas, desde o início dos anos 2000, os resultados dos alunos começaram a piorar. Johan Pehrson, que foi ministro da Educação até Junho, sublinha que não foi só na Suécia. "Coincide com a entrada dos smartphones no mundo ocidental", e em especial na vida das gerações mais novas. E também na vida das escolas (...). 

Lembrou que, por detrás de cada aplicação nas redes sociais, há milhares de engenheiros a pensar como é que a vão tornar mais atraente para as crianças. E viciante. É por isso que a escola deve ser "uma zona livre" de smartphones e redes sociais. Mas é preciso mais.

É preciso assumir que se foi demasiado longe no uso de ecrãs nas escolas, e que, afirma, é mesmo preciso ter livros, físicos, para aprender. "Pensámos que quanto mais ecrãs, quanto mais plataformas digitais utilizássemos, melhor sistema educativo teríamos." Foi um erro, reconhece. Foi por isso que o Governo anunciou uma reforma que passa por "regressar ao essencial": ler, escrever, saber matemática, garantir calma e disciplina nas aulas... (...)

A Suécia tem muito medo de uma coisa: de não ser um país moderno. Pensámos que quanto mais ecrãs, quanto mais plataformas digitais utilizássemos, melhor sistema educativo teríamos (...). Estava errado. Estamos a voltar ao que é essencial, ao papel e à caneta, e aos livros em papel para os mais novos... Queremos ter engenheiros, os melhores e mais qualificados do mundo, queremos inteligência artificial (IA) e digitalização, mas isso é para a universidade e para depois da universidade (...).

Depois, as redes sociais estão a envenenar a geração mais jovem.

A escola é financiada pelo Estado, é o local onde as crianças de famílias desfavorecidas devem ter a oportunidade de se equipararem às outras crianças, porque a educação é a verdadeira ferramenta para tornar as pessoas independentes e prepará-las para o futuro (...). Também temos de trabalhar no sentido de os pais serem responsáveis para que as crianças tenham uma infância mais livre de smartphones. Esta era a minha visão enquanto ministro da Educação. Mas o Governo sueco continua nesta via, o que me deixa muito satisfeito (...). 

Tudo foi muito subsidiado pelas empresas tecnológicas (...) e havia uma enorme concorrência entre as duas maiores (...). Ofereceram muitas plataformas digitais, muitos computadores e ecrãs inteligentes, iPads ou similares. No início, argumentou-se que esta era uma forma de tornar o acesso a este tipo de tecnologias mais justo, porque também as crianças de famílias desfavorecidas podiam obter os seus equipamentos... Mas hoje em dia vê-se que é ao contrário, que os miúdos privilegiados têm pais que lhes tiram os smartphones e lhes põem um livro à frente e dizem: "Leiam!" (...).

É claro que se pode ter o equipamento e utilizá-lo na educação, mas tem de ter um valor acrescentado (...) no computador da escola, onde não há redes sociais e outras coisas a perturbar, e tem de haver os livros físicos, em cada disciplina (...).

Além disso, a criança deve poder ir para o pátio da escola no intervalo entre as aulas, deve encontrar-se com os seus colegas, deve discutir com eles, deve brincar, deve mexer-se para não ficar sentado, obeso e doente. É preciso conhecer pessoas, é uma forma de combater o bullying, de acabar com a solidão. Eu quero ter um dos países mais digitalizados do mundo, mas isso é para os adultos e as crianças aprenderam a usar a digitalização de forma sensata. Na Suécia, hoje, aos 15 anos, as crianças usam [ecrãs] seis horas por dia, não dormem. E não estão concentradas na sala de aula.

Depois, há 30 anos, começámos a ter um problema com aquilo a que chamamos as friskolor. Que são escolas independentes, que podem ser geridas por empresas privadas [ou fundações, ou cooperativas de pais] financiadas pelo Estado, para que os pais tenham liberdade total de escolha da escola para os seus filhos, seja pública ou privada.

O meu partido era muito favorável a isto (...) mas depois ficou demasiado desregulado e acabámos por ter um sistema escolar em que as grandes empresas ganham dinheiro com a educação, o que não é aceitável. A tendência é para reduzirem as bibliotecas, para reduzirem o equipamento necessário para fazer experiências (...). E há grandes diferenças [no investimento na educação] entre regiões (...) houve [com as escolas independentes] uma inflação das notas. Passou a ser um argumento para “vender” a escola: “Venham, porque aqui temos boas notas! Damos notas altas!"

(...) Houve aqui um cocktail negativo: o Estado entregou a educação a pequenos municípios sem capacidade (enquanto grandes municípios tiveram capacidade); houve demasiada liberdade dada a grandes empresas para gerir escolas como negócios (mas existem diferentes tipos de ONG, diferentes tipos de outros actores que não trabalham para ter lucro e têm uma boa reputação (...). 

O Estado tem de assumir mais controlo. E temos de voltar ao que é essencial. Não se aprende com um iPhone. E todas as pessoas que trabalham com crianças e estudam a forma como elas aprendem sabem que elas são muito vulneráveis, e é muito fácil ficarem muito viciadas.

A única forma de Portugal, a Suécia e todos os países semelhantes protegerem os seus valores (...) e manterem a democracia é concentrarmo-nos na educação".

RESSURGIMENTO DO DEBATE ACERCA DO SUPORTE DE LEITURA: ECRÃ OU PAPEL

Por Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Notícia do jornal Le Monde (aqui)

Notícia do jornal La Vanguardia (aqui)

A Suécia tem estado nas últimas duas décadas no primeiro plano do debate sobre a educação escolar. Como noutros países, esquerda e direita travam-se de razões nesta matéria, decidindo mais em função da sua linha política do que de razões substanciais acerca da função da escola.

A mais recente questão foi suscitada pelos resultados pouco animadores obtidos no Programa de Avaliação Internacional PIRLS, focalizado na leitura e na sua compreensão. Entende a actual Ministra da Educação que a substituição da leitura em papel pela leitura em ecrãs, desde idades precoces, é responsável por vários dos problemas identificados.

Consultámos diversos jornais franceses e espanhóis que divulgaram a questão, aproveitando para a recolocarem a responsáveis escolares e especialistas em Educação. Num desses jornais diz-se o seguinte:

— Quanto tempo devem ocupar os ecrãs nos colégios? O seu uso está a afetar a aquisição de competências consideradas essenciais? Gera desigualdades entre escolas? Os dados conseguidos por meios digitais são fiáveis? 

Estes são os temas que têm ocupado o debate nos últimos tempos na Suécia: que lugar devem ocupar as tecnologias digitais nas escolas, incluindo o tempo de exposição, algo que é questionado pelos profissionais da saúde. (Essa mesma atitude tomou o Ayuntamiento de Barcelona para as suas escolas infantis, eliminando os aparelhos tecnológicos nas aulas). 

Fruto desse debate a nova ministra da Educação da Suécia escreveu um artigo contra a “atitude acrítica que considera a digitalização como algo bom, independentemente do seu conteúdo”, o que leva a “deixar de lado” os livros de texto, que, como assinalou, têm “vantagens que nenhum tablet pode substituir” A ministra não nega a aprendizagem da competência digital das crianças, não elimina os ecrãs, mas não vai investir mais na tecnologia e dá ênfase ao papel. 

Diz: “Os resultados PIRLS (sobre a compreensão leitora) são um sinal de que temos uma crise de leitura nas escolas suecas. No futuro, o Governo quer ver mais livros de texto e menos tempo de ecrãs na escola” (...). Em sua opinião, é preocupante que a capacidade leitora esteja a diminuir entre as crianças e jovens, pelo que as escolas suecas devem voltar ao básico. É preciso centrarmo-nos em competências básicas como a leitura, a escrita e o cálculo" — afirmou. 

Para remediar a situação, o Governo desbloqueou, no passado dia 15 de Maio, 685 milhões de coroas (equivalente a 60 milhões de euros) para este ano e 500 milhões (44 milhões de euros) anuais para 2024 e 2025, para acelerar o regresso dos livros de texto às escolas. O objectivo é garantir um livro por aluno e por disciplina (...). 

De acordo com Enric Prats, professor de Educação na Universidade de Barcelona, há diversos estudos que confirmam que o formato em papel é melhor do que o digital para a aprendizagem da leitura. "Sabemos que o que mais ajuda é a leitura em papel, longa e, se acompanhada em voz alta, muito melhor". 

