"Como Resolver Problemas Matemáticos"

Como post convidado e agradecendo a autorização ao autor e editores, publicamos o prefácio de João Filipe Queiró, professor de Matemática da Universidade de Coimbra, ao interessante livro que foi há pouco lançado no Encontro Nacional da Sociedade Portuguesa de Matemática: "Como resolver problemas matemáticos - Uma perspectiva pessoal", de Terence Tao, Sociedade Portuguesa de Matemática e Texto Editores, 2008 (na imagem Terence Tao):

Em 22 de Agosto de 2006, em Madrid, o Rei de Espanha entregou a medalha Fields ao matemático australiano Terence Tao, no primeiro dia do 25º Congresso Internacional de Matemática. Para a maioria dos leitores este será um prémio obscuro. Outros terão ouvido dizer que é algo como o prémio Nobel da Matemática. Na verdade, a medalha Fields é muito mais difícil de obter do que o prémio Nobel. Em primeiro lugar, é atribuída nos Congressos Internacionais de Matemática, e estes realizam-se apenas de quatro em quatro anos. Em segundo lugar, só pode ser candidato à medalha Fields num Congresso quem não tiver completado 40 anos até ao fim do ano anterior ao da realização do Congresso. Ou seja: a medalha Fields, destinada a reconhecer trabalhos matemáticos excepcionais, é um prémio para pessoas relativamente jovens. Por exemplo, Andrew Wiles, que nos anos 90 demonstrou o “Último Teorema de Fermat”, recebeu muitos prémios, mas não a medalha Fields, por causa da idade.

Os premiados com a medalha Fields são escolhidos por comissões nomeadas pela União Matemática Internacional. Os nomes dos membros dessas comissões, desde que a medalha foi atribuída pela primeira vez, formam uma lista que é um verdadeiro who’s who da Matemática mundial no século XX.

As primeiras duas medalhas Fields foram entregues em 1936, no Congresso de Oslo. As duas seguintes em 1950, em Paris. A partir de 1966, o número máximo de medalhas a atribuir em cada Congresso subiu para quatro e, desde então, o número de premiados tem variado entre dois e quatro (o total é de 48 em 70 anos). Em Madrid foram quatro: além de Terence Tao, Andrei Okounkov, Wendelin Werner e Grigori Perelman. Na altura, os media de todo o mundo encheram-se de notícias sobre um dos medalhados, Grigori Perelman, não tanto pelas contribuições científicas como pelas suas características pessoais, algo excêntricas, que culminaram na recusa da medalha.

Nas semanas anteriores ao Congresso de Madrid, Perelman era uma aposta óbvia para a medalha, por ter provado a famosa conjectura de Poincaré. Mas também a medalha de Tao era mais do que esperada, pelos resultados espectaculares em várias áreas que tinha obtido nos anos anteriores. A um colega que – apostando ele próprio em Perelman e Tao – me desafiou para uma opinião respondi que seriam dadas quatro medalhas: uma a Perelman e três a Tao. A razão era simples: Tao era autor não de um mas de vários trabalhos matemáticos excepcionais, alguns dos quais resolvendo problemas antigos e difíceis.

A citação oficial que acompanhou a atribuição da sua medalha explicita algumas dessas contribuições. A primeira, e a mais famosa, é um trabalho sobre números primos. Há muito tempo que se observou que a sucessão dos números primos contém progressões aritméticas – isto é, sequências em que a diferença entre cada número e o seguinte é constante – de vários comprimentos. Por exemplo, 3, 5, 7 é uma progressão aritmética de comprimento três. Outra é 3, 7, 11. É muito difícil encontrar progressões aritméticas nos primos, e a maior que actualmente se conhece tem comprimento 24. O que Tao provou, em colaboração com Ben Green, foi que, na sucessão dos números primos, existem progressões aritméticas de qualquer comprimento (a demonstração não é construtiva, isto é, não exibe explicitamente tais progressões).

A segunda contribuição referida refere-se a trabalhos de Tao sobre o problema de Kakeya, outra questão famosa que começa com uma pergunta muito simples: se num plano fizermos uma agulha rodar 180º (continuamente e admitindo translações), qual é a menor área possível percorrida pela agulha? Este problema está resolvido há 80 anos (faça o leitor algumas experiências, e depois informe-se sobre a solução, que é muito surpreendente.) Tao investigou profundamente a generalização do problema para n dimensões, que tem ligações com importantes áreas da Matemática.

A terceira e a quarta contribuições de Tao mencionadas na citação oficial são trabalhos mais próximos da Física, respectivamente sobre relatividade geral e versões não lineares da equação de Schrödinger.

No fim da citação é referido outro trabalho notável de Tao: em colaboração com Allen Knutson, ele resolveu completamente, usando técnicas combinatórias, o problema da descrição dos valores próprios possíveis da soma de duas matrizes simétricas quando se conhecem os respectivos valores próprios. Este trabalho, conjugando resultados anteriores de Andrei Zelevinsky e Alexander Klyachko, permitiu responder afirmativamente a uma conjectura que Alfred Horn fizera em 1962.

Com dois colegas de Coimbra, passei bastante tempo, nos anos 90, a pensar na conjectura de Horn. Tendo feito alguns progressos, e tendo sabido da importante contribuição de Klyachko, decidimos organizar um encontro em Coimbra sobre o assunto, no Verão de 1999. Já a organização estava em andamento quando soubemos, em finais de 1998, dos resultados espectaculares de Knutson e Tao. Logo os convidámos a vir participar no encontro. Ainda me lembro da mensagem que enviei a Tao, que começava com “Dear Professor Tao”. Não sabia então que, do outro lado do correio electrónico, em Los Angeles, estava um jovem de 23 anos, doutorado aos 20. Ele acabou por me dizer que não podia vir, mas estiveram no encontro Zelevinsky, Klyachko e Knutson, os outros protagonistas do assalto final à conjectura de Horn.

Tao tem mais trabalhos de grande impacto. Uma investigação cujas consequências poderão um dia chegar às mãos do leitor é a que realizou, em colaboração com Emmanuel Candès, sobre técnicas de compressão de imagens ou, mais geralmente, sobre a substituição inteligente – com uma nova técnica a que chamaram compressed sensing – de enormes colecções de dados por conjuntos mais pequenos contendo o essencial da informação. Uma aplicação possível – em relação à qual o próprio Tao é um pouco céptico – será à concepção de máquinas fotográficas digitais com um processamento das imagens mais eficiente.

Sobre Terence Tao já muito foi escrito, em particular sobre a sua extraordinária capacidade para resolver problemas difíceis em áreas muito diversas, normalmente em colaboração com especialistas nessas áreas. A citação da medalha Fields fala mesmo de “um engenho do outro mundo” e de “um ponto de vista surpreendentemente natural que deixa outros matemáticos a perguntar: porque é que ninguém se lembrou daquilo antes?”. A página de Tao na Internet é um prodígio de criatividade e transmissão de ideias novas, que vale a pena consultar (incluindo um blog matemático mantido com regularidade, tanto em posts como em respostas a comentários e perguntas): por alguma razão já lhe chamaram o “Mozart da Matemática”.

Há muitos clichés sobre os grandes matemáticos e a sua vida. Mas mesmo quem, como eu, não conhece Tao pessoalmente, facilmente se apercebe, por entrevistas e testemunhos, de que se trata de uma pessoa com uma vida normal, consciente dos seus talentos invulgares mas usando-os naturalmente – ele próprio gosta de insistir que o essencial em Matemática é o trabalho – e relacionando-se com maturidade e sem excentricidades com o mundo à sua volta.

Só depois do convite frustrado a Tao me apercebi de que se tratava da mesma pessoa que ficara famosa muito antes, em 1988, ao ganhar uma medalha de ouro nas Olimpíadas Internacionais de Matemática – uma competição extremamente exigente pensada para jovens no fim do Ensino Secundário – com 13 anos de idade e na sua terceira participação (em 1986, ainda antes de completar 11 anos, ganhara uma medalha de bronze, e em 1987 uma de prata).

Tanto Tao como os seus dois irmãos foram crianças e jovens excepcionalmente brilhantes e precoces, tendo sido acompanhados pelos melhores especialistas mundiais nesses casos. Terence, em particular, teve um percurso escolar delineado com cuidado pelos seus pais (uma professora de Matemática e um pediatra emigrados de Hong Kong para a Austrália) que lhe permitiu um progresso acelerado na disciplina de Matemática.

Aos 15 anos, já depois das suas três participações nas Olimpíadas Internacionais de Matemática, escreveu o livro que o leitor tem nas mãos. Nele coligiu vários problemas de Matemática, que organizou tematicamente em quatro capítulos, mais um com exemplos diversos (nomeadamente de combinatória). Antes dos quatro capítulos principais – sobre teoria dos números, álgebra e análise, geometria euclidiana, e geometria analítica – há um interessante capítulo sobre “Estratégias de resolução de problemas”, onde o autor analisa, com exemplos, vários princípios e regras gerais para abordar e resolver problemas de Matemática: compreender o problema, compreender os dados e o objectivo, escolher símbolos adequados, escrever o que se sabe, modificar o problema, ir provando alguma coisa, etc.

Numa entrevista que deu em 2006, Tao afirmou: “Quando eu era criança, tinha uma ideia romântica da Matemática, a ideia de que os problemas difíceis eram resolvidos em momentos ‘Eureka’ de inspiração.” Depois, acrescentou: “Hoje, comigo, é sempre assim: ‘Vamos tentar esta ideia. Isso leva-me a algum progresso, ou então não funciona. Agora tentemos aquilo. Oh, há aqui um pequeno atalho.’ Trabalhamos durante tempo suficiente e, a certa altura, conseguimos progredir num problema difícil entrando pela porta das traseiras. No final, o que normalmente acontece é: ‘Olha, resolvi o problema.’” É este tipo de atitude e de estratégia que está presente logo no primeiro capítulo do livro.

Os problemas que Tao analisa ao longo desta obra são do tipo dos que se encontram nas Olimpíadas de Matemática: são elementares no que se refere ao nível dos conhecimentos matemáticos necessários, mas exigem reflexão e engenho para a sua resolução. Com grande clareza, Tao explica como resolver os problemas seleccionados, discute estratégias, exemplifica truques comuns. Depois inclui, como exercícios, problemas que o leitor pode e deve experimentar por si mesmo.

O público para um livro destes é formado por quaisquer pessoas, em particular jovens, que gostem de Matemática e estejam dispostas a fazer algum esforço mental. Essas pessoas achá-lo-ão interessante, útil e formativo.

Esqueça o leitor que o autor deste livro tinha 15 anos quando o escreveu. A idade não é importante para a Matemática. Esqueça também tudo o que sabe sobre o passado de “criança-prodígio” do autor. Os raciocínios podem ser os os mesmos para todos. Concentre-se apenas na Matemática.

A excelente tradução de “Como resolver problemas matemáticos” deve-se a Paulo Ventura Araújo, matemático da Universidade do Porto, que é autor de um bom “Curso de Geometria”.

Fala-se muito na crise do ensino da Matemática em Portugal, mas de vez em quando convém prestarmos atenção às coisas positivas. Entre elas está decerto o facto de muitos jovens portugueses gostarem de Matemática. Para esses jovens, poucos livros serão melhor escolha do que este. Leiam-no, acompanhem o jovem autor nos seus desafiantes problemas, nos seus engenhosos raciocínios, nas suas inesperadas soluções. Dificilmente poderiam estar em melhor companhia.

João Filipe Queiró

GRANDES ERROS: FONTES INVENTADAS

Esta vem a propósito do estado da nação. A 28 de Maio de 2007 o conhecido professor de Economia da Universidade Católica João César das Neves escreveu uma crónica no "Diário de Notícias", intitulada "A Caminho do Sucesso no Meio do Disparate" em que voltava, tal como em crónicas anteriores, a referir uma tal Fundação Richard Zwentzerg. Começava assim o seu escrito sobre o estado da nação:

"A Fundação Richard Zwentzerg nasceu em 1999 para estudar o atraso e subdesenvolvimento no mundo mas, logo no início da actividade, ficou fascinada com o caso de Portugal. É famoso o seu relatório de Março de 2000, O País Que não Devia Ser Desenvolvido - O Sucesso Inesperado dos Incríveis Erros Económicos Portugueses. Aí se dizia: 'Portugal fez tudo errado, mas correu tudo bem. Os disparates cometidos na sua História são enormes. Só comparáveis com o sucesso que tiveram. Nenhum outro povo do mundo conseguiu construir... e destruir tantos impérios em tantas épocas e regiões. Hoje é um país rico, mais rico que 85% da população mundial. Mas conseguiu isso violando todas as regras do desenvolvimento.'

A instituição publicou uma pequena colecção de estudos documentando a nossa realidade, até que a actual crise económica criou novo desafio. Estaria Portugal afinal sujeito às regras gerais? Iria pagar finalmente o preço dos seus muitos erros? Para responder acaba de surgir um novo estudo sobre o nosso país, após um silêncio de quase quatro anos (o anterior é de 2003 e, como todos, só é acessível no DN)." (O resto está aqui).

Só acessível no DN? Esta frase desfaz qualquer equívoco. A dita Fundação é pura e simples invenção e o articulista quer caucionar as suas opiniões, às quais tem obviamente direito, com uma chancela internacional de prestígio. Uma rápida pesquisa na Net confirma que a Fundação é mesmo inexistente: sempre que é referida lá vem o nome do colunista seu inventor. O incrível é o número de sítios, portugueses e até brasileiros, que têm propalado os relatórios virtuais desta Fundação virtual como sendo autênticos. Comentam-nos e tudo, como se fossem a sério. Na leitura da Internet o espírito crítico fica demasiadas vezes de fora!

Podia pôr mas não ponho em causa as opiniões veiculadas. Mas ponho em causa o modo como são veiculadas. Poder-se-á dizer que o "truque" tem graça. A princípio achei graça. Mas depois, pensando bem, achei que não tinha grande piada porque se tratava e trata pura e simplesmente de enganar pessoas incautas, o que me parece errado. Esta história, não sei porquê, fez-me lembrar a das pipocas aquecidas com telemóveis, em que toda a gente acreditou pois estava na Internet...

Biocombustíveis e aumento de preços

Um relatório confidencial do Banco Mundial conclui que os biocombustíveis são responsáveis por 75% do aumento dos preços dos alimentos a que temos assistido a uma escala global.

No relatório a que o Guardian teve acesso, foi feita uma análise exaustiva por um especialista do BM que indica sem sombra de dúvidas a ligação entre biocombustíveis e o aumento exponencial do preço dos cereais. Segundo o economista do BM, as razões para este aumento assentam no desvio de cada vez mais terra e cereal para a produção de biocombustíveis e na especulação financeira provocada por esta nova utilização dos cereais. O relatório menoriza as razões apontadas por alguns responsáveis políticos, nomeadamente G. W. Bush, para o aumento dos preços, como sejam o aumento do consumo em países em desenvolvimento, na China e na Índia, ou problemas nas colheitas devido a factores ambientais, a seca na Austrália, por exemplo.

E de facto, nos últimos tempos o Banco Mundial tem sido fértil em avisos sobre os riscos dos biocombustíveis, nomeadamente no encontro do G8 que decorre no Japão, onde o tema figura proeminente na agenda. Também o Inter-Governmental Panel on Climate Change (IPCC) se tem debruçado sobre estes riscos, nomeadamente nos sues efeitos a nível de alterações climáticas em consequência da desflorestação decorrente da produção massiva de etanol e óleo de palma.

De acordo com o Guardian, o relatório, que está pronto desde Abril, não foi publicado para não embaraçar o presidente norte-americano e não colocar pressão sobre o seu governo, que pretende incorporar 10% de biocombustíveis na gasolina e gasóleo até 2020. De igual forma, o relatório pressionaria os governos europeus já que é igualmente meta da UE ter em 2020 10% do combustível obtido de fontes renováveis.

Espera-se para breve o relatório britânico sobre o impacto dos biocombustíveis, o Gallagher Report que, novamente de acordo com o Guardian, obrigará os países desenvolvidos a repensar as respectivas políticas em relação aos biocombustíveis de primeira geração. Podemos apenas esperar que com todos estes avisos os responsáveis mundiais despertem para os efeitos dramáticos, há muito previstos, destas políticas. E esperemos que esta consciencialização permita remediar pelo menos os efeitos do que a FAO (a agência da ONU para a alimentação) chamou «o tsunami silencioso» que empurrou para a fome mais de 100 milhões de pessoas.

Posts sobre o tema no De Rerum Natura:

Biocombustíveis e Sustentabilidade
Ecologia e biocombustíveis
Biocombustíveis podem agravar aquecimento global
Ler os outros: Um futuro menos verde do que se pensa
Biocombustíveis e o aumento do preço dos cereais
SEPARAR O TRIGO DO DIESEL

Adenda: O relatório Gallagher sobre biocombustíveis já está disponível (formato pdf) assim como um relatório do International Institute for Environment and Development, (formato pdf). Ambos os relatórios são muito críticos do que Jeremy Hobbs, director executivo da Oxfam International, apelida de queima de alimentos nos motores de carros.

E os perigos do ensino privado?

Jorge Carreira Maia faz uma boa crítica à minha crónica de hoje no Público. Invoca Condorcet (1743–1794), que foi um dos defensores do ensino universal. Como John Stuart Mill (1806–1873) e outros filósofos que defenderam o ensino universal, Condorcet estava perfeitamente ciente dos perigos do controlo estatal do ensino e por isso distinguia cuidadosamente educação de instrução. A instrução seria o ensino de conteúdos e competências sem carga ideológica, ou com o mínimo possível de carga ideológica; no caso da história, por exemplo, seria o ensino tão objectivo quanto possível da história, e não de uma leitura ideológica da história. A educação, pelo contrário, competiria exclusivamente à família e não ao estado, precisamente porque envolve muito mais além dos conteúdos e competências independentes de opções pessoais, ideológicas, religiosas ou partidárias.

A distinção de Condorcet (que Mill também faz no livro Sobre a Liberdade, que toda a gente devia estudar cuidadosamente) é sistematicamente violada por todos os estados e sempre o foi. É como ter o monopólio da imprensa, ou um quase monopólio, e ter a esperança de que o estado use esse poder de modo sábio e prudente. Isso é pura e simplesmente impossível.

No séc. XVIII, e até ao séc. XIX, defender o ensino controlado pelo estado era a única maneira de conseguir efectivar o ensino universal. É hoje difícil ter consciência de que a generalidade das pessoas bem pensantes, até ao séc. XX — o que incluía os funcionários do estado — considerava a ideia de ensino universal um completo disparate: os pobres ignorantes eram pobres e ignorantes por serem estúpidos, pelo que tentar ensinar-lhes física e história era visto como absolutamente ridículo; era como tentar ensinar um cão a compor sinfonias.

Historicamente conseguiu-se conquistar o ensino universal por diversas razões, e nem todas angélicas: os industriais precisavam de empregados instruídos, e sem essa necessidade talvez o ensino universal fosse ainda hoje uma miragem. Na verdade, ainda hoje quase todas as pessoas que se manifestam publicamente sobre o ensino mostram que a sua preocupação central é com o efeito económico negativo da falta de qualidade do ensino; não mostram qualquer preocupação, geralmente, com o facto de o ensino em si ser a actividade de pôr os seres humanos em contacto com o conhecimento, que tem valor em si, independentemente de ter valor instrumental (que também tem).

Na verdade, é esta instrumentalização do ensino que mostra que o sonho de Condorcet é impossível: se o estado detiver o monopólio do ensino, irá inevitavelmente instrumentalizá-lo. As opções curriculares, os conteúdos e as competências eleitos como centrais não o serão em função das reais necessidades e vontades das pessoas, mas em função de visões políticas discutíveis, geralmente mal pensadas e fantasiosas. Usando os conceitos de Condorcet, os governantes usam o estado para controlar a instrução, transformando-a em educação: para moldar a sociedade do futuro, controlando as mentalidades — uma gloriosa psicofoda.

O objectivo do meu artigo é chamar a atenção para o facto de que hoje o ensino universal é um dado adquirido. E por isso não precisa já de ser público; pode ser privado. Outra coisa é saber como fazer isso. Os intelectuais portugueses têm uma desconfiança instintiva do sector privado, em parte talvez porque são eles mesmos funcionários públicos e têm dificuldade em conceber que se possa viver do ensino e da investigação, dos livros e da cultura, sem ser com as esmolas do estado. Esta desconfiança limita-se a trair o facto de o nosso país ser tão centralista que quase toda a gente que trabalha na "indústria do conhecimento" (para usar a única terminologia que algumas bestas compreendem) trabalha à sombra do estado. Mas pensar que esta é a única forma de organização social é tão provinciano como pensar que sem o monopólio dos jornais por parte do estado ninguém estará interessado em fazer e financiar jornalismo de qualidade.

Na verdade, a qualidade do ensino é geralmente inversamente proporcional ao controlo estatal exercido sobre o mesmo. Algumas das melhores universidades do mundo são instituições privadas norte-americanas; as universidades alemãs, que serviram de modelo à criação das universidades norte-americanas nos anos trinta, quarenta e cinquenta do séc. XX, eram públicas mas absolutamente autónomas em relação ao poder político. As universidades britânicas são todas públicas, mas até muito recentemente eram como as alemãs eram: tinham completa autonomia. Hoje, vivem afogadas em controlos burocráticos, pelo que a sua qualidade irá inevitavelmente cair. A autonomia universitária é tanto mais impossível quanto mais dinheiro o estado investe nelas; enquanto o ensino universitário era uma coutada de ricos, o estado não tinha qualquer interesse no controlo das mentalidades porque aquelas pessoas em qualquer caso já tinham a mentalidade que o estado queria que elas tivessem. Mas quando o ensino se universaliza, o estado não pode já correr o risco de ter pessoas a pensar autonomamente e ainda por cima instruídas.

Finalmente, note-se que do facto de o ensino ser privado não se segue que visa o lucro. Pode visar o lucro, mas não tem de o visar. Podem ser cooperativas de professores, que visam exclusivamente gerar o dinheiro necessário para se sustentarem.

Em todo o caso, os jornais privados visam o lucro, mas nem por isso são todos de péssima qualidade e muitos são de muito melhor qualidade do que seriam se fossem públicos. Quando uma instituição de ensino visa o lucro, significa apenas que há um conjunto de investidores por detrás da instituição que querem dividendos. Mas se forem investidores inteligentes sabem que a melhor maneira de garantir dividendos é deixar o ensino entregue a quem sabe ensinar: os professores. Tal como os investidores dos jornais sabem que têm de deixar o jornalismo aos jornalistas.

Haverá boas e más escolas, se forem todas privadas? Sim. Mas também há boas e más escolas sendo todas ou quase todas públicas. E não há qualquer razão para pensar que as piores escolas privadas serão piores do que as piores escolas públicas, ao passo que há todas as razões para pensar que a média da qualidade das escolas, se forem todas independentes do estado, será muitíssimo superior ao que acontece hoje, em que todas as escolas são ideologicamente controladas pelo estado. Que razões são essas? O simples facto de se introduzir dinamismo e liberdade no ensino; diferentes escolas farão diferentes apostas, as mais bem-sucedidas serão copiadas, as outras desaparecem, porque as pessoas tentam escolher o melhor para os seus filhos.

A CRIATURA

Há quem lhe chame o "monstro", mas pode também ser o "rinoceronte". Início da crónica de Helena Matos no "Público" de hoje:

"O Ministério da Educação está prestes a tornar-se no rinoceronte dos nossos tempos. Só lhe falta arranjar um Dürer que o retrate ou um Fellini que o conte. O rinoceronte, um animal algures entre o fantástico e o pestilento, foi um dos animais que D. Manuel entendeu enviar ao Papa para que, no exotismo da criatura, Leão X visse as óbvias razões que levavam o monarca português a dizer-se Rei de Portugal e dos Algarves, d'Aquém e d'Além-Mar em África, Senhor do Comércio, da Conquista e da Navegação da Arábia, Pérsia e Índia. Séculos mais tarde, um rinoceronte foi também o ser vivo que Fellini escolheu para albergar nas entranhas daquele navio, alegoria dum mundo agonizante e cobarde. E agora só o rinoceronte, com aquele ar encarapaçado de quem graças a um erro veio das profundezas do tempo, é capaz de dar conta da estranha criatura que se alberga nas entranhas da 5 de Outubro. A criatura, tal como os rinocerontes de D. Manuel e de Fellini, sobrevive mesmo quando tudo o mais vai ao fundo."

"Um diploma para todos… é um diploma para ninguém"

O texto do Desidério Erros e mentira política, toca num problema fundamental da educação escolar na contemporaneidade: o valor do conhecimento.

Os discursos em torno dos exames não fogem a este problema. Quando discutimos a sua pertinência, as suas funções e técnicas, estamos, explicita ou implicitamente, a atribuir (ou a recusar) valor intrínseco e/ou instrumental aos conhecimentos que a escola tem por missão veicular.

A este propósito lembrei-me do livro de François de Closets, A felicidade de aprender e como ela é destruída (Lisboa: Terramar), publicado entre nós em 2003, do qual retiro a seguinte passagem (páginas 297-298):

"Nos últimos cinquenta anos, a educação em França tem sido uma prioridade nacional. Tem estado no centro de um debate permanente, marcado aqui e além, por confrontos apaixonados. Foi objecto de múltiplas reformas (quase sempre abortadas). Beneficiou de orçamentos gigantescos e cada vez maiores.

Como foi possível que um tal investimento, acompanhado de um empenhamento tão constante, redundasse na perda total da felicidade de aprender, uma perda que foi crescendo à medida que a instrução se foi difundido. Como foi possível que a cultura se fosse fossilizando à medida que a escolaridade aumentava e se ia generalizando? Estas questões não servem de balanço. Limitam-se a apontar a dedo o passivo de todo um sistema. Porque há, é preciso dizê-lo, um activo. Os cidadãos frequentam durante mais tempo a escola, acumulam uma abundante caterva de diplomas. São contrapartidas apreciáveis. Simplesmente, não é isso o que mais importa. O que importa é que foi feita, ao nível da educação uma aposta utilitária, para não dizer utilitarista, com o objectivo de fornecer às nossas crianças instrumentos para enfrentar o mundo em crise, porque esse é o estado do mundo que lhe vamos deixar. É legítimo, pois, que nos perguntemos se a opção que fizemos foi a mais acertada (…).

De reforma em reforma, procurou-se obstinadamente dar corpo a um sonho democrático e cultural – que todas as crianças dispusessem de iguais oportunidades para se instruir e cultivar (…). Mas (…) a ambição cultural foi abafada pela pressão social. Milhões e milhões de actos individuais foram deslocando o sistema até o fazerem coincidir com o seu pólo utilitarista, transformando o saber num instrumento, e não numa finalidade (…).

Viu-se na escola um remédio contra a crise e, postos perante a alternativa – sucesso ou desemprego –, fizeram a pior das escolhas (…). O que sobra quando tudo o mais tiver sido esquecido não é a cultura, é o diploma. Podemos lamentar uma tal aposta, não podemos contestá-la… desde que as premissas de que parte sejam exactas, a saber, que o sucesso na vida depende do sucesso escolar. Se admitirmos essa premissa, temos de admitir a principal das suas consequências – o abandono da educação em proveito exclusivo da competição.

Em contrapartida, se essa premissa (que tomamos por uma evidência) se revelasse ser, uma vez mais, um erro (na ocorrência, o erro mais partilhado por toda a gente), se os diplomas, por hipótese, não passassem de remédios ilusórios, neste caso, a opção tomada teria sido uma gigantesca farsa, uma sinistra floresta de enganos. Temos, assim, de desfazer essa última dúvida. Temos de saber se valeu a pena termos queimado a cultura num gigantesco auto-de-fé, se a fogueira ateada era o necessário (embora sacrílego) contra fogo.

No centro do debate, encontra-se, pois, o diploma-rei. Comportamo-nos como seus leais súbditos, apesar de nem sempre nos aperceberemos do papel central, ditatorial que desempenha na nossa sociedade. E a questão-chave reside justamente nessa centralidade. O diploma é uma necessidade incontornável dos tempos modernos, ou é tão-só uma quimera (…)?"

Exames e mentira política

Quase todos os observadores portugueses parecem convencidos de que os exames nacionais são uma mentira política. Há três tipos de indícios de que os actuais exames são realmente uma mentira política: a obsessão dos altos responsáveis do Ministério da Educação pelo que chamam “sucesso escolar” (que para eles quer dizer apenas “transitar de ano” e não “dominar os conteúdos relevantes”); resultados estatisticamente muito desviantes relativamente a anos anteriores; e perguntas de pacotilha, tão evidentemente fáceis que estudantes médios do 9.º ano respondem correctamente a perguntas de exames do 11.º ano.

O que importa esclarecer é a razão de ser desta mentira política. É importante recordar que os exames são um legado do ex-ministro David Justino, que se bateu corajosamente por eles, contra os técnicos do seu próprio ministério. Surpreendentemente para os actuais dirigentes ministeriais, a sociedade não só acolheu a ideia de David Justino de que era necessário reintroduzir os exames, como condenou a primeira tentativa da actual equipa ministerial para cancelar os exames (acabaram por cancelar apenas um exame, o de filosofia, e por desvalorizar os exames do 9.º ano, atribuindo-lhe um peso irrelevante — o que significa que os alunos podem reprovar nos exames, mas transitar de ano).

Assim, por diferentes razões, a actual equipa ministerial convive mal com os exames; sabe que não pode eliminá-los, mas não quer realmente os exames. Por isso, procura tanto quanto possível retirar aos exames o papel que tanto o ex-ministro David Justino como a sociedade portuguesa querem que os exames tenham: o papel de estimular os professores a dar melhores aulas, e de estimular estudantes e famílias a dar mais atenção e importância ao estudo. Os exames são instrumentos cruciais para estimular a excelência educativa.

As razões que a ministra e os dirigentes do ministério têm contra os exames não coincidem contudo com as razões que os técnicos do ministério também têm contra os exames.

Para a ministra e os dirigentes do ministério, os exames são uma pedra no sapato na mentira política que andam há anos a tentar efectivar: fingir sucesso escolar através de estatísticas fantasiosas, impor o facilitismo para que os estudantes culturalmente mais pobres tenham “sucesso”. (Claro que o resultado disto é a discriminação social, pois são precisamente os estudantes culturalmente mais pobres que precisam de ensino de alta qualidade, e não os outros, que se safam seja o ensino como for.)

Para os técnicos do ministério, contudo, as razões são outras: são puramente ideológicas. Alimentados no leite de teorias pedagógicas cientificamente falsas e baseadas em pura confusão conceptual, estes técnicos querem uma Escola Nova, na qual se brinque todo o tempo, porque pensam que o ensino tradicional é opressor. Estes técnicos não encaram o conhecimento como um fim em si, mas meramente como um instrumento político para mudar a sociedade, transmitindo os ideais sociais que eles decidiram que as crianças e jovens têm de absorver sem pensar muito. A matemática em si, por exemplo, não tem para estes técnicos qualquer valor intrínseco; serve apenas ou para oprimir os estudantes (na escola tradicional) ou para libertar a sociedade (na Escola Nova), transformando-a em instrumento para a construção de uma sociedade nova. Quando se encara a escola deste modo, os exames são uma ameaça constante, porque os partidários da Escola Nova não se atrevem a tornar público o tipo de tolices ideológicas que querem que os estudantes decorem, sabendo que a sociedade não as aprovaria. Mas sem exames, os professores podem ensinar fantasias em vez de química, e ninguém vai saber realmente o que se passa, porque tudo se faz à porta fechada.

Sem esta infeliz coincidência, não seria possível aos dirigentes ministeriais impor a sua mentira política ao país, pois não são eles que controlam directamente o grau de dificuldade dos exames, por exemplo. Também os técnicos ministeriais que supervisionam directamente os exames não poderiam boicotá-los tão abertamente caso os dirigentes ministeriais fossem favoráveis aos exames. Infelizmente, uns e outros podem transformar os exames numa mentira política, porque uns e outros odeiam os exames, por razões diferentes.

Em defesa dos exames nacionais

Em defesa dos exames nacionais é o título de um artigo de opinião de Carlos Corrêa publicado no Ciência Hoje. No artigo, o professor jubilado de Química refere que «Se se deseja aumentar o sucesso escolar, e não o “sucesso escolar estatístico”, os alunos e professores devem saber que o exame se destina a avaliar o que os alunos aprenderam (que tem de resultar, em especial, do seu esforço) e o que os professores ensinaram».

Olhando, por exemplo, para o exame nacional de Física e Química A, vemos que, aparentemente, foi o «sucesso escolar estatístico» que presidiu à sua elaboração. Como refere a Sociedade Portuguesa de Química, no que à Química diz respeito o exame é caracterizado pela «Ausência de questões de facto selectivas (todas as perguntas se ficam por questões elementares». As perguntas «exigem apenas que o aluno saiba ler (nem precisa sequer de ter grandes competências a nível da interpretação) um texto (caso da questão 1.2) ou os eixos de um gráfico (caso da questão 2.2.1)». Para além disso, apresenta «um formulário de eficácia muito duvidosa sobretudo porque pode levar o aluno a classificar de fórmula algo que é um conceito».

Este exame não corresponde assim ao que que se espera em particular dos exames do 12º ano, de que depende o acesso ao Ensino Superior e têm consequentemente uma função social muito importante. De facto, estes exames deveriam ser também uma aferição do conhecimento adquirido pelos alunos que permitisse validar a sua aptidão para o ingresso na Universidade e, pelo menos este ano, isso não aconteceu.

Mas aparentemente o ME não considera ser esse um objectivo dos exames, pelo menos é o que se depreende desta entrevista da ministra a José Rodrigues dos Santos, que no referente à SPM assentou no que o Carlos já comentou. Mais concretamente, na afirmação produzida nos segundos finais do minuto 4, a ministra destaca como muito positivo o «treino» dos alunos na resolução de provas: «Treinando os alunos para o exame. É muito importante treinar os alunos para o exame».

Fico horrorizada com esta assumpção cândida e pública do que parece ser o objectivo do ensino no secundário para o ME: treinar os alunos para terem bons resultados nos exames, transformando-os em «máquinas» de decorar resoluções de exercícios sem perceberem minimamente os conteúdos subjacentes, conteúdos que já de si deixam muito a desejar.

Treinar os alunos para exames é mau, porque dá a ideia de que o importante não é desenvolver capacidades cognitivas mas sim mecanizar resoluções sem pensar muito sobre elas. É especialmente mau porque os alunos são «formatados» nestas resoluções sem desenvolverem pensamento autónomo e crítico. Aliás, o longo artigo de opinião de Maria Filomena Mónica no Público de sexta-feira sobre os exames de Português, «Os testes de Português podiam ser substituídos por uns papeluchos como os do Totobola», ressalta bem este facto - para além de revelar a «mente totalitária» que condiciona os alunos para um pensamento único que já apontei em relação à abordagem CTSA (Construção Total de uma Sociedade de Analfabetos) na Química do ensino básico. Maria Filomena Mónica escreveu:

«A coroar o disparate, o ministério optou por elaborar exames cujo objectivo é escamotear o facto de estarmos a formar uma geração incapaz de pensar, de falar e de escrever».

Este parágrafo é notório para todos os que como eu leccionam o 1º ano e que o constatam na «pele», não só no Técnico mas em outras escolas e Universidades. Para muitos alunos do primeiro ano, estudar é sinónimo de decorar acefalamente o que quer que seja, mesmo o que não é passível de «empinanço». Assim, quando confrontados com o que o Desidério chama perguntas com elevado grau de discriminação cognitiva e eu perguntas de algibeira, em que a arte de bem decorar e o automatismo na resolução de exercícios não servem para nada, os resultados são desastrosos.

Até agora, com muito trabalho, nosso e especialmente dos alunos, era possível remediar os estragos do eduquês, isto é, era possível pôr a pensar não todos mas muitos dos que ingressavam na Universidade. Mas essa proporção de sucesso começa a inverter e, se os exames deste ano são indicativos das (in)capacidades cognitivas que se privilegiam no secundário, será muito complicado a breve trecho formar profissionais competentes nas áreas respectivas se algo não for feito para pôr cobro a esta situação. O Carlos terminou o post «Surpresa: os alunos já são bons a Matemática» esperando que a democracia resista ao escamotear da verdade sobre o ensino. Eu espero que Portugal resista...

“O objectivo dos exames não é comparar”!?

Entendo que é do mais puro bom senso que quem se propõe discutir na praça pública questões pedagógicas ou outras em que há um corpo de saberes constituído se prepare para o fazer. Isto significa estudar um pouco e por fontes credíveis.

No que respeita estritamente às questões pedagógicas, que são aquelas que eu acompanho, não me parece que os políticos se preparem, ou se o fazem, que o façam bem. Presumo que tais questões lhes pareçam demasiado óbvias, dispensando, por isso, a procura de informação científica actualizada.

O que afirmo é uma evidência nos recentes discursos sobre os exames nacionais, que estão recheados de erros grosseiros. Erros que se tornam ainda mais grosseiros por serem veiculados no estilo ultrapassado de “autoridade de especialista”.

Aliada à confusão que neles se faz entre avaliