Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum - 2

Continuação do texto Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum – 1

“A importância do texto da Ratio de 1586 /B para o estudo da actividade pedagógica e intelectual dos Jesuítas na Europa moderna não é menor que a do texto de 1599. Além de conter a semente do que veio a ser todo o conjunto de Regras para os diversos ofícios do Colégio (estabelecidas na Ratio de 1599), expõe ainda uma série de princípios educativos que o texto oficial não conservou, nomeadamente uma longa e reflectida apologia do estudo das Humanidades e da Retórica.

Podemos considerar ter sido essa uma das principais características da educação da Companhia de Jesus: a inclusão das Humanidades como objecto de estudo tão relevante como a Filosofia e a Teologia, por um lado, e a convergência de todo o sistema escolar para o estudo da Retórica e da eloquência, agora tornada obrigatória para todos quantos quisessem progredir nos estudos.

O texto começa por enumerar as razões pelas quais se deve favorecer os estudos humanísticos, numa época em que eles são ainda subestimados pelo sentir da própria comunidade escolar. Porque Inácio de Loyola assim o quisera, de modo particular para os membros da Ordem (e por isso as Constituições da Companhia determinavam que houvesse colégios exclusivamente dedicados ao ensino e aprendizagem das línguas), e também por razões de justiça histórica, pois muitos eram os colégios cujas rendas se fundamentavam precisamente no ensino da Gramática e das Letras.

No entanto, a principal razão para o cultivo das Letras e Humanidades era de natureza ideológica. O bom uso da língua latina era indispensável para o avanço nos outros saberes, para a composição de livros e tratados, para o entendimento mais autêntico dos Santos Padres (uma das grandes fontes do cristianismo) lendo-os no original, e também para o entendimento entre as nações, já que a actividade escolar jesuítica não conhecia fronteiras. As Humanidades eram, pois, para os autores da Ratio, como as raízes das quais dependia todo o florescimento de ramagens, flores e frutos, constituídos por todos os saberes. Ou, noutra imagem, as Humanidades eram a planta que o agricultor devia semear e tratar com todo o esmero, ao passo que a Filosofia e a Teologia eram as plantas nascediças, que cresceriam sem a intervenção do agricultor.

Por isso, num primeiro momento a Ratio expõe meios muito concretos pelos quais se deve favorecer, nos colégios, o estudo das Humanidades – num trecho que revela muitas práticas habituais da gestão do quotidiano escolar do século XVI.

1. Depois, insiste na necessidade de proteger e favorecer os próprios professores de Humanidades.
2. Baseando-se no princípio de que “a honra eleva as artes”, o texto enuncia todo um conjunto de medidas a adoptar, para que os professores de Humanidades possam adquirir o prestígio que lhes é devido. O texto chega mesmo a afirmar a conveniência de, entre os candidatos à Companhia, dar preferência àqueles que mais se distinguirem nas disciplinas de Humanidades.
Finalmente, para que a valorização das Humanidades se estendesse também à Filosofia e à Teologia e assim se elevasse o nível daqueles estudos, a Ratio prescrevia que os professores de Filosofia e de Teologia fossem escolhidos de entre os mais hábeis nos estudos humanísticos, a fim de erradicar do seu ensino a barbárie (barbaries), e de convencer a todos que é indecoroso exprimir-se de modo inculto, incorrecto e impreciso, e que é belo exprimir-se em linguagem elegante (ut turpe sibi putent barbare et inquinate loqui; pulchrum diserte et latine).

Esse propósito tinha no entanto que lutar contra um preconceito geral que considerava afectada e artificial a ‘pureza’ da língua, principalmente se associada ao saber escolástico da Dialéctica e da Filosofia – como se associar a eloquência à filosofia fosse tão absurdo como juntar o carvoeiro ao homem da lavandaria, diz o texto. Os autores da Ratio tinham noção de quanto era forçoso combater essa mentalidade e bani-la da prática quotidiana dos colégios, pois aparentemente até os mais cultos contaminavam a sua linguagem para que os outros não troçassem deles como maçadores inoportunos. A consciência desta necessidade de lutar contra um preconceito constitui para nós uma prova evidente de que os professores jesuítas foram efectivamente agentes de mudança na valorização dos saberes.

A intenção dos autores da Ratio era, portanto, erradicar a barbaries, isto é, o latim menos culto, incorrecto, ou simplesmente falado por aqueles que não conheciam os textos da Antiguidade clássica. E essa obrigação impunha-se não apenas aos mestres e discípulos de Humanidades mas também, com igual exigência, aos mestres e discípulos de Filosofia e de Teologia, na afirmação explícita da aliança entre eloquência e filosofia.

Deste modo a Ratio oferecia aos outros saberes a porta para o aggiornamento necessário e declarava abertamente a sua filiação no programa do Humanismo.”

Margarida Miranda
Texto publicado no Boletim de Estudos Clássicos, n.º 45.

A EDUCAÇÃO E O FUTURO DE PORTUGAL

Logo, pelas 21h 15m, vou estar na Biblioteca Almeida Garrett, no Porto, para participar em mais um dos "Grandes Debates do Regime", organizados pela Câmara Municipal do Porto. Transcrevo informação distribuída por esta autarquia:

"Artur Santos Silva, Presidente do Conselho de Adminitração do BPI, Maria de Lurdes Rodrigues, ex-titular da pasta da Educação, e Carlos Fiolhais, catedrático de Física da Universidade de Coimbra, são os oradores convidados de mais uma sessão deste ciclo de palestras que, desde Abril, tem vindo a ser organizado pela Câmara Municipal do Porto, por iniciativa pessoal do seu Presidente, Rui Rio, ele próprio participante na qualidade de moderador."

ÉTICA DO TRABALHO E DA JUSTIÇA

É arriscado, nos tempos que correm, atrever-se a evocar a Grécia como um paradigma positivo. Dobrado ao peso de uma situação económica incomportável, o orgulhoso povo grego parece soçobrar, nas margens resvaladiças do abismo da desgraça, perante o olhar distante de uma Europa acoitada ainda nas calhas estreitas de um comodismo suicida.

Se há coisa que ninguém deseja – e os portugueses habituaram-se a ouvir esse comentário redobradas vezes ao dia – é ser comparado à Grécia.

Triste ironia esta, a de um tempo vergado à omnipotência de uma especulação globalizada e sem rosto, que nos leva a negar as evidências da própria história. A mesma Grécia que representa o primeiro e brilhante fulgor da cultura ocidental é hoje repetidamente acossada para o posto envergonhado de bode expiatório da falência da ideia de Europa.

E no entanto, há quase três milénios que a Hélade vem alimentando o caudal vagaroso do desenvolvimento civilizacional, depois que Homero (mantenhamos o nome transmitido pela tradição) compôs esses dois primeiros monumentos literários - a Ilíada e a Odisseia -, que, tal como representam um espelho interactivo das contradições motivadas pela guerra, expõem igualmente uma galeria de heróis dedicados a grandes causas e ilustram as marcas do engenho que produz conhecimento e progresso, mesmo sendo inseparável de momentos de privação e sacrifício.

Falar da Grécia implica sempre, de uma forma ou de outra, falar de Homero, mas a nossa atenção iria centrar-se agora num outro autor, menos conhecido, embora deva situar-se também no séc. VIII a.C., ainda que anunciando já uma nova mentalidade, marcada pela crescente afirmação do indivíduo.

Trata-se de Hesíodo, pastor e poeta, de cuja produção nos chegaram duas obras maiores: a Teogonia e os Trabalhos e Dias. A primeira constitui uma das fontes mais importantes para o conhecimento das famílias divinas e do mito – essa metáfora eternamente plástica e expansível, que nos permite aprofundar a leitura do mundo e do lugar que a humanidade nele ocupa; a segunda, embora menos preparada, numa abordagem mais superficial, para servir as exigências da imaginação criativa, mostra ainda assim os primeiros indícios da afirmação progressiva da lei na vida em comunidade.

E é particularmente significativo que o faça através do elogio de dois princípios essenciais: o trabalho e a justiça. O trabalho é visto como um bem em si mesmo, que dignifica a humanidade e lhe acrescenta valor, e não como um simples instrumento necessário para afastar a rude pobreza. A justiça, por seu lado, é apresentada como uma dádiva do próprio Zeus, o chefe supremo dos Olímpicos, e como o maior dos bens: é ela que distingue os homens dos animais e impede que aqueles se vejam simplesmente como presas e predadores uns dos outros.

Neste nosso tempo, marcado por índices crescentes de desemprego, pelo desaparecimento de critérios de estabilidade profissional que julgávamos inatacáveis, pela dificuldade em inserir, ao fim de muitos anos de estudo, os jovens licenciados numa actividade que esteja ao nível do investimento feito, afiguram-se miragens cada vez mais distantes o princípio da justiça directamente retributiva e o direito ao trabalho. E o Estado, baluarte último da protecção social, parece não ter outra saída que não seja recuar em toda a linha de actuação.

Num cenário assim marcado pelo pessimismo, pode o passado servir de alento e inspiração? Hesíodo diz-nos claramente que sim, pois na mesma altura em que os males se espalharam pelo mundo, também se desvelou, para a humanidade, a consciência da sua capacidade para inovar. E se o Estado demora a encontrar uma saída global para a crise, cabe ao indivíduo encontrar, em cada dia, as próprias soluções e transformá-las em motor de progresso colectivo. Este impulso criador está identificado e aparece incessantemente referido por políticos e economistas pelo nome de empreendedorismo. Hesíodo e os Gregos davam-lhe um nome menos pomposo: elpis. Simplesmente ‘esperança’.

Delfim F. Leão

NOITE DOS INVESTIGADORES NA SIC

Excelente reportagem do programa Falar Global sobre a Noite Europeia dos Investigadores 2011. A SIC fez uma óptima cobertura de um grande evento:

Uma Nova Época

A notícia até pode (e não é!) não ser actual, mas o último número da revista Science dedicou-lhe mais umas linhas e confesso-vos que, apesar de já o desconfiarmos há muito, é algo desarmante, sobretudo porque ocorre nesta nossa Época... eis o resumo: 

To geologists, a stripe of black rock abutting a pale gray section of cliff in Dob's Linn gorge in the United Kingdom represents one of the major transitions in Earth's history, the boundary between the Ordovician and Silurian periods. Now, scientists say, the planet has crossed another geological boundary, a transformation that will leave its own signature stripe in the rocks—and humans are the changemakers. An influential group of geologists, ecologists, and biologists argue that humans have so changed the planet that it is entering another phase of geological time, called the Anthropocene, "the Age of Man." Humanity, they contend, can be considered a geophysical force on a par with supervolcanoes, asteroid impacts, or the kinds of tectonic shift that led to the massive glaciation of the Ordovician. The Anthropocene debate is continuing next week at the 2011 Geological Society of America conference.

ÁGUA DA VIDA

Texto publicado no Diário de Coimbra.


Há várias evidências que indicam que o aparecimento e evolução molecular da vida no planeta Terra são indissociáveis da presença de água. Assim a água condicionou a vida. Mas que propriedades deste composto de oxigénio e hidrogénio, este monóxido de hidrogénio, modelaram a vida?

“A água é o solvente perfeito e move-se facilmente por tudo o que é sítio...” afirma o Epidemiologista Massano Cardoso. O Físico Carlos Fiolhais confirma: “isso acontece porque a água, que se mantém líquida numa vasta gama de temperaturas, é um poderoso solvente, uma propriedade que não só facilita as reacções bioquímicas nas células como permite trazer nutrientes ou levar detritos com alguma facilidade”. Helena Freitas, Bióloga e Ecologista, “entende a água como um recurso natural; integra a vida, todas as formas de vida, e é produto do funcionamento do próprio sistema natural. É o ciclo da água que importa cuidar e que a torna essencial à vida.”

A própria evolução do planeta, que acolhe a vida, também está associada à água. O Geólogo Galopim de Carvalho assim o diz: “Em toda a história da Terra, a água, nos seus três estados físicos, foi (e continua a ser) essencial à alteração das rochas e à formação dos solos, à erosão e à deposição de sedimentos e subsequente transformação destes em rochas sedimentares. Mas o papel da água não se confina aos processos superficiais. Ela é, ainda, um dos componentes essenciais nos processos geodinâmicos internos geradores de rochas magmáticas (granitos, basaltos e muitas outras) e metamórficas (mármores e muitos tipos de xistos).”

Nestas interacções a água não para de nos surpreender e, segundo o Químico Sebastião Formosinho, “estudos recentes mostram que a água é a chave para a formação do carbonato de cálcio amorfo, de modo a evitar um lento processo de nucleação clássico (…)” responsável pela formação de outras formas hidratadas. Recordemos que “o carbonato de cálcio (CaCO3) é um dos minerais mais importantes da crusta terrestre, presente em depósitos calcários, nos recifes de coroais e conchas de animais, fruto de uma biomineralização.”

E para si?

António Piedade
Ciência na Imprensa Regional - Ciência Viva

Aprender a Aprender

Meu prefácio ao livro da Fundação Francisco Manuel dos Santos "Em Causa: Aprender a Aprender", de vários autores, que é lançado amanhã em Aveiro na Conferência daquela Fundação com o mesmo título que tem lugar na Universidade de Aveiro e que se repete no dia seguinte na Torre do Tombo, em Lisboa:

A expressão “aprender a aprender” tem aparecido cada vez mais no discurso pedagógico. Por vezes fala-se também em “aptidão para o pensamento crítico” e “aptidões metacognitivas”, expressões que aparecem elencadas por E. D. Hirsch, Jr., professor na Universidade de Virgínia, nos Estados Unidos, no seu livro “The Schools we need and why we don’t have them” (Anchor Books/Doubleday, 1999). Pretende-se transmitir a ideia de que os conteúdos da aprendizagem não são tão relevantes como o próprio processo de aprendizagem, manifestando-se antipatia pela excessiva transmissão de conteúdos. Ainda conforme Hirsch, diz-se também que “os factos não contam tanto como a compreensão”, “os factos ficam desactualizados” e “menos é mais”. Estas expressões são decerto familiares a quem frequentou cursos de educação ou simplesmente certas disciplinas de educação noutros cursos.

Fazem sentido? Apesar de algumas poderem fazer algum sentido, costumam aparecer emaranhadas umas com as outras, num discurso confuso, que pode seduzir quem as lê ou quem as ouve. O dito “aprender a aprender” por vezes não passa de um jogo de palavras que inebria quem as profere e que pretende inebriar quem as ouve. Usa-se também neste contexto o provérbio, de origem chinesa, “mais vale ensinar a pescar do que dar um peixe”. Percebe-se o que quer dizer, mas há um perigo óbvio: pensar-se que ao pescador interessaria mais o instrumento - a cana de pesca - do que propriamente o objecto – o peixe. Ora um pescador que nada pesque dificilmente pode merecer esse nome. E, além do mais, poderia morrer à fome. De facto, quem se inebria com a expressão “aprender a aprender” parte de um erro: que se pode separar o conhecimento factual da atitude para o adquirir. Como se podem transmitir atitudes em abstracto sem objectos que as exijam e sobre os quais elas actuam?

Os modernos avanços das ciências de educação, aliados com os avanços da psicologia experimental, têm lançado luz sobre estas questões das atitudes e dos conteúdos. Hoje, reconhece-se, em particular, que a memória se pode e deve treinar, mas isso não pode ser feito sem haver algo que se memorize. Era um claro exagero o ensino básico tradicional baseado na mera memorização de nomes de reis e de rios. Mas é exagero maior pensar que se pode obter essa capacidade de memorizar sem ter adquirido uma conjunto de informações que ficam residentes no cérebro prontas a ser usadas.

Neste livro, a Fundação Francisco Manuel dos Santos prossegue o seu programa de educação, procurando iluminar aspectos da psicologia, das ciências da educação e da prática educativa. John R. Anderson, Lynne M. Reder e Herbert Simon, da Universidade de Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, dão-nos a sua visão sobre a aplicação da psicologia cognitiva na educação, Paula Carneiro, da Universidade de Lisboa, fala-nos sobre a promoção da apreendizagem através de testes e Pedro Albuquerque, da Universidade do Minho, esclarece-nos sobre o papel da memória na educação. A todos eles são devidos agradecimentos pela excelente colaboração, assim como a Nuno Crato, que, com a ajuda de Mónica Vieira, preparou, numa fase inicial, tanto o livro como o encontro que lhe está associado.

ÁGUA CADENTE!

Crónica publicada no Diário de Coimbra.

Na passada noite de 8 para 9 de Outubro, o planeta Terra, no seu movimento de translação ao redor do Sol a uma velocidade de cerca de 30 km por segundo, atravessou um “campo” de poeiras, quais grãos a aguardar sementeira. Estes grãos milimétricos são memórias em pó das passagens do cometa 21P/Giacobini–Zinner, que nos revisita de seis em seis anos (a última vez foi a 2 de julho de 2005 - a próxima está prevista para 11 de fevereiro de 2012). Diga-se, também de passagem, que este foi o primeiro cometa a ser observado por uma sonda espacial, a ICE, a 11 de Setembro de 1985. A sonda ICE aproximou-se a cerca de 7800 km do núcleo do cometa e estudou a composição da atmosfera da sua cauda resultado da interacção com o vento solar (ver aqui).

O mergulho nesta zona espacial repete, anualmente, o acontecimento astronómico divulgado por chuva de estrelas Darcónidas, assim designadas por parecerem provir da constelação de Dragão. As poeiras “darcónidas”, ao penetrarem a ionizada mesosfera terrestre (zona da atmosfera entre 50 e 85 km de altitude), incendeiam-se devido ao atrito causado pelo choque daquelas com as moléculas desta. Alguns dos seus componentes sofrem combustão com o oxigénio e os nossos olhos regalam-se com a visualização do rastro luminoso efémero, assim deixado pela “estrela cadente”.

Na antecâmara do desejo, as temperaturas elevadas vaporizam as substâncias presentes num rasto luminoso que recompensa a nossa perseverança. Moléculas de água, congeladas na poeira, sublimam-se e entram no ciclo da água do nosso planeta. Muito longe das nuvens, dos oceanos e rios, esta fonte de água sideral contribui, partícula a partícula, para a hidrosfera que acolheu o desenvolvimento de vida na Terra.

Nesta janela que vos abro, a complexidade e diversidade da vida neste planeta e a inteligência humana que as contempla e estuda estão, assim, ligadas ao brilho da visita de um cometa e às chuvas de poeiras do seu rasto, estrelas cadentes que semeiam a Terra de elementos, água e outros compostos, após tracejarem de luz o breu sideral e excitarem miríades de neurónios cerebrais!

António Piedade

HUMOR - BIG BANG 3

HUMOR - BIG BANG 2

HUMOR - BIG BANG 1

A vida de Britney Spears

Neste blogue tenho dado exemplos do modo como certos manuais escolares, operacionalizando as orientações da tutela, que, por sua vez, operacionalizam um certo modo de conceber a educação escolar, procuram ser documentos atraentes, simpáticos, politicamente correctos, direccionados para a preparação dos alunos para a (ou para uma certa ideia de) vida quotidiana próxima, concreta, real, a partir da (ou daquilo que se supõe ser a) sua vida quotidiana próxima, concreta, real. Parte-se do que pensam, sentem e fazem para se abordar o que pensam, sentem e fazem.

Tenho dado pouca atenção aos livros de inglês. Por isso, pego, agora, em vários para os segundo e terceiro ciclos do Ensino Básico. A minha impressão mais imediata é que são todos muitíssimo parecidos.

Destaco um para o 8.º ano de escolaridade porque na capa refere-se que a sua redacção beneficiou de um consultor linguístico e pedagógico. Fico com curiosidade em ver qual é, então, a linha pedagógica seguida. Sem recorrer às ferramentas que uma verdadeira análise académica recomendaria, faço uma apreciação em função dos tópicos que se seguem.

QUE ALUNOS SE TERIAM EM MENTE?

Supondo que com a preocupação de reproduzir a diversidade de alunos-consumidores-do-livro, apresentam-se muitas fotografias de jovens (quem serão?) com diversos "estilos" (a maior parte não sei identificar), mas quase todos sorridentes, esbeltos, dinâmicos, tão dinâmicos que parecem ter a intenção de saltar da página e passar por nós a correr sabe-se lá para onde. Corpo perfeito, dentes perfeitos, indumentária a respeitar os cânones da moda da estação (não falta uma modelo esquelética), do grupo ou etnia de pertença… Algumas meninas de umbigo à mostra, rapazes com piercings e calça de ganga rasgada (“detalhes” que algumas escolas proíbem)…

Apreciam o rap e o pop, os cantores e as cantoras do top, deslumbram-se com os concertos de milhões.
Citadinos, falam desinibidamente da sua família, dos seus gostos, dos seus hábitos. São assertivos, não parecem afectados por “crises da adolescência”, já se mostram vencedores natos e defensores das causas que os telejornais elevam ao estatuto de cruzadas.

Infere-se que, independentemente de serem negros, indianos, hispânicos, chineses ou brancos, defendem o ambiente, pugnam pela igualdade de género, empenham-se na reciclagem, escolhem criteriosamente uma alimentação saudável, estão conscientes da fome em África…

Tudo isto aparece pela enésima vez aos alunos-consumidores-do-livro, pois desde o primeiro ano, em todas ou quase todas as áreas curriculares, estes temas são recorrentes.

O QUE FAZEM ESSES ALUNOS?

Estudam, naturalmente, e praticam desportos, sobretudo desportos radicais, passeiam-se pelas grandes “superfícies comerciais” dispersas pelo mundo, telefonam dos seus portáteis, escrevem e-mails informais, jogam nas suas consolas, vêem séries de televisão populares, vão ao cinema para assistir aos filmes que arrastam as multidões, a parques temáticos, e vão de férias para a neve, para a praia, para o fundo do mar, para a montanha, para o deserto. Tudo isto em cenários idílicos como os que aparecem nas páginas dos prospectos de agência de viagens e sem a sombra de pais e professores a persegui-los. Independentes, vão de mochila às costas explorar o mundo, acampando aqui e ali ao sabor dos seus interesses.

Também lêem: jornais e revistas, e alguns livros, sobretudo os que são muito actuais, aqueles que tornam rapidamente os respectivos autores milionários. Há reproduções de capas que indicam diversas “tonalidades”, algumas a tenderem para o erudito e outras claramente para o cor-de-rosa (muito claro), mas tudo na mesma página do manual, porque tudo é, afinal, igual, tudo tem, afinal, o mesmo valor.

O QUE O QUE SE PRETENDE COM O EXEMPLO DESTES ALUNOS?

Suponho que se pretende que os alunos-consumidores-do-livro "construam o conhecimento" a partir da vivência (sempre da vivência): dos outros e da sua.

A exemplo da história de vida dos jovens fotografados, do que comem, do que preferem, do que fazem, do que pensam, solicita-se-lhes que se revelem. As perguntas incisivas ajudam: Que filmes vês? Que livros lês? Usas muito o computador? Quais os sites que consultas? Gostavas de ser jornalista? Etc., etc., etc.

E, claro está, a solicitação aos alunos da "sua própria opinião" (o que pode haver de mais importante do que a opinião dos alunos?) gruda-se a tudo isso. Mas, na lógica seguida, está certo: afinal o aluno é o centro da sua vida, e a sua vida é o centro da educação escolar.

Para que não se aborreça, são-lhe apresentados jogos, crucigramas, espaços para preencher, textos autobiográficos para escrever… Muitas destas tarefas são colaborativas, para que desenvolva a sua sociabilidade.

Os textos são, em geral, pequenos, raros são os que têm autor. E os de autor estão bastante longe do estatuto de clássicos. Não obstante, como é regra nos manuais de Língua Portuguesa, também estes são adaptados e foram-lhes suprimidas passagens. Maiores e integrais são os textos como o que acima se reproduziu: sobre a vida (claro, a vida!) de Britney Spears

EM SUMA:

Começámos por referir que o livro em causa foi objecto de consultoria pedagógica. Não duvido que tenha sido: certas perspectivas pedagógicas defendem tudo o que acima se refere. Mas, devo salientar que existem teorias que não vão no mesmo sentido. São essas que estão afastadas dos sistemas educativos.

UMA NOTA A TERMINAR:

Não sei se estes manuais beneficiam ou não os alunos do ponto de vista da aprendizagem, mas tenho a certeza que quem ficará muitíssimo grato aos respectivos autores e editoras são as empresas internacionais que vêem as suas fachadas devidamente reproduzida nas páginas. O mesmo acontece com as embalagens dos seus produtos: jogos electrónicos, batatas fritas, referigerantes, cereais, creme para as borbulhas, etc. Isto sem esquecer os logótipos de carros, de comida pronta, de marcas de computadores, de telemóveis, de roupas de marca, de material de desporto, de gasolina... Tudo coisas que este jovens, se não compram já, poderão vir a comprar!

Dr. Virgílio Couto, metodólogo

Sebastião da Gama, o jovem poeta-professor ou professor-poeta, que nem trinta anos de vida teve para ser plenamente uma e outra coisa, dedicou o seu livro de 1951, Campo Aberto, a José Régio e a Virgílio Couto.

Esta dedicatória não pode deixar de se afigurar algo estranha, desequilibrada: um escritor de renome que não depende de Gama para ser recordado em paralelo com um metodólogo quase anónimo cuja invocação depende muito do legado de Gama.

Sem parecer dar conta que certas vidas se registam na memória colectiva e outras se esfumam nela, Sebastião da Gama prezava ambos com a mesma abnegação: se em Régio encontrou uma alma gémea de poeta; em Couto encontrou uma alma gémea de professor.

Porém, ao contrário dos poetas, os metodólogos ou os, agora denominados, orientadores de estágio, não deixam, em geral, obra escrita. A sua obra é efémera porque traduzida nas ideias e técnicas que vão trabalhando no dia-a-dia com os professores que ajudam a formar, os quais também raramente deixam obra material.

Mas Sebastião da Gama escreveu e na sua escrita, sobretudo no Diário, publicado postumamente em 1958, refere-se à experiência de estagiário, não se esquecendo de invocar o mestre da prática “de quem tão profundamente estimava a dedicação docente e o tino pedagógico”. Disse-o Hernâni Cidade, outro dos seus mestres, no caso na Faculdade de Letras de Lisboa, no prefácio a esse livro.

De Virgílio Couto, que também foi autor de manuais escolares, sabemos que, como metodólogo na Escola Veiga Beirão, em Lisboa, desenvolveu, pelo menos durante os anos quarenta e cinquenta, uma estratégia de formação de professores para o ensino técnico, à época, inovadora: para melhor pensar na acção docente e vir a melhorá-la, nada melhor do que escrever sobre ela num documento pessoal, designado por Diário.

Através do Diário de Sebastião da Gama perscrutamos essa estratégia de orientação:

11 de Janeiro de 1949. “Para começar o metodólogo falou connosco durante uma hora: De acordo com o que disse, vão ser as aulas de Português o que eu gosto que elas sejam: um pretexto para estar a conviver com os rapazes, alegremente e sinceramente (…). Depois, esta nota importantíssima: lembrar-se a gente de que deve aceitar os rapazes como rapazes; deixá-los ser (…). Houve nesta conversa uma palavra para guardar tanto como as outras, mais do que as outras: ‘O que quero principalmente é que vivam felizes’ ” (página 25).

11 de Fevereiro de 1949. “Chamou-me o metodólogo para me propor alguns trabalhos. Aceitas? Não aceitas? Dá-me liberdade plena e eu em geral aceito, porque são cheios de interesse" (página 43).

21 de Fevereiro de 1949 “(…) passei o resto da tarde com um colega e o meu metodólogo. Ele queria-nos sugerir, para o ano, umas sessões em que aos rapazes de noite se fosse lendo os Lusíadas. Precedidos de uma explicação dada nós, seriam declamados por alunos de dia os trechos mais importantes (…). Nós aceitámos o alvitre e vamos pensar na sua realização u em geral aceito, porque são cheios de interesse. Ó velhos, ó venerandos, ó encantadores professores de Português, que vai ser da língua e do bom gosto literário e do amor a Os Lusíadas dos rapazes de agora, a quem tão criminosamente escondem que ‘as armas e barões cantando espalharei’ é uma principal; ‘que por toda a parte’ é lugar onde?
A revolução continua – disse o metodólogo no primeiro dia" (página 55).

18 de Março de 1949. “Bem haja o metodólogo por esta ideia do diário. A gente assim pode olhar para trás e ver vida — tempo enchido com coração em lugar de com fórmulas. «Leitura e interpretação do trecho tal. — Faltei por doença. Exercício escrito». Tudo isto não nos diria nada; e como a gente tem memória fraca, olhava para o livro de ponto e era capaz de ter um angustiosa sensação de vazio. Com esta inovação, descobriu o nosso metodólogo nada mais nada menos do que a maneira de nos levar a fazer exame de consciência. E deixa-nos, ainda, um documento em que se regista o que está bem que se faça e o que está bem que se não torne. Além disso, como palavra puxa palavra, vou carreando para aqui coisas que me interessam (sombras da minha infância, luzes intensas dos meus últimos dias...) e o pó do tempo havia de velar um dia” (página 80).

25 de Maio de 1949. “Vá descansar – mandou o metodólogo – já sei de si o que tinha a saber. E eu vim. Quase não tive (nem tenho palavras para responder; nem soube clamar que levo os mocinhos atravessados na garganta. Vim” (página 139).

Referências bibliográficas:
Gama, S. (1993). Diário. Lisboa: Ática
Gama, S. (1951). Campo aberto. Edição não identificada
Herrero, J. (1951). Pedagogia de Sebastião da Gama: o “Diário” à luz da psicopedagogia. Lisboa: Editorial O Livro.

Lisboa, por Tomas Tranströmer

Tomas Tranströmer, poeta sueco residualmente traduzido em Portugal e, aqui, quase deconhecido, foi, neste ano, o Prémio Nobel da Literatura. Ao contrário, Portugal, mais concretamente Lisboa, parece tê-lo impressionado, ao ponto de a ter contemplado na sua escrita.

Na tradução de Vasco Graça Moura eis o poema Lisboa, datado de 1966.

No bairro de Alfama
os eléctricos amarelos
cantavam nas calçadas íngremes.
Havia lá duas cadeias.
Uma era para ladrões.
Acenavam através das grades.
Gritavam que lhes tirassem
o retrato.

“Mas aqui!”, disse o condutor
e riu à sucapa
como se cortado ao meio,
“aqui estão políticos”.
Vi a fachada, a fachada,
a fachada e lá no cimo
um homem à janela,
tinha um óculo e olhava
para o mar.

Roupa branca no azul.
Os muros quentes.
As moscas liam cartas
microscópicas.
Seis anos mais tarde perguntei
a uma senhora de Lisboa:
“será verdade ou só um sonho meu?"

Poema copiado do Diário de Notícias de 7 de Outubro, página 47 e publicado no livro 21 Poetas Suecos, da editora Vega (1980), organizada por Vasco Graça Moura e Ana Hatherly.

O GRANDE INQUISIDOR

Minha crónica no "Sol" de hoje (na imagem João Magueijo):

O pintor Salvador Dali disse um dia: "Vou ser génio. Talvez incompreendido e desprezado mas um génio grandioso”. Pois, em 1906, dois anos após Dali vir ao mundo, nascia em Catânia, na Sicília, um físico que foi um génio grandioso mas quase ignorado. Chamava-se Ettore Majorana e, se não deixou mais obra, isso deve-se em parte à brevidade da sua vida. Como diz uma placa na casa natal: “O seu génio tímido e solitário escrutinou e iluminou os segredos do Universo comom o brilho de um meteoro precocemente desaparecido de entre nós, em Março de 1938, deixando-nos o mistério do seu pensamento.”

O seu tutor, o italiano Enrico Fermi, um dos maiores físicos do século XX, colocou-o nos píncaros da ciência, ao lado de Galileu e Newton, e, portanto, acima dele próprio. Majorana era um prodígio no cálculo mental e Fermi, numa disputa para ver quem fazia mais depressa contas complicadas, nem ajudado por uma régua de cálculo o conseguiu bater. O professor ficava irritadíssimo quando via o discípulo garatujar num maço de cigarros uma nova ideia científica, expressa em belas equações, e, no fim de fumar, deitar o maço ao lixo. A Majorana bastava o prazer solitário da descoberta, não sendo necessário o reconhecimento dos pares. Fermi e os seus outros alunos eram extrovertidos, discutiam muito, competiam entre si para serem os primeiros. Mas o siciliano preferia a contemplação, o recolhimento e o silêncio. Ele era o único que conhecia o mistério da sua mente.

O físico português João Magueijo, professor no Imperial College de Londres, acaba de publicar, em português, na Gradiva, uma biografia do enigmático sábio: O Grande Inquisidor. O autor revela-se, nesse livro, fascinado pela vida e pensamento de Majorana e tenta penetrar no mistério. Tenta compreender o génio, criativo e extravagante. Porquê Grande Inquisidor? Pois a famosa escola de Fermi foi fundada, na Roma de Mussolini, por um senador, em geral ausente, a quem chamavam Deus. Fermi era o Papa, o representante de Deus na Terra. E Majorana só podia ser Inquisidor pois se comprazia em pôr tudo e todos em causa. Apesar de resistir à publicação, a sua originalidade ficou bem patente numa teoria quântica relativista alternativa à do inglês Dirac, num modelo das forças nucleares paralelo ao do alemão Heisenberg e na proposta de um neutrino diferente do que foi concebido pelo austríaco Pauli e baptizado por Fermi. Todos estes foram grandes nomes da física moderna e com todos eles Majorana pediu meças.

A lenda de Majorana ganhou proporções maiores quando ele desapareceu, sem deixar rasto, depois de ter deixado uma nota de despedida à família: “Recordem-me, se puderem, nos vossos corações, e perdoem-me”. Ter-se-á deitado ao mar num navio entre Palermo e Nápoles, mas não se sabe ao certo.

O CARNAVAL MADEIRENSE

Minha crónica no jornal Publico de hoje:

O desfalque nas contas públicas na Madeira de Alberto João Jardim, que foi recentemente revelado, é um caso de polícia e de tribunais que, como não foi nem vai ser resolvido com a indispensável pontidão, mostra que não há grande diferença entre Portugal e a Grécia. Ou se há, é para pior aqui, pois a ilha de Creta não tem a irresponsável autonomia de que tem gozado a Madeira. Nem nenhuma das outras ilhas gregas.

O culpado tem um rosto e uma voz, pois deu logo a cara e reclamou logo, com irrepremível orgulho, que era ele. Alegou até, usando linguagem criminal, ter actuado em "legítima defesa”, pois “eles ainda nos tiravam mais dinheiro se andássemos a mostrar o jogo”. Mas foram cúmplices, ao nível político, tanto os correligionários de João Jardim que sabiam e ficaram calados, como os seus adversários que agora fazem enorme alarido mas que estiveram antes no governo da nação sem terem sido capazes de acabar com o regabofe financeiro na Madeira e noutros lados. E também, ao nível administrativo e judicial, todos aqueles que, em vez de verem as contas, fizeram de conta que as viram.

Ilibo o actual ministro da Economia, o independente Álvaro Santos Pereira, que estava no Canadá. Ele analisou com argúcia os incríveis gastos de João Jardim no seu livro "Os Mitos da Economia Portuguesa" (Guerra e Paz, 2007) e perguntou: "Porque é que João Jardim é João Jardim?" Respondeu que o madeirense jogava o "trunfo independentista". E destrunfou, embora sem tomar partido por essa opção: "Se a Madeira quiser, um dia poderá tornar-se independente". Se João Jardim voltar a ganhar por maioria absoluta as eleições de 9 de Outubro e se, não tendo entretanto actuado a justiça, o país todo – Portugal no seu conjunto, incluindo o Continente, a Madeira e os Açores - tiver de continuar a pagar os seus desmandos, em vez de ser ele a pagar pelos crimes económicos que permitiu e encobriu, será caso para encarar essa até agora remota possibilidade. Eu gosto tanto da Madeira que, para lá ir, não me importo de trocar, no aeroporto, os meus euros pela nova moeda que lá queiram criar.

Dando razão a quem defende que todos os políticos são mentirosos (para o vulgo não são todos os cretenses, mas sim todos os políticos), o inefável João Jardim veio depois afirmar que, afinal, não disse o que nós lhe ouvimos dizer sobre a ocultação da dívida. O experiente político invocou um “ ‘lapsus linguae’ normal na torrente discursiva e emocional de um comício", fazendo-se passar por um principiante na tribuna. Não, não foi nenhum lapso momentâneo. Ele quis, obviamente, dizer aos seus eleitores aquilo que disse, a fim de ganhar as eleições por uma larga margem. A aceitar a tese do lapso, ter-se-á de reconhecer que existe, desde há 33 anos, um lapso permanente no Governo Regional. João Jardim é um político relapso, que se compraz a disfarçar com insultos e chistes a sua manifesta inaptidão para o lugar.

Razão teve e tem, neste assunto, o de resto apagado líder do PS, António José Seguro: O líder do PSD e primeiro-ministro, Pedro Passos Coelho, está confrontado com um sério problema político. Como o PSD apoiou e continua a apoiar João Jardim (este até pediu num dos últimos comícios para votarem nele porque o Governo Nacional é do partido dele!), fica com pouca credibilidade para falar de rigor e exigência nas contas públicas. A não divulgação antes das eleições dos futuros cortes nas remessas para a Madeira foi um claro apoio já que, se esse anúncio tivesse ocorrido, o político que desfila nas ruas no Carnaval perderia muitos votos. Quando o PSD finge que não tem nada a ver com as extravagâncias e delírios do Governo Regional, sustentado por si ao longo de décadas, é a mascarada total. Se, na política portuguesa, houvesse alguma decência, o Carnaval político da Madeira já teria sido interrompido. Assim, vai continuar a bambochata. Na Madeira, governada por um rei Momo que quer “fazer as pessoas felizes”, há Carnaval todo o ano e, provavelmente, na falta de liderança moral no país, vai continuar a haver.

Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum - 1

Tencionamos, como dissemos, dar conta, no De Rerum Natura, de livros de pedagogia que marcaram ou marcam na maneira como entendemos e conduzimos a educação escolar.

Não podíamos deixar de começar pela Ratio Studiorum da Companhia de Jesus. A razão encontramo-la na maravilhosa História do Ensino em Portugal (1996) de Rómulo de Carvalho, que considera este projecto pedagógico como "um verdadeiro monumento teórico e prático".

Para o apresentar, damos a palavra a Margarida Miranda, professora de Estudos Clássicos da Universidade de Coimbra, que, pelo estudo e tradução que fez da Ratio, a conhece profundamente.

“Falar da Ratio Studiorum é falar de um texto fundador que permitiu o desenvolvimento de um sistema escolar de alcance internacional e europeu. A rede de colégios que os Jesuítas criaram em toda a Europa constituiu efectivamente um sistema escolar dotado de um plano de estudos e regulamento próprios, cuja existência se deveu a uma reflexão prévia que acompanhou 50 anos de experiência, em todas as províncias.

O cânone de estudos da Companhia era muito mais do que um regulamento de disciplina escolar. Era um verdadeiro projecto pedagógico, com a originalidade de resultar de uma prática testada durante décadas e com a autoridade que dela decorria.

A longa reflexão a que me refiro fez com que a versão definitiva da Ratio fosse precedida de três redacções sucessivas, com diferenças e semelhanças entre si. Enquanto as duas primeiras (1586/A e 1586/B) consistem numa espécie de tratado sobre os estudos superiores e inferiores, as duas seguintes (1591 e 1599) tomaram a forma de conjuntos de regras práticas para as diversas funções - embora respeitem os mesmos princípios pedagógicos enunciados nas versões anteriores, bem como na Parte IV das Constituições.

Se a primeira e a terceira redacção eram documentos provisórios para submeter à opinião das províncias, a segunda e a quarta constituíam redacções finais resultantes de uma revisão que pretendia atender às observações de cada província. O último texto, de 1599, vinha portanto substituir todos os anteriores, de tal maneira que o Padre Geral, Cláudio Acquaviva, mandou queimar todas as cópias das edições precedentes.

Foi portanto com base neste plano de estudos que os Jesuítas desenvolveram a sua actividade pedagógica e intelectual em todo o mundo, ao longo de cerca de dois séculos, até 1773, ano em que a Companhia foi extinta.

A Idade Média já conhecera outros planos de estudos de menor alcance, intitulados Ratio Studiorum, que se destinavam a pequenas comunidades religiosas e eclesiásticas (os Agostinianos, por exemplo). Mas a Ratio da Companhia de Jesus impunha-se desde logo por uma diferença: além de se destinar quer a futuros clérigos quer a leigos, num sistema de ensino mais alargado e gratuito, ela não se limitava a deliberar sobre a Filosofia e a Teologia (os estudos tradicionalmente mais próprios do estado clerical), mas passava a incluir também entre o curriculum de todos os estudantes o estudo das Humanidades e da Retórica.

A proposta pedagógica dos Jesuítas enfim amadurecida na Ratio Studiorum vinha transfigurar o programa escolástico medieval, com a introdução sistemática dos estudos de Humanidades e Retórica e a diferente valorização dos saberes que estava subjacente ao fenómeno do Humanismo. Assim, o programa humanístico do Renascimento (que incluía a Gramática, a Poesia, o Teatro, a Retórica e a História) não só ganhava cidadania nos estudos eclesiásticos, como se expandia à sociedade civil, aos leigos que frequentavam o ensino e às cidades que acolhiam os colégios – num século em que a procura da escolaridade crescia exponencialmente.

A Ratio Studiorum não pode, portanto, ser vista apenas como a responsável por um certo imobilismo criativo literário – acusação que resulta de nela ser sustentada uma certa reserva metódica em relação à inovação. Ela definiu o projecto pedagógico daqueles que foram efectivamente os educadores da Europa ao longo de várias gerações, durante mais de dois séculos. Ela foi também a responsável por uma subida em flecha da actividade editorial, ligada à própria actividade pedagógica (em que abundam efectivamente os textos clássicos pagãos) e por uma alteração substancial da valorização dos saberes.”

A importância do texto da Ratio de 1586 /B para o estudo da actividade pedagógica e intelectual dos Jesuítas na Europa moderna não é menor que a do texto de 1599. Além de conter a semente do que veio a ser todo o conjunto de Regras para os diversos ofícios do Colégio (estabelecidas na Ratio de 1599), expõe ainda uma série de princípios educativos que o texto oficial não conservou, nomeadamente uma longa e reflectida apologia do estudo das Humanidades e da Retórica.

Podemos considerar ter sido essa uma das principais características da educação da Companhia de Jesus: a inclusão das Humanidades como objecto de estudo tão relevante como a Filosofia e a Teologia, por um lado, e a convergência de todo o sistema escolar para o estudo da Retórica e da eloquência, agora tornada obrigatória para todos quantos quisessem progredir nos estudos.

O texto começa por enumerar as razões pelas quais se deve favorecer os estudos humanísticos, numa época em que eles são ainda subestimados pelo sentir da própria comunidade escolar. Porque Inácio de Loyola assim o quisera, de modo particular para os membros da Ordem (e por isso as Constituições da Companhia determinavam que houvesse colégios exclusivamente dedicados ao ensino e aprendizagem das línguas), e também por razões de justiça histórica, pois muitos eram os colégios cujas rendas se fundamentavam precisamente no ensino da Gramática e das Letras.

No entanto, a principal razão para o cultivo das Letras e Humanidades era de natureza ideológica. O bom uso da língua latina era indispensável para o avanço nos outros saberes, para a composição de livros e tratados, para o entendimento mais autêntico dos Santos Padres (uma das grandes fontes do cristianismo) lendo-os no original, e também para o entendimento entre as nações, já que a actividade escolar jesuítica não conhecia fronteiras. As Humanidades eram, pois, para os autores da Ratio, como as raízes das quais dependia todo o florescimento de ramagens, flores e frutos, constituídos por todos os saberes. Ou, noutra imagem, as Humanidades eram a planta que o agricultor devia semear e tratar com todo o esmero, ao passo que a Filosofia e a Teologia eram as plantas nascediças, que cresceriam sem a intervenção do agricultor.

Por isso, num primeiro momento a Ratio expõe meios muito concretos pelos quais se deve favorecer, nos colégios, o estudo das Humanidades – num trecho que revela muitas práticas habituais da gestão do quotidiano escolar do século XVI.

1. Depois, insiste na necessidade de proteger e favorecer os próprios professores de Humanidades.
2. Baseando-se no princípio de que “a honra eleva as artes”, o texto enuncia todo um conjunto de medidas a adoptar, para que os professores de Humanidades possam adquirir o prestígio que lhes é devido. O texto chega mesmo a afirmar a conveniência de, entre os candidatos à Companhia, dar preferência àqueles que mais se distinguirem nas disciplinas de Humanidades.

Finalmente, para que a valorização das Humanidades se estendesse também à Filosofia e à Teologia e assim se elevasse o nível daqueles estudos, a Ratio prescrevia que os professores de Filosofia e de Teologia fossem escolhidos de entre os mais hábeis nos estudos humanísticos, a fim de erradicar do seu ensino a barbárie (barbaries), e de convencer a todos que é indecoroso exprimir-se de modo inculto, incorrecto e impreciso, e que é belo exprimir-se em linguagem elegante (ut turpe sibi putent barbare et inquinate loqui; pulchrum diserte et latine).

Esse propósito tinha no entanto que lutar contra um preconceito geral que considerava afectada e artificial a ‘pureza’ da língua, principalmente se associada ao saber escolástico da Dialéctica e da Filosofia – como se associar a eloquência à filosofia fosse tão absurdo como juntar o carvoeiro ao homem da lavandaria, diz o texto. Os autores da Ratio tinham noção de quanto era forçoso combater essa mentalidade e bani-la da prática quotidiana dos colégios, pois aparentemente até os mais cultos contaminavam a sua linguagem para que os outros não troçassem deles como maçadores inoportunos. A consciência desta necessidade de lutar contra um preconceito constitui para nós uma prova evidente de que os professores jesuítas foram efectivamente agentes de mudança na valorização dos saberes.

A intenção dos autores da Ratio era, portanto, erradicar a barbaries, isto é, o latim menos culto, incorrecto, ou simplesmente falado por aqueles que não conheciam os textos da Antiguidade clássica. E essa obrigação impunha-se não apenas aos mestres e discípulos de Humanidades mas também, com igual exigência, aos mestres e discípulos de Filosofia e de Teologia, na afirmação explícita da aliança entre eloquência e filosofia.

Deste modo a Ratio oferecia aos outros saberes a porta para o aggiornamento necessário e declarava abertamente a sua filiação no programa do Humanismo.”

(Continua aqui)

Margarida Miranda
Texto publicado no Boletim de Estudos Clássicos, n.º 45.

Grandes livros de pedagogia

Uma das ideias que pretendemos concretizar neste blogue é a apresentação de grandes livros de pedagogia estrangeiros ou portugueses, actuais ou antigos.

Grandes pelo impacto que tiveram ou têm na educação; grandes por serem revolucionários ou visarem conservar; grandes por serem especulativos ou didácticos; grandes por arrebatarem multidões ou não terem sido lidos; grandes por alguma razão.

Nessa apresentação não seguiremos uma ordem cronológia, mas, antes, o acaso. O acaso de pegar num certo livro da estante, de encontarmos alguém que leu um outro e se deteve nele...

Também se pode dar o caso de voltarmos a um livro já apresentado, por se ter encontrado uma visão que complementa ou corrige a que se publicou anteriormente.

Começamos a concretizar essa ideia no post seguinte...

O QUE É QUE EXCITA A MOSQUINHA DA FRUTA

Texto publicado no Diário de Coimbra.

Há um século atrás Thomas Hunt Morgan, e seus colaboradores, demonstraram que os genes são “transportados” por cromossomas presentes no núcleo das células eucarióticas e são a base da hereditariedade de caracteres sexualmente transmitidos.

Entre 1909 e 1911 Morgan publicou na revista Science, artigos seminais sobre o mapeamento de genes em cromossomas, associados a características sexualmente transmitidas, da pequena mosca da fruta (nome científico Drosophila melanogaster), tornando-a num modelo animal incontornável e comum para o estudo da hereditariedade genética no século XX. Pelos seus trabalhos Thomas Hunt Morgan recebeu, em 1933, o prémio Nobel da Medicina e ou da Fisiologia.

Cem anos depois de identificadas as bases genéticas da transmissão sexual de características hereditárias, Y. Grosjean e colegas investigadores europeus, publicaram na revista Nature a identificação dos receptores olfactivos responsáveis pela forte atracção da Drosophila por frutos e mostraram que esta percepção olfactiva influencia o comportamento sexual do macho da mosca da fruta. Assim que detecta uma certa substância exalada pela fruta, o ácido fenilacético (uma auxina – hormona vegetal - resultante da carboxilação metabólica do ácido acético), o macho confirma que está na presença de um local rico em alimento (a fruta) e logo muito apropriado para a postura de ovos, pelo que inicia a corte a potenciais fêmeas acasaladoras.

Refira-se, a propósito, que o ácido acético (precursor do ácido fenilacético, como se indicou acima) resulta da oxidação do etanol – produto final da fermentação alcoólica - num processo designado também por fermentação, mas desta vez adjectivada por acética.

Um odor a ácido fenilacético, traduzido pelos órgãos olfactivos em estímulos paras a vias neuronais olfactivas, desencadeia, por sua vez no cérebro da mosca, os circuitos cerebrais responsáveis pelo comportamento complexo de corte sexual que a Drosophila macho passa a exibir.

Por isso, se reparar num ajuntamento de Drosophila numa qualquer peça de fruta madura ou no mosto da vindima, seja discreto, não interrompa o cortejo esvoaçado e dançado de acasalamento.

António Piedade

O NOBEL DA QUÍMICA E A CRISTALOGRAFIA

Post convidado de José António Paixão, professor de Física da Universidade de Coimbra e investigador do Centro de Difracção de Materiais por Raios X (na imagem padrão de difracção de um quase cristal):

O prémio Nobel da Química, hoje anunciado, atribuído a Daniel Shechtman pela sua descoberta dos quase-cristais, vem juntar-se à já longa lista de prémios Nobel atribuídos a descobertas relacionadas com a cristalografia. A cristalografia é uma ciência interdisciplinar que estuda os cristais – uma forma de organização da matéria com características peculiares ao nível do ordenamento atómico, bem visíveis nas belas simetrias exibidas pelas formas dos cristais. O primeiro prémio Nobel da Física, atribuído em 1901 a W. Roentgen pela descoberta dos raios-X, foi premonitório. Os raios-X permitiram o desenvolvimento da cristalografia moderna, que usa técnicas de difracção (com raios-X, mas também com electrões e com neutrões) como principal ferramenta analítica. Os prémios Nobel da Física dos anos 1914 e 1915 foram atribuídos aos pioneiros desta técnica, o alemão Max von Laue (1914), e os britânicos W.H. Bragg e W.L. Bragg (1915), pai e filho (o filho foi o mais novo Nobel da Física até agora!). Desde então, o número de prémios Nobel relacionados com a cristalografia não tem parado de crescer e está disperso por várias áreas científicas: Física, Química e Fisiologia e Medicina. Foi a cristalografia que nos deu a conhecer a estrutura em dupla hélice do DNA, da insulina, da vitamina B12, de várias enzimas, proteínas e do ribosoma. A União Internacional de Cristalografia gaba-se de ser a sociedade científica com maior número de prémios Nobel nos seus associados!

Mas a descoberta em 1984 dos quase-cristais por Daniel Shechtman caiu, na altura, como uma bomba na comunidade cristalográfica, uma vez que punha em causa um dos pilares da cristalografia. De facto, este físico tinha observado padrões de difracção com simetria pentagonal em cristais de uma liga de alumínio e manganês, algo que era incompatível com um empacotamento tridimensional periódico dos átomos – que era precisamente o que, na altura, se entendia por um cristal.

Shechtman teve grande dificuldade em publicar as suas observações, apesar da boa qualidade dos seus resultados experimentais. A maioria dos cristalógrafos acreditava que a explicação para os estranhos padrões de difracção seria a existência de defeitos de crescimento dos cristais a que se dá o nome de maclas. Mas Shechtman tinha examinado em pormenor os seus cristais e sabia que não havia nenhuma evidência para a ocorrência desse tipo de defeitos de crescimento. Entre os defensores da teoria da maclagem estavam nomes conceituados como Linus Pauling, duplo prémio Nobel e ele próprio um cristalógrafo muito conceituado, que rejeitou até ao final da sua vida outra interpretação. Mas a verdade acabou por se impor. A explicação para a existência de um padrão de difracção bem definido numa estrutura sem ordem tridimensional periódica veio, curiosamente, da Matemática. O matemático britânico Roger Penrose tinha investigado, na década de 70, um tipo de preenchimento aperiódico do plano por mosaicos com formas peculiares, que ficou conhecido por mosaico ou pavimento de Penrose. Alguns anos antes da descoberta de Shechtman, um cristalógrafo, Alan Mackay, tinha colocado a questão de saber se este tipo de mosaico aperiódico poderia dar origem a um padrão de difracção – e a resposta, que veio de uma experiência muito simples e convincente, realizada com um pedaço de cartão furado e um pequeno laser, foi afirmativa. Assim, não foi preciso esperar mais do que seis semanas após a publicação da descoberta da Shechtman na prestigiada Physical Review Letters, para que fosse publicada uma primeira teoria para a explicação do novo fenómeno, com base nas ideias de Penrose. Se os físicos ficaram, desde logo, entusiasmados, ainda demorou algum tempo para que estas novas ideias fossem plenamente aceites pelos cristalógrafos. Só em 1992 a União Internacional de Cristalografia alterou a sua definição de cristal para um “sólido que produz um padrão de difracção essencialmente discreto” e definiu “cristal aperiódico” (quase-cristal) como um cristal onde o ordenamento periódico tridimensional dos átomos está ausente. Mas a designação original de “quase-cristal” já estava popularizada e veio para ficar.

Hoje em dia já foram encontrados quase-cristais em mais de uma centena de sistemas intermetálicos, sendo que cerca de metade são compostos metaestáveis. Eles estão sobretudo presentes em ligas ternárias de alumínio que já tinham sido amplamente estudadas por muitos investigadores. É absolutamente certo que muitos cientistas, antes de Daniel Shechtman, já se teriam deparado com quase-cristais nas suas investigações, mas descartaram-nos como “amostras de má qualidade”, sem ensaiarem uma investigação mais profunda. Após o anúncio da descoberta, muitos foram os investigadores que encontraram quase-cristais em amostras relegadas para o fundo das gavetas.

Sendo os quase-cristais uma forma “peculiar” de ordenamento da matéria, os físicos foram os primeiros a acreditar que eles poderiam exibir propriedades extraordinárias. De facto, a quase-periodicidade tem consequências importantes para as propriedades electrónicas e para outras propriedades que envolvam, por exemplo, o espectro das vibrações dos átomos (fonões). Mas, na verdade, depois de um ímpeto inicial, o interesse por estes compostos tem vindo lentamente a diminuir, com excepção para as aplicações recentes na área da fotónica, que fizeram ressurgir este assunto. Por enquanto, e enquanto esperamos pelo desenvolvimento de aplicações nas áreas da fotónica e da optoelectrónica, o maior nicho de mercado dos quase-cristais está no seu uso como precipitados para endurecer alguns aços para aplicações especiais ou revestimentos, usados, por exemplo, em fritadeiras anti-aderentes.

Em Portugal, a cristalografia está razoavelmente desenvolvida, mas não parece haver actualmente actividade de investigação relevante em quase-cristais. As áreas de investigação com forte desenvolvimento são as da cristalografia das “grandes moléculas” de interesse biológico (por exemplo, proteínas), onde Portugal tem uma comunidade de excelência com relevância internacional. Também na área da cristalografia das pequenas moléculas e nas aplicações da cristalografia à ciências dos materiais, Portugal está bem representado. E a cristalografia ainda continuará, por certo, a contribuir para novas descobertas científicas de grande relevância.

José António Paixão