Noutro jornal diz-se: 

A Suécia "que ficou em 9.º lugar no PIRLS alerta para o risco de se criar uma geração de "analfabetos funcionais". A ministra consultou mais de 60 especialistas sobre o digital nas aulas, entre eles o Instituto Karolinska, um dos principais centros educativos do mundo na área da neurociência. Todas as organizações consultadas chegaram à mesma conclusão: "Toda a investigação do cérebro das crianças mostra que não há benefícios com o ensino baseado em ecrãs." 

Outras notícias: aqui, aqui, aqui

Ver outros textos: aqui

A ORIGEM LUSO-BRASILEIRA DO LÍTIO

Meu artigo no último Das Artes entre as Letras (na figura José Bonifácio de Andrada e Silva):

Está a ser celebrado em todo o mundo o Ano Internacional da Tabela Periódica, tomando como pretexto os 150 anos do seu aparecimento, que se deveu ao químico russo Dmitri Mendeleiev (1834-1907).

Portugal teve um papel histórico na descoberta do terceiro elemento da Tabela Periódica, o lítio. De facto, esse elemento químico, que aparece na Tabela logo após o hidrogénio e do hélio, foi identificado pelo químico sueco Johan August Arfwedson (1792-1841) no ano de 1817, no laboratório em Estocolmo de um outro químico sueco, Jöns Jacob Berzelius (1779-1848), analisando um mineral chamado petalita, que tinha sido encontrado em 1800 pelo químico luso-brasileiro José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838) numa mina na pequena ilha de Utö, na Suécia, no arquipélago de Estocolmo. A petalita ou petalite é um aluminosilicato de lítio, cuja fórmula química se escreve LiAlSi4O10.

José Bonifácio, cientista polifacetado (químico, mineralogista e metalurgista), foi primeiro aluno e depois professor da Universidade de Coimbra. Formou-se na nova faculdade de Filosofia, estabelecida após a Reforma Pombalina da Universidade de Coimbra em 1772 em Filosofia Natural e Direito Canónico, em 1787 e em 1788 respectivamente (não há muitos cientistas naturais que concluíram um curso de Direito!). Após estudar em Coimbra, iniciou em 1790 uma campanha de viagens na Europa. Beneficiou de estadas em bons centros científicos da Europa, que duraram até 1800. Durante este período visitou alguns dos melhores institutos da França, Itália, Alemanha, Dinamarca, Holanda, Suécia, Grã-Bretanha, etc. Em Paris teve por mestres de Química dois continuadores de Lavoisier – Jean-Antoine Chaptal (1756-1832) e Antoine François de Fourcroy (1755 – 1809). Foi discípulo de René Just Haüy (1743-1822), o fundador da Mineralogia em França. Os seus conhecimentos em Metalurgia foram aprofundados sob a orientação de Baltazhar-Georges Sage (1740-1824), director da Escola de Minas de Paris. Na Escola de Minas de Freiburg foi discípulo do alemão Abraham Gottlob Werner (1749-1817). Nessa mesma escola, foi colega do naturalista Alexander von Humboldt (1769-1859), irmão do filósofo Wilhelm. (1767-1835).

José Bonifácio anunciou a descoberta de doze novos minerais num artigo do Allgemeines Journal der Chemie (1800) de Leipzig. Entre esses minerais estavam a petalita e o espodumeno, os dois aluminossilicatos de lítio. O artigo tinha por título (traduzido para português): Exposição sucinta das características e das propriedades de vários minerais novos da Suécia e da Noruega... A importância deste trabalho justificou a sua publicação, em inglês, no Journal of Natural Phylosophy, Chemistry and the Arts (1801) e, em francês, no Journal de Physique, de Chimie, d’Histoire Naturelle et des Arts (1800). Foi a partir precisamente deste mineral encontrado na ilha de Utö e dos trabalhos de  José Bonifácio que Arfwedson identificou o novo elemento, que veio a ocupar a terceira casa da Tabela Periódica, ao qual Berzelius deu o nome de lítio, do grego lithos (pedra). No ano seguinte, um outro grande químico, o inglês Sir Humphry Davy (1778 – 1829), aplicou a recente técnica da electrólise, desenvolvida por ele próprio, para isolar o lítio.

Após uma década plena de actividade científica por toda a Europa, José Bonifácio regressou a Coimbra, dedicando-se a trabalhos de campo e ao ensino da Metalurgia (foi criada para ele uma cadeira com esse nome na Universidade de Coimbra). Participou como professor em 1808 nas Invasões Francesas, na defesa de Coimbra e do país, como mem­bro do Batalhão Académico).  Para além da sua actividade docente, foi Intendente Geral de Minas e Metais do Reino. Administrou também as minas de carvão de Buarcos, no Cabo Mondego, Figueira da Foz, e de S. Pedro da Cova, Gondomar, e das Reais Ferrarias da Foz de Alge, um afluente do Zêzere. Foi Director do Laboratório de Docimasia da Casa da Moeda em Lisboa, onde se determinava a proporção de metais nos minérios. Foi ainda da sua responsabilidade a criação de um laboratório de apoio de prospectores mineiros.

Realizou experiências de fundição de metais no Laboratorio Chimico, onde hoje é o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra. Revelou‑se preponderante no uso de um forno, descoberto na obra de restauro daquele labo­ratório.  Foi José Bonifácio quem usou pela primeira vez entre nós a palavra “tecnologia”. E foi também ele quem pode ser considerado pioneiro da ecologia em Portugal, quando escreveu um livro sobre a plantação de árvores no Reino (saiu recentemente nas Obras Puioneiras da Cultura portuguesa). Foi membro das Academias de Estocolmo, Copenhaga, e Turim, da Sociedade dos Investigadores da Natureza de Berlim, das Sociedades de História Natural e Filomática de Paris, da Sociedade Geológica de Londres, Werneriana de Edimburgo, Mineralógica e Lineana de Jena, Filosófica de Filadélfia, etc. Foi ainda membro da Academia Imperial de Medicina do Rio de Janeiro. Finalmente, José Bonifácio, que foi também poeta, ficou conhecido na história brasileira, pela sua intervenção no processo da independência do Brasil, ocorrida em 1822.

O elemento lítio, que ultimamente ganhou renovado interesse pela possibilidade da sua utilização em baterias, tem ainda uma outra ligação – esta actual – ao nosso país. Com efeito,  Portugal é o sexto maior país produtor de lítio em todo o mundo, existindo reservas que oferecem o potencial para exploração. Eis pois como um elemento, cujo mineral-mãe foi descoberto por um português em prospecção na Suécia, tem afinal entre nós jazidas onde pode ser encontrado. Não era preciso José Bonifácio ter ido tão longe…

"E se parássemos para pensar?": Não, não tem esse direito.

A jornalista Teresa de Sousa escreveu para o jornal Público de hoje um excelente artigo sobre a discussão, que nem devia ser discussão, do financiamento público a algunas escolas privadas e cooperativas, a que deu o título "E se parássemos para pensar?". Reproduzo abaixo uma parte substancial dele pela clareza da informação que presta e pelos argumentos a que recorre.

1. Há quinze dias, Manuela Ferreira Leite disse no seu comentário na TVI que não percebia qual era o problema da “guerra” entre os colégios privados subsidiados pelo Estado para suprir falhas do ensino público e a decisão do Governo de dispensar alguns.
Como o que disse ia contra a corrente, não sei se o seu pensamento ficou absolutamente claro. Mas é a mais pura das verdades que, mesmo assim, não impediu uma polémica em que já ninguém sabe exactamente o que está em causa. Se uma questão ideológica sobre a melhor forma de garantir a educação para todos (Estado ou a compra de serviços a privados) ou uma mera questão de interpretação da lei.
O ruído foi deixando o essencial de fora. Basta estar atento aos cartazes que aparecem nas manifestações para perceber que há nisto tudo uma enorme confusão. “Pago impostos, tenho direito a escolher a escola dos meus filhos”, resume perfeitamente a confusão instalada no debate.
Não. Não tem esse direito. Os impostos que pagamos são para manter um ensino público que garanta da melhor forma possível um princípio base das democracias europeias: a igualdade de oportunidades.
Sabemos que a realidade não permite cumprir totalmente este princípio, porque nele interferem problemas de discriminação social difíceis de resolver. Mas também sabemos que até se provar o contrário esta é a melhor forma de manter esse princípio.
Qualquer família é livre de escolher a escola dos filhos: pública e, portanto, gratuita; privada e, portanto, pagando as propinas devidas (...).
Vai restar alguma coisa desta gritaria sobre as escolas privadas que o Estado vai deixar de financiar? Duvido (...). 

2. A direita, com toda a legitimidade, inoculou no debate as suas ideias sobre o Estado, segundo as quais é preciso garantir o serviço, mas não o seu fornecimento, que pode ser integralmente privado.
É uma velha ideia que até pode parecer apelativa mas que, por alguma razão, ainda não foi levada até ao fim por nenhuma democracia europeia ou, sequer, nos EUA.
Qual seria a escola privada que estaria em condições de prestar o serviço de uma escola pública, por exemplo, num dos bairros mais pobres dos arredores de Lisboa, onde muitos dos alunos são de origem africana? Já fui a uma dessas escolas para falar da Europa e saí de lá com uma admiração enorme por quem a dirige e por quem lá ensina.
Poderiam ir todos inscrever-se no São João de Brito com as propinas pagas pelo Estado? Sabemos a resposta.
Essa liberdade de escolha de que tanto se fala esbarra com a vontade dos colégios privados e com profundas desigualdades sociais. O Estado teria de superar essa falha privada, abrindo as portas a serviços públicos feitos apenas para os pobres. Resultado? Teríamos de ir até outros continentes menos desenvolvidos para os encontrar.
Finalmente, os rankings mostram-nos que escola privada não significa melhor qualidade. Há de tudo (...). 

3. Vale a pena olhar para o que se está a passar na Suécia, um país que já tinha escolaridade obrigatória no final do século XIX e que, com os outros nórdicos, era dado como um exemplo de sucesso na educação.
O que hoje se sabe é que a Suécia caiu drasticamente nos rankings do PISA, obrigando a sociedade a fazer um grande debate sobre o que aconteceu. Pode haver muitas razões, mas uma delas está a merecer a máxima atenção.
Nos anos 90, o sistema foi reformado de alto a baixo, transferindo para as escolas privadas a totalidade do ensino, devidamente financiado pelo Estado. São as chamadas free schools (escolas privadas financiadas directamente aos alunos, que podem escolher a que quiserem), que o anterior Governo britânico (liderado por Cameron) andou a estudar in loco para seguir o mesmo caminho, mas que agora os resultados suecos estão a pôr em causa.
No Reino Unido, as free schools que já foram criadas não podem gerar lucro (e não consta que a cultura britânica tenha horror a tal coisa). Na Suécia podem. Dizia o ministro da Educação sueco, há já algum tempo, ao Guardian, que não haveria uma única causa para o fracasso, mas uma combinação que “ajudou a fragmentar o sistema escolar” e abriu as portas a uma maior desigualdade. “O sistema escolar não é um mercado em que cada um tem as mesmas possibilidades e a mesma informação”, disse ele. “Verificou-se que alguns pais, os mais educados e com maiores recursos, são quem tem a possibilidade de exercer a escolha”.
Estamos a falar de um país muito rico e muito educado.

HANS ROSLING E A COMPREENSÃO DO MUNDO

Minha recensão no jornal I de quinta-feira:

No dia 22 de Setembro de 2015 assisti no Teatro Nacional D. Maria II, em Lisboa, a uma conferência intitulada “Os números por outras palavras” pelo médico sueco Hans Rosling (1948-2017), professor de Saúde Internacional no Instituto Karolinska, em Estocolmo. O conferencista era, na altura, já muito conhecido como um “mágico” da estatística pelas apresentações que tinha feito e estavam disponíveis na Internet sobre a evolução de vários indicadores relativos ao estado do mundo em TED Talks e outros encontros. Encantou-me não só pelo conteúdo da exposição mas também pelos seus dotes oratórios, falando em português, com um sotaque do norte de Moçambique onde tinha trabalhado durante dois anos. A ocasião era a celebração dos cinco anos da PORDATA, a base de dados de Portugal contemporâneo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, e a anfitriã era a directora dessa base de dados na altura, Maria João Valente Rosa. Rosling não sabia que daí a um ano e poucos meses iria morrer com um fulminante cancro do pâncreas.

Antes de morrer preparou dois livros que, tendo ficado embrionários, foram completados por familiares e colaboradores e publicados postumamente. O primeiro saiu em 2018 no Reino Unido: Factfulness, com um subtítulo que traduzido fica “Dez razões pelas quais estamos errados acerca do mundo e porque as coisas estão melhores do que pensamos.”  Comprei-o no aeroporto de Hong-Kong e deu para que o tempo passasse despercebido na viagem até Lisboa via Dubai. Aprendi a compreender melhor o mundo, com base em vários números e gráficos, completando o que tinha aprendido na conferência de Lisboa. São co-autores o seu filho Ola e a sua nora Anna, cofundadores com Hans da Gapminder, uma fundação independente que visa combater, à escala global, concepções erradas. A tradução em português desse livro saiu na Temas e Debates logo em 2019, uma obra que, dada a enorme procura, foi reeditada cinco vezes.  

Acaba de sair entre nós na mesma editora a tradução do segundo e derradeiro livro de Rosling: Como Aprendi a Compreender o Mundo (o original inglês, saído em 2019, foi traduzido do sueco). É co-autora e autora do posfácio a jornalista sueca Fanny Härgestam, assinando o prefácio a viúva, Agneta, com quem o autor viveu perto de 50 anos e de quem teve três filhos (de facto, teve quatro, mas o quarto foi nado-morto). Em contraste com Factfulness, trata-se de um livro de memórias, em que quase não há números, mas apenas palavras. São histórias ora divertidas ora trágicas, muitas vezes comoventes, de uma vida cheia. Rosling conta como aprendeu a colocar os factos antes de tudo o resto. Dois dos capítulos descrevem a sua estada entre 1979 e 1981 em Nacala, uma cidade portuária no norte de Moçambique, como médico voluntário pouco depois de ter completado a sua formação na Universidade de Uppsala, a sua terra natal.

Qual é o ponto principal de Rosling? Os factos podem ser descritos por números e há que saber ler os números. Como Rosling mostrou em Lisboa, a nossa cabeça está cheia de preconceitos: pensamos que o número de crianças no mundo vai continuar a aumentar, quando vai estagnar; julgamos que as taxas de vacinação de bebés são altas, quando são cerca de 80%; que as mulheres estão muito menos escolarizadas que os homens quando estão só um pouco menos, etc. Contrariando os profetas da desgraça, Rosling diz que o mundo melhorou indiscutivelmente nas últimas décadas. Escreve: “Quando trabalhei em Moçambique estimava-se que a mortalidade infantil se situasse à volta de 26% e hoje, 35 anos mais tarde, desceu para 8%. Na Suécia foram precisos 60 anos, de 1860 a 1920, para reduzir a mortalidade infantil de 26% para 8%.” Quando Rosling regressou a Nacala 31 anos depois mal reconheceu o hospital onde tinha trabalhado.

Rosling começa, no novo livro, por referir que o seu pai cheirava a café pois trabalhava numa fábrica de café, como torrefactor. Eram classe média baixa. A mãe foi dona de casa, depois de ter sido em rapariga ajudante numa mercearia. Dou a palavra ao autor: “Para chegar dos quatro anos de escolaridade básica da minha avó até à minha cátedra foram precisos apenas três gerações. Para dar um exemplo de uma mudança ainda mais drástica, há quatro gerações, a minha bisavó era analfabeta.” Pensei que com a minha família se passou algo semelhante, com a agravante de ser a avó e não a bisavó a analfabeta. Mas, no pós-guerra, verificaram-se progressos: os pais de Rosling conseguiram comprar primeiro uma mota, depois um carro e, mais tarde, uma casa de praia.

Querendo conhecer o mundo, o jovem Hans foi aos 16 anos passear de bicicleta pelo Reino Unido, aos 18 à boleia até ao Sul da Europa, aos 20 anos com a namorada, futura mulher (de profissão enfermeira), até à Turquia de comboio, e aos 24, fazer um tour de seis meses, ainda com Agneta, pela Ásia. Passados 42 anos voltariam ao Nepal e, tendo procurado uma casa que os tinha acolhido, encontraram um nepalês que tinham visto em bebé. Ofereceram-lhe uma fotografia dele nos braços da mãe, de quem ele não possuía qualquer retrato!

Hans foi o primeiro membro da família ir para a universidade. Era estudante de medicina em 1967 quando se encontrou com o moçambicano Eduardo Mondlane, líder da FRELIMO, a quem prometeu que, depois de formado, iria trabalhar para Moçambique como médico. Em 1969 Mondlane seria assassinado na Tanzânia com uma encomenda armadilhada.

Portugal, país colonizador de Moçambique, entra na história porque a filha Anna nasceu em Abril de 1974 e em  Novembro de 1975 nascia o segundo filho, Ola. Entre uma data e outra, em Junho de 1975, Moçambique tornava-se independente. Em 1979, Rosling, a mulher e os dois filhotes partiam para Moçambique. Muitos anos mais tarde, num jantar em Nova Iorque, Rosling surpreenderia Graça Machel, que foi mulher de Samora Machel e ministra da Educação, e mais tarde mulher de Nelson Mandela, com um caderno escolar do filho, em português.

Os capítulos sobre Moçambique são o ponto alto do livro, por revelarem o que é fazer medicina num sitio onde não havia praticamente nada. Numa área com 300 mil pessoas, só havia um hospital com 50 camas. O pessoal e o material escasseavam. Os enfermeiros eram analfabetos. Escreve o médico: “Estava muito abaixo de nível de expectativas de que a minha formação médica na Suécia me incutira, uma necessidade cem vezes maior do que na Suécia tinha de ser satisfeita usando 1% dos recursos, isso significava dez mil vezes menos recursos por doente.”

Há vários episódios dramáticos. Um condutor sem carta de condução havia de ter um acidente num jipe onde iam Rosling (a quem os nativos chamavam “doutor Comprido”) e uma sua colega moçambicana, que ficou com sequelas físicas perenes. Quando o médico regressa, ferido, a casa e abraça a sua mulher, dizendo entre lágrimas que por pouco não tinha morrido, irrompe uma inspecção da FRELIMO que passa tudo a pente fino à procura de mercadorias do mercado negro. Um dos momentos de maior intensidade ocorreu quando Rosling foi a uma aldeia do interior e recebeu agradecimentos por ter feito um parto difícil. Inicialmente não percebeu, pois tanto a mãe como o filho tinham morrido. Mas o povo tinha as suas razões: o médico não só tinha apresentado condolências aos familiares como tinha mandado uma ambulância com os corpos de volta a casa (num meio de pobreza extrema, a família não tinha dinheiro para os trazer). Mais tarde um outro momento de tensão ocorreu longe dali, no Congo, quando estudava uma epidemia: foi quase linchado porque a população achava que ele vinha roubar-lhes o sangue.  

Quando Rosling teve, em Nacala, de enfrentar uma epidemia de cólera, uma colega sua dizia-lhe “Graças a Deus pela cólera”, significando: “Cada caso individual que é curado aumenta a confiança nos médicos e nos enfermeiros, tornando assim mais aceitável todo o tipo de medidas de saúde pública.” Rosling combateu uma outra epidemia, esta mais intrigante: o konzo, uma paralisia dos membros inferiores. O médico investigou-a, tendo percebido que as pessoas com fome comiam mandioca que não estava bem seca, contendo produtos tóxicos. Outro episódio caricato ocorreu nessa altura: tendo pedido motas ao governo para ter meios de acesso aos doentes, as autoridades apreenderam dezenas de motos aos habitantes. Perante a revolta, o médico devolveu-as aos donos, conseguindo que eles fizessem os transportes em troca de óleo para as motas.

Regressado à Suécia, Rosling defendeu em 1986 uma tese doutoral sobre o konzo. Tornou-se professor na Universidade de Uppsala. Quando ocorreu em Cuba uma epidemia semelhante ao konzo o governo cubano pediu a Rosling que lá fosse. Ele foi, tendo falado pessoalmente com Fidel Castro. A desnutrição estava também na base deste surto. O sueco haveria de tornar-se, em 1996, professor no Instituto Karolinska, após ter surpreendido o júri com uma original  apresentação de dados.

A partir daí Rosling avançou com um novo projecto que justificaria a sua fama global. O seu filho Ola e a sua nora, os dois com 23 anos, ajudaram-no a informatizar a referida apresentação de dados. Foi o início da Gapminder, que haveria de o levar a conhecer Larry Page (fundador da Google), Bill e Melinda Gates, e a participar no Fórum Mundial de Davos. Já célebre, Hans foi em 2014 à Libéria lutar contra o ébola. Mas, infelizmente, já não pôde ajudar na luta contra a COVID-19. Com a sua esplêndida cabeça, teria dado, com certeza, uma grande ajuda.

 

A CRISE DO ENSINO EM PORTUGAL E NA SUÉCIA

"Fiquei aterrado: ensinar!" - Eça de Queiroz.

Começo por transcrever um pequeno excerto de um artigo publicado hoje:

Jonas Sjöstedt, líder do Partido da Esquerda da Suécia, e potencial parceiro de coligação num futuro governo de centro-esquerda,  resume a decepção da opinião pública sueca: ‘Os suecos acreditavam que a desregulação era a solução para tudo, da gestão dos caminhos-de-ferro à educação dos filhos, mas isso acabou. Há partes da nossa vida que o mercado não pode preencher’. E aponta o dedo às organizações com fins lucrativos, considerando-as responsáveis pela crise que se abateu sobre o país – a que os suecos chamam ‘o choque de Pisa’. «Não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação. Estão nisto porque querem fazer dinheiro rapidamente» (Diário Económico, 06/09/2012).

Este statu quo  torna actual um post por mim aqui publicado, intitulado:  “ENSINO OFICIAL, ENSINO CONVENCIONADO E ENSINO PRIVADO” (10/11/2012).Pela analogia entre as situações de crise do ensino privado na  Suécia e em Portugal (pago com o dinheiro dos contribuintes), sem mais delongas, transcrevo esse meu post, até porque, como escreveu Pitigrilli, “tudo deve ser discutido; sobre isso não há discussão possível”:

"Perante uma aparente apatia de escolas oficiais confrontadas com a acção concertada do ensino privado com contrato de associação (para o qual a lei estabelece condições que nem sempre são cumpridas), estão grande número daquelas escolas do país transformadas em verdadeiros elefantes brancos com instalações luxuosas carenciadas de alunos e com professores com horários zero que fazem pairar nuvens negras sobre o seu presente e futuro.

Mas será que se tornou tabu discutir esta temática com todos aqueles que o deviam fazer e o não fazem? Ou seja, uns tantos políticos, ou até mesmo, professores das actuais escolas secundárias oficiais parecem esquecidos do papel heróico e digno de personalidades que deram um estatuto de grande qualidade e honorabilidade a antigos liceus de que se tornaram herdeiros directos. Como, por exemplo, no caso do Liceu Pedro Nunes de Lisboa, professores como Rómulo de Carvalho e alunos como o actual Ministro da Educação, Nuno Crato [perante a má prestação ministerial de Nuno Crato, abro um parêntesis para me referir, apenas ao seu perfil científico], e tantas outras e ilustres personalidades nele docentes ou cursadas, difíceis de nomear pelo seu elevado número, pontificam em numerosos aspectos científicos, culturais  e artísticos da sociedade portuguesa.

Apesar deste statu quo, ainda há escolas oficiais que tudo fazem para sobreviver à tona de água da verdadeira mediocridade que infestou o ensino em Portugal. Casos de sucesso dos ensinos oficial, privado e convencionado minimizam essa mediocridade. Como mero exemplo, ditado pela posição de destaque ocupada no ranking nacional de escolas oficiais em função da média das notas de exames nacionais do 12.º ano, o caso da Escola Secundária Infanta D. Maria, de Coimbra. Sem esquecer, e muito menos desconsiderar, outras escolas das margens do Mondego, ou de outras partes do território nacional, sob a tutela directa do Estado.

Tomando para mim uma citação de Edgar Morin, faço o seguinte apelo: “Peço que me ataquem frontalmente, me julguem pelas minhas ideias e não por aquilo que queriam que fossem as minhas ideias”. Isto é, a minha defesa em prol das escolas oficiais não significa, de forma alguma, um ataque às escolas privadas convencionadas. A cada uma delas o seu papel específico para não se tornarem as escolas públicas numa espécie de vazadouro de alunos que por elas optam como última escolha e não como eleição deliberada de tempos gloriosos na memória colectiva dos portugueses.

Mas grande parte desta polémica, que está longe de ter chegado ao fim, reduz-se a uma coisa tão simples como esta: dever ser o ensino privado com contrato de associação uma alternativa ao ensino público inexistente numa determinada área e não mera satisfação megalómana de carteiras familiares pouco abonadas que gostam de blasonar terem os filhos a estudar em colégios. Em plena época de grave crise económica, promover  uma situação de favor para com o ensino privado subsidiado, poderá ser uma forma de transformar o ensino privado sem apoios do Estado num barco em perigo de se afundar por, em nome da sua independência, dispensar quaisquer formas de subsídios. Salvo melhor opinião, reduzir esta questão ao binário ensino oficial/ensino privado convencionado poderá ter como consequência ferir de morte os colégios independentes dos dinheiros públicos. Alíás, estabelecimentos de ensino com uma longa e valorosa  tradição  no panorama do ensino nacional.

Contrariando um exagerado pessimismo da alma lusitana, de que receio me ter feito intérprete, Almada Negreiros deixou-nos lampejos de esperança: “Os dias terríveis são, afinal, as vésperas dos dias admiráveis”.

Mas que cheguem rapidamente esses dias admiráveis em benefício da sociedade portuguesa fustigada por ventos constantes de mudança do sistema educativo que em nada ajudam o equilíbrio emocional da sua juventude e prejudicam o seu rendimento escolar!"

Os factos são estes (e como se costuma dizer, contra factos não há argumentos). Cabe, todavia, ao leitor extrair da matéria factual as devida ilacções. Quanto ao Governo, deste extremo ocidental europeu, deve ser exigido que acabe com experiências em que os alunos são verdadeiras cobaias e os professores uma revivência dos escravos gregos ao serviço dos governantes de Roma. Ademais se, a exemplo da crítica mordaz de Oscar Wilde, essas experiências tomarem o nome que damos aos erros que cometemos!

"A nova pedagogia é um erro"

A expressão que dá título a este apontamento é de Inger Enkvist, ex-professora do ensino secundário, catedrática emérita de espanhol e ex-assessora do Ministério da Educação Sueco. Dedicou grande parte da vida académica ao estudo comparativo dos sistemas educativos, tendo publicado diversas obras nas quais dá conta da sua posição crítica no que respeita às opções que têm sido tomadas nesses sistemas. 

Numa entrevista recente que Cristina Galindo, jornalista do EL PAÍS, lhe fez apresenta alguma razões que justificam tal posição (ver aqui). Traduzimos o essencial da entrevista, que apresentamos de seguida.

Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Imagem recolhida aqui.

Enquanto a maioria dos especialistas em educação questiona a utilidade de memorizar informação na era do Google, advogando a importância de se mudar a disposição da sala de aula, de se acabar com as disciplinas e de dar mais liberdade aos alunos, Inger Enkvist chama a atenção para a necessidade de se voltar a uma escola tradicional onde esteja presente a disciplina, o esforço e a autoridade do professor.

Questiona os postulados da nova pedagogia, mas também se distancia daqueles que vêem na escola uma fábrica de alunos, uma escola centrada na competição para obterem um bom lugar em classificações mundiais.

Como recorda a sua escola? 

Era pública e tradicional. Não tenho más recordações. Talvez houvesse algumas aulas aborrecidas, mas às vezes a vida é assim. Os alunos chegavam a horas e não havia conflitos com os professores. A Suécia deu-me uma educação gratuita e de qualidade.

Ainda é pertinente a disciplina desse tempo?  

A relação entre pais e filhos baseia-se mais do que nunca nas emoções. Temos uma vida mais fácil e queremos que os nossos filhos também a tenham. Mas a escola não pode deixar de estar consciente de que a sua tarefa principal continua a ser a formação intelectual dos jovens. A escola não pode ser um infantário, nem o professor pode ser um psicólogo ou um assistente social. 

Qual deve ser a finalidade do ensino básico? 

Deve ser muitas coisas, mas a sua tarefa principal é dar uma base intelectual. Dar conhecimentos aos jovens, prepará-los para o trabalho, transmitir-lhes uma cultura e proporcionar-lhes uma ideia de ordem social, porque a escola é a primeira instituição na qual as crianças se integram e, por isso, é importante que percebam que há algumas regras, que o professor é a autoridade e que há que respeitá-lo, assim como aos colegas. 

Porém a tecnologia torna mais difícil controlar as crianças hiperestimuladas 

(...) O novo desafio é controlar o acesso ao telemóvel e ao computador para que se concentrem. A escolas que proíbem o telemóvel fazem bem. Em casa, os pais deviam vigiar o tempo de uso da tecnologia. Proibir é muito difícil porque se criam conflitos, mas um pai deve saber dizer que não. Deve resistir. 

Há pedagogos que afirmam que a escola tradicional é aborrecida e torna as crianças submissas e que se deve "aprender a aprender".  

A escola é um sítio para aprender a pensar com base em informação. Insistir no "aprender a aprender" sem se colocar antes a aprendizagem é uma falsidade porque não podemos pensar sem pensar em algo. Sem informação, não há possibilidade de pensar.  

A escola não deveria ser um lugar onde se está bem? 

A satisfação com a escola deve estar vinculada ao conteúdo: entrar numa aula e aprender-se algo que não se sabia. Mas para se entender algo novo é preciso fazer um esforço. É fundamental que o professor ensine a ler e também como se comportar. É impossível aprender bem sem que haja ordem na aula. Essa é a base principal: comportamento, leitura e apreço pelo conhecimento.  

Qual a sua opinião em relação à tendência de usar almofadas nas salas de aula para que os alunos se deitem? 

Isso é enganar os jovens. Para aprender a escrever, uma criança tem de se sentar bem, olhar para a frente, ter uma folha e papel, concentrar-se… Aprender pode ser um prazer, mas, insisto, requer esforço e trabalho. Há que dizer isso às crianças. Se não, estamos a enganá-los. Tocar violino, por exemplo, não é fácil. Requer muita prática. Os estudos do psicólogo sueco Anders Ericsson mostraram que necessitamos de fazer um esforço prolongado para melhorarmos em qualquer coisa. Para ser bom em algo temos de dedicar-lhe 10.000 horas. E há que fazê-lo de forma consciente e trabalhar com um professor. A sua investigação corrobora a ideia tradicional de uma escola baseada no esforço do aluno sob a direcção de um professor.  

Alguns dizem que não é preciso memorizar porque está tudo no Google. 

Essa é outra ideia falsa. O Google é um instrumento genial. É de uma grande ajuda para os adultos, porque sabemos o que procuramos. Mas para quem não sabe nada, o Google não serve de nada. Há intelectuais que andam por aí dizendo que estudar Geografia não lhes foi nada útil. Creio que se terão esquecido de como e quanto aprenderam na escola. Afirmar tais coisas é uma falta de honestidade para com os jovens. É subestimar a importância da vida intelectual do aluno.  

Em que consiste a nova pedagogia que critica? 

A nova pedagogia é um pensamento que se vê por todo o Ocidente. A Suécia implementou-a nos anos sessenta. Consiste, por exemplo, na reduzida gradação das notas, daí que muitos pensem: para quê estudar se isso não se vai reflectir na média? Dá-se importância à iniciativa do aluno, trabalha-se em equipa e, enquanto desaparecem os exames, aparecem os projectos e as novas tecnologias. Em geral, parece que se vai à escola para fazer actividades, não para trabalhar e estudar. Dá-se mais ênfase ao social do que ao intelectual. Em Espanha essa tendência chegou mais tarde (...). Creio que é um erro. Por um lado, os alunos com mais capacidades não desenvolvam todo o seu potencial e, por outro lado, os que têm menor curiosidade por aprender não avançam. Além disso, muitos gostos são adquiridos, como o da história, o da leitura ou da música clássica. Ao princípio podem parecer aborrecidos, mas, se alguém insiste para que tenhamos um primeiro contacto, é possível que se acabe gostando. Agora muitos jovens escolhem sem ter conhecimento e, claro, escolhem o que é fácil (...). 

Como despertar o prazer[da leitura] se uma criança não está interessada? (...) 

Talvez a princípio tenham que se forçar um pouco, encorajá-los para que se convertam em leitores de ócio.  

Como se faz isso na escola? 

Comprar bons livros para a biblioteca e recomendar um cada sexta-feira. Um aluno pode contar o que leu nessa semana. Fazer pequenas competições para ver quem leu mais. Medir o aumento do seu vocabulário. E explicar que a leitura permitir-lhes-á, quando forem adultos, desenvolverem-se melhor. Se os alunos começarem a ler, quase todos vão perceber que é um prazer. Mas precisam de horas. Calcula-se que na maioria dos países, na primária se dedicam 400 horas à aprendizagem da leitura. Para se ser um bom leitor fazem falta 4.000 horas. É impossível ter tanto tempo na aula. É preciso fazer isso em casa (...).

Mas as humanidades estão a perder peso. 

Diz-se que o amanhã estará dominado pela tecnologia e pelas ciências naturais, e que a história não é importante. Além disso, as provas PISA (exames organizados pela OCDE que avaliam as competências dos alunos de 15 anos em ciência, matemática e leitura) não têm em conta as disciplinas humanísticas porque é difícil comparar esses conhecimentos entre países, assim a competição leva-os a dar mais ênfase às matérias que entram no PISA, descuidando as demais (...). 

A visão do PISA é a de uma escola que deveria funcionar como uma empresa? 

A OCDE é uma organização económica e analisa a educação a partir dessa perspectiva. O que o PISA não revela é se há bom ambiente na aula, se se inculcam bons princípios de trabalho, se se ensinam bem as humanidades, as ciências sociais, as matérias estéticas como a arte e a música, que são essenciais. O PISA é uma prova muito específica que analisa algumas coisas. As escolas e os países deveriam defender que oferecem muito mais do que isso. 

Nos seus livros destaca a Finlândia como um dos grandes modelos. 

A educação na Finlândia tem sido tradicional, mas há dois anos o governo implementou um programa mais parecido com o da Suécia, porque o meu país tem um rendimento escolar inferior mas tem um comportamento económico superior e criou empresas tecnológicas (...). O governo finlandês parece pensar que com um pouco de desordem as suas escolas serão mais criativas. Não acredito nisso. 

A Finlândia era tradicional? Não há exames na educação obrigatória nem os havia antes da reforma que menciona. 

Há que repensar a fobia dos exames. O exame ajuda a centrar-se num objectivo. Em que dia tens de saber estes conhecimentos. Um bom professor ensina coisas aos alunos, faz revisões com eles e dá-lhes provas para resolverem. E constroem outras aprendizagens sobre o que já aprenderam, de modo que os conhecimentos voltam a surgir mais adiante. Não fazem exames sobre algo sem importância (...).  

Na Finlândia não se comparam tanto as escolas, algo que é habitual em Espanha. É assim? 

A Finlândia segue a tradição de confiar nos seus professores. Quando há um controlo estatal do rendimento fazem-se comparações entre as escolas e o ambiente muda. Gera stresse entre os professores e também rancor em relação a quem controla. 

Como deve ser um bom professor? 

Responsável e bem formado. Deve acreditar no poder do conhecimento. Mas não é bom professor só por saber a matéria, nem só porque saber cativar os alunos. Há que combinar ambos os elementos: atrair os alunos para a matéria para a ensinar adequadamente. Há que recrutar professores excelentes que inspirem confiança nos alunos, nos pais e nas autoridades. E, a não ser que haja uma situação grave, devemos deixá-los trabalhar. 

Como foi a sua experiência em sala de aula? 

O aluno tem que respeitar as indicações do professor, fazer as tarefas e, por exemplo, não mentir. Antes, mentir era considerado muito grave. Agora parece que não. Tenho visto jovens que inventam motivos para justificar não fazerem um trabalho ou que escrevem de forma pouco legível para gerar dúvidas ou discutem a todo o momento com os professores. Sei quão desagradável é quando percebemos que um aluno nos tenta enganar (...) [neste caso] é a relação pedagógica que se rompe. 

O que fazer com os alunos que incomodam e que não querem trabalhar?  

Isso é tabu. Considera-se pouco democrático. Diz-se que se deve dar uma oportunidade a todos mas o que se passa quando uma criança conflituosa não quer trabalhar, quando se fala com ele e com os pais mas daí nada resulta? Há que pô-la num grupo à parte para ver se percebe o que se passa e se muda.  

E as crianças que se esforçam, mas não chegam ao nível? 

Pode-se dar-lhes aulas de apoio e oferecer-lhes itinerários diferenciados (...) 

E repetir o ano? 

Fazer uma criança repetir às vezes é adequado mas outras não (...) Agrada-me o sistema de Singapura, onde o lema é que cada criança possa chegar ao seu nível óptimo. Há diferentes formas de o conseguir: uma via, digamos, normal e outra via rápida. A segunda inclui mais conteúdos em menos tempo. Alguns dizem que é menos democrático, mas penso, ao contrário, que é mais democrático porque convém à família e ao Estado. E há menos abandono escolar, um problema muito mais grave.  

Não se aprende também por imitação? Quer dizer, os mais adiantados não podem puxar por aqueles que estão mais atrás? 

Isso funciona quando o grupo tem, em média, um bom nível e um bom professor. E se os que têm de se integrar são poucos e querem fazê-lo. Se não, o que acontece é que os que não querem trabalhar arrastam os demais (...).

Outro depoimento da entrevistada pode ser lido aqui.

O castelo de areia que é a educação

Texto que nos foi enviado pelo nosso leitor César Rodrigues a propósito de um artigo recente do jornal Público: Um nível de literacia elevado pode valer mais 60% de salário (08/10/2013)

Estudo desenvolvido pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), com uma amostra de 160 mil adultos, avaliou as competências de literacia, numeracia e da área digital da população activa de 23 países. Avaliou ainda os efetivos em termos de ganhos das referidas competências. 

Eis alguns resultados:
- A baixa literacia duplica a probabilidade de desemprego;
- Os mais competentes podem auferir quase mais 2/3 em relação aos menos competentes;
- Na Europa do Sul (Espanha e Itália), 30% da população não ultrapassa o nível mais básico de literacia e numeracia. No extremo oposto aparece o Japão e a Finlândia;
- Na área digital, a lista é encabeçada pela Suécia e Finlândia e na base encontra-se a França e a Itália; 

Podemos inferir, portanto, que bons níveis de literacia e numeracia potenciam as capacidades de trabalho, tornando os indivíduos mais aptos a nível profissional.
- Quem tem níveis mais baixos de literacia avalia mais negativamente a sua saúde, e releva-se menos “competente”, mais desconfiado – quer numa perspetiva relacional, quer institucional. E como alerta a OCDE: “Sem confiança nos governos, nas instituições públicas e em mercados bem regulados, é difícil mobilizar o apoio público para políticas ambiciosas e inovadoras, nomeadamente quando se pedem sacrifícios a curto-prazo e quando os benefícios a longo prazo não são evidentes.”
 - Os “jovens japoneses e holandeses entre os 25 e os 34 anos que só completaram o ensino secundário facilmente superam os níveis de literacia e numeracia dos seus congéneres espanhóis ou italianos que têm o ensino superior”. Podemos inferir, ainda, que bons níveis de literacia e numeracia estarão mais associados ao grau de exigência, compromisso, autonomia e responsabilidade, do que do grau académico propriamente dito (pelo menos se cotejarmos os processos educativos dos países em confronto).

Este tipo de estudos poderá servir como uma ferramenta de trabalho para os Estados-Nação desenvolverem estratégias educativas adaptadas à sua realidade específica, sendo uma forma de essas mesmas políticas educativas se revelarem adequadas. Depois sim, poder-se-ão conseguir ganhos num enquadramento mais geral, em articulação com a “aldeia global”.

Por outro lado, o aproveitamento, por parte dos países, do investimento educativo não é igual.
- Na Noruega, 9% das pessoas que apresentam maiores níveis de literacia declararam estar desempregadas. Já na República Checa, Itália, Japão e Polónia, pelo menos 20% dos adultos mais competentes estão fora do mercado de trabalho. “As implicações económicas para os países desta inatividade podem ser significativas. (…) na Itália, menos de 5% da população empregada apresenta um” elevado nível de literacia, porém “30% dos italianos com esse nível de literacia estão inativos ou desempregados.”

Outras conclusões:
- As competências não se aprendem só na escola e podem, inclusive, atrofiar se não forem treinadas.
- Referência ainda para “o investimento feito por muitos países na educação de adultos, ao longo da vida — a participação dos adultos em ações de educação e formação excede os 60% na Dinamarca, Finlândia, Holanda, Noruega e Suécia (precisamente, alguns dos países que lideram os rankings da literacia, numeracia e competências digitais)”.

E Portugal? Portugal, depois de ter investido 1,2 milhões de euros numa primeira fase do Programa Internacional para a Avaliação das Competências dos Adultos (PIAAC) da OCDE, abdicou do mesmo. E assim se perdeu mais uma ocasião de se projetarem, em Portugal, políticas educativas adaptadas à realidade do país e não apenas sustentadas na “espuma dos dias”, nas marés governativas de que todas as anteriores ondas são frágeis e desligadas, sem tempo para avaliar verdadeiramente os seus ganhos, recusando readaptações e/ou reformulações.

Com opções desta natureza, a educação torna-se um castelo de areia demasiado próximo da costa, constantemente engolido por um mar revirado pela profusão legislativa, onde falta a estabilidade necessária para o compromisso de ensinar.

César Rodrigues  

Nós, os suecos

Com a devida vénia, publicamos a crónica de Manuel António Pina no Jornal de Notícias de ontem:

A ideia de acabar com os chumbos não é da ministra Isabel Alçada, é de algum eduquês desconhecido que anda pelo Ministério pelo menos desde o tempo de Roberto Carneiro.

E que há-de ser um grande vendedor de ideias pois a generalidade dos ministros aparece com a original ideia de acabar com os chumbos menos de um ano depois de ter tomado posse.

Só os argumentos vão variando. Desta vez é fazer como "na Finlândia, Suécia, Noruega e Dinamarca" onde, "em vez de chumbar, os alunos com mais dificuldade têm apoio extra".

É certo que, na Noruega (12 alunos por professor no Básico e 8,2 no Secundário, contra 28 a 30 em Portugal), 40% das escolas básicas "são tão pequenas que crianças de diferentes idades têm aulas juntas" e que, na Suécia, cerca de 60% das escolas do 1.º Ciclo funcionam com menos de 50 alunos.

Por cá, a ministra que quer apoio personalizado para os "alunos com dificuldades" é a mesma que fecha as pequenas escolas de proximidade e manda as crianças de camioneta para mega-escolas anónimas e indiferenciadas nos grandes centros. Mas por algum sítio temos de começar para sermos suecos, não é?

Manuel António Pina

DINAMARCA, MAIS UM PAÍS A COLOCAR TRAVÃO AO DIGITAL

Por Cátia Delgado

Depois da Suécia, que por mão da Ministra da Educação, decidiu reduzir abruptamente o investimento no digital, nas escolas, voltando a investir, de forma emergencial, no livro em papel, é a vez de, na Dinamarca, se propor a proibição de ecrãs em instituições de ensino para crianças dos 0 aos 6 anos de idade, conforme noticiado aqui e aqui, afirmando o Ministro da Educação, Mattias Tesfaye que: 

"A utilização de ecrãs pelas crianças tem vindo a aumentar rapidamente nos últimos anos e cada vez mais estudos sugerem que não é saudável". 

Já no ano passado tinha sido proibido, nas escolas deste país, o uso do workspace da Google, o Gmail, por constituir uma ameaça à privacidade das crianças e jovens. Na era pós-digital, estando estas plataformas e ferramentas socialmente estabelecidas, importa abandonar o confortável discurso dicotómico, a favor ou contra, mas perceber o que se deve priorizar, em que situações, em que moldes e para que idades, devem ser integradas as tecnologias ao serviço da pedagogia, e não o contrário, como (ainda) parece ser tendência.

Para isso, requer-se a responsabilidade do Estado, entidade que melhor pode regular estas “plataformas de distração massiva”, responsáveis pelo estímulo constante, indutor do multitasking, pela superficialidade dos conteúdos que disponibilizam, resultando na, igualmente, superficial assimilação dos mesmos, para não esquecer o fator distrativo que representam, quando é necessária uma atenção extrema – como é o caso da aprendizagem escolar.

Crianças e jovens, sem a disciplina e discernimento necessários, a aceder a dispositivos com aplicações e ferramentas altamente aliciantes, só poderá ter mau resultado, se quisermos que aprendam, efetivamente.

E as provas estão à vista: a Suécia, com uma “Estratégia Nacional para a Educação Digital”, e a Dinamarca, com um “Plano de Ação para as Tecnologias na Educação”, desde 2017 [nota] são países que, pela já larga experiência no uso massivo das tecnologias em ambiente escolar, estão em condições de aliar os resultados da investigação às suas práticas e concluir pela nocividade desta tendência.

No caso português, desfasados que estamos destas investidas, com o “Plano de Ação para a Transição Digital”, arriscamo-nos a seguir medidas que, noutros sistemas de ensino, estão já a colapsar. 

Seria tempo, para evitar uma catástrofe maior, olhar para estes, como estamos habituados a fazer, e segui-los, evitando os mesmos prejuízos.
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Nota: Cf. Relatório Eurydice (2019). A Educação Digital nas Escolas da Europa. Comissão Europeia.

A LÓGICA DO MERCADO APLICADA AOS SISTEMAS ESCOLARES

Num momento em que as grandes corporações supranacionais com influência na educação insistem no desmantelamento dos sistemas de ensino públicos, na substituição da escola por ambientes diversificados de aprendizagem, na entrega da escolarização a diversos stakeholders (entre os quais se destacam os pais e agentes da comunidade) e em que os Estados parecem nada poder ou querer fazer contra esta tendência, devemos prestar especial atenção a "experiências" que, tendo caminhado nesse sentido, não foram bem sucedidas, por referência, nomeadamente, ao "direito à educação". Uma dessas experiência é a da Suécia. 

Recentes notícias sobre a educação neste país levaram-me a recuperar outra mais antiga. A comparação parece dar razão à esquerda política, mas não é inteiramente assim. Na verdade, tanto a direita como a esquerda, cada uma à sua maneira, têm contribuído para a situação que acima enunciei, muito generalizada no mundo ocidental.

Vejamos, então, o caso a que me referia...

Em 2012, lia-se o seguinte no Diário Económico, de 6 de Setembro:

“… os suecos acreditavam que a desregulação era a solução para tudo, da gestão dos caminhos de ferro à educação dos filhos, mas isso acabou: há partes da nossa vida que o mercado não pode preencher. E aponta o dedo às organizações com fins lucrativos, considerando-as responsáveis pela crise que se abateu sobre o país...”. 

O depoimento é de Jonas Sjöstedt, líder do Partido de Esquerda da Suécia. Passados dez anos, o país tem sido notícia pelos problemas que o seu sistema educativo denota.

Num artigo, ainda recente, publicado no Le Monde com o título L’école suédoise, dégradée par une logique de marché, est devenue un contre-modèle (A escola sueca, degradada pela lógica do mercado, tornou-se um contramodelo), a sua autora, Anne-Françoise Hivert, explica breve mas concisamente esse problemas.

Diz ela:

No início dos anos de 1980 o sistema de ensino deste país ainda era centralizado: a organização e o financiamento dependiam do Estado, tendo as escolas uma autonomia limitada. Apesar de ser considerado um dos mais bem-sucedidos e igualitários do mundo, cresceram as críticas acerca da falta de diversidade pedagógica e da reduzida liberdade de escolha da escola por parte dos pais. Então, a decisão política (social-democrata) foi de descentralização: a partir de 1989, o ensino básico e secundário passou para a alçada de 290 municípios.

A oposição dos sindicatos de professores em nada mudou o sentido da decisão e em 1991, sob uma política de direita, foi feita uma nova reforma (a da “friskolor” ou “escolas gratuitas”) destinada a acabar com o quase monopólio da educação pública. Tal foi conseguido com a figura do “cheque-educação” (inventada pelo economista americano Milton Friedman, ideólogo do neoliberalismo) distribuído pelos municípios.

Cada aluno passou a receber um “cheque” independentemente da escola onde estivesse matriculado. Nos primeiros anos, o valor do “cheque” era mais baixo para o sector privado, mas em 1994, quando os social-democratas voltaram ao poder, igualaram o valor com o sector público. Em nome da igualdade, defendiam o direito de os pais escolherem a escola para os filhos, independentemente do seu rendimento. Passou a caber aos municípios definir o valor do cheque, podendo as escolas privadas estabelecer-se onde entendessem, desde que a inspecção escolar as validasse. As diferenças de nível educativo entre os estabelecimentos de ensino aumentaram e os professores qualificados começaram a faltar. 

Em suma, à medida que a privatização avançou e a intervenção pública recuou, aumentaram as desigualdades educacionais. 

A EUROPA E A CIÊNCIA

 

Meu mais recente artigo no Público:

Pouca gente saberá quem é Mariya Gabriel. Búlgara, 42 anos, formada em Ciências Políticas, é a comissária europeia para Inovação, Investigação, Cultura, Educação e Juventude que sucedeu, em 2019, ao português Carlos Moedas, ambos conservadores. Se Moedas conduziu o Horizonte 2020, o programa de ciência, desenvolvimento e inovação da Europa de 2014 a 2020, Gabriel tem a seu cargo o Horizonte Europa, para 2021-2027, que orça em 95,5 mil milhões, um aumento de 24% relativamente ao programa anterior.

O Horizonte Europa assenta em três pilares: o primeiro, “Ciência Excelente”, no valor 25 mil milhões de euros, visa promover a qualidade da investigação, designadamente através das bolsas do European Research Council, das acções Marie Curie, e de algumas infraestruturas. O segundo, “Desafios globais e Competitividade industrial Europeia”, no valor de 54 mil milhões de euros, foca seis clusters (Saúde; Cultura, Criatividade e Sociedades Inclusivas; Segurança Civil e Sociedade; Digital, Indústria e Espaço; Clima, Energia e Mobilidade; e Alimentação, Bioeconomia, Recursos Naturais, Agricultura e Ambiente) e  financia o Joint Research Center. E o terceiro, “Europa Inovadora”, no valor de 17 mil milhões de euros, quer fomentar a inovação,  ao criar o European Innovation Council. A estes pilares soma-se  outro,  horizontal, Widening, que visa fortalecer a investigação e a inovação nos países mais atrasados, como Portugal. Se as referidas bolsas e acções vinham de trás, beneficiando a investigação fundamental, os clusters vêm substituir programas-bandeira anteriores, ao passo que a ênfase na inovação pretende reforçar a economia europeia. Entre as novidades estão também a expansão da “ciência aberta”, isto é, do livre acesso aos resultados da investigação, e a intensificação das colaborações internacionais. Pretende-se, enfim, fortalecer o Espaço Europeu de Investigação, o ”mercado comum” da investigação e desenvolvimento (I&D) lançado em 2000.

De facto, a Europa foi a pátria da ciência. Foi aí que, nos séculos XVI e XVII, se deu a Revolução Científica, associada a nomes como o italiano Galileu Galilei, o alemão Johannes Kepler, o francês René Descartes e o inglês Isaac Newton. A Europa foi também a pátria, nos séculos XVIII e XIX, da Revolução Industrial, que mudou radicalmente a economia. Mas foram os Estados Unidos, que, no pós-guerra, tomaram, com base na ciência, a liderança económica do mundo. Apesar dos seus louváveis esforços, a Europa está atrás dos Estados Unidos no ranking de investimento em I&D, e viu-se ultrapassada pela China, que tem usado a ciência como meio de afirmação na geopolítica global. A Europa ainda é uma potência científica, pois, tendo 6 por cento da população mundial, realiza 17% da investigação mundial e tem 25% dos artigos nas revistas mais relevantes. Mas o sector privado europeu investiu, em 2019, apenas 1,5% do PIB em I&D quando, nos Estados Unidos, esse investimento foi de 2,1%, no Japão de 2,6% e na Coreia do Sul de 3,8%. Na China, o sector privado, em grande boom, já vai em 1,7%. Se  é certo que a ciência está a crescer na Europa, não é menos verdade que, noutras geografias, o crescimento é maior.

O investimento em I&D na Europa é muito desigual. O referido valor médio da despesa privada em I&D, despesa que costuma superar a pública, é conseguido à custa de poucos países na Europa Central e do Norte: a Suécia investe 2,4% do PIB, a Alemanha e a Áustria 2,2%, a Bélgica 2,0%, a Dinamarca 1,9%, a Finlândia 1,8% e a Eslovénia 1,5%. Todos os outros países ficam abaixo da média europeia, incluindo Portugal onde o investimento privado não passa de 0,7%. Se olharmos para o investimento total, privado e público, a Suécia lidera com 3,4%, seguida pela Alemanha e pela Áustria (as duas com 3,2%), pela Dinamarca (3%) e pela Bélgica (2,9%). A média europeia de investimento em I&D é de 2,2% do PIB. Em Portugal não passa de 1,4%.

A Europa pretende chegar na 2030 a um investimento em I&D de 3% do PIB. Mas esta meta já foi estabelecida, em 2000, para 2010 e falhou. A Estratégia de Lisboa, no início do século, pretendia tornar a economia europeia a “economia baseada no conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo”.  Havia mais olhos do que barriga… Um factor do fracasso foi o défice de unidade política. A pandemia que chegou à Europa no início de 2020 tornou patentes as manifestas insuficiências da União. Cada um ficou por sua conta na resposta inicial ao vírus, que podia e devia ter sido coordenada, concentrando meios nos locais dos primeiros surtos. Um plano comum de recuperação e resiliência só foi conseguido ao fim de uma prolongada maratona, faltando ainda saber como vai ser executado e que resultados vai ter nos vários países. Na União Europeia ainda há muita desunião…

Em Setembro próximo vai haver eleições para o Bundestag, que permitirão designar um novo chanceler alemão. E, em Abril de 2022, serão as eleições presidenciais em França. O futuro da União Europeia vai obviamente depender das lideranças nos seus dois maiores países. Mas o Horizonte Europa deve estar a salvo: a ciência tem sido uma prioridade consensualizada pelos países membros, independentemente da sua cor política. Em Portugal, infelizmente, a I&D tem tido altos e baixos, mesmo em governos da mesma cor. Precisamos de crescer mais, muito mais, para alinhar com a Europa. Porque não seguimos o exemplo europeu e criamos um plano estruturado a longo prazo?

Querido Monsieur Germain

O que ouve e o que lê sobre o ensino e a aprendizagem, sobre os professores e os alunos, para o futuro, para o século XXI, numa sociedade da informação, do conhecimento, tendo em vista o sucesso, o mercado de trabalho, a competitividade, a produção de capital humano... constituem uma amálgama de palavras que enviesa o sentido daquilo que é, que tem de ser, o educar em contexto escolar. Para não se perder de vista esse sentido é preciso voltar-se ao essencial, ao fundamental: às pessoas e ao conhecimento, ao valor que a educação tem e aos valores que a devem guiar. A relação entre Albert Camus e um dos seus professores Louis Germain ilustra esta breve nota.

Albert Camus em criança (imagem encontrada aqui).

Albert Camus, ensaísta, jornalista, filósofo e escritor, entra para a escola em 1918. É uma escola pública de um bairro argelino habitado por um operariado pobre.

Passados quatro ou cinco anos chega ao fim do que poderia ter sido a sua primeira e única etapa académica. A mãe entende que não vale a pena ele fazer o exame para entrar no liceu, pois além de não poder pagar as despesas não é do agrado da família mais alargada. Albert, apesar dos poucos anos que tem de vida, sente-se dividido entre o gosto de aprender na escola e o gosto de aprender uma profissão manual, como a do tio, e de ajudar a família.

Louis Germain, seu professor, vai falar com a mãe e convence-a a dar autorização, ter-lhe-á falado na possibilidade de uma bolsa de estudo. Ela cede; Albert passa de forma brilhante e continua até à universidade, faz doutoramento. Depois de receber o Prémio Nobel da Literatura escreve a Germain a carta que abaixo se transcreve, dedicando-lhe também os Discursos da Suécia [1]. 

19 de novembro de 1957 

Querido Monsieur Germain 

Deixei que o ruído que me rodeou nestes dias diminuísse antes de lhe falar um pouco do fundo do meu coração. Acabam de me conceder uma grande honra, que não procurei nem solicitei. Mas quando recebi a notícia, o meu primeiro pensamento, depois da minha mãe, foi para o senhor. Sem si, sem a mão afectuosa que estendeu ao pobre garoto que eu era, sem os seus ensinamentos e exemplo, nada disso teria acontecido. Não imagino um mundo com esta espécie de honra mas constitui uma ocasião para lhe dizer o que foi, e será sempre para mim, e para lhe assegurar que os seus esforços, o seu trabalho e o seu coração generoso, que sempre fazia valer, ainda se encontram vivos num dos seus pequenos pupilos que, apesar da idade, não deixou de ser um reconhecido aluno.

Abraço-o com todas as minhas forças.
Albert Camus

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  [1] Camus, A. (1983). O avesso e o direito seguido de Discursos da Suécia. Lisboa: Livros  do Brasil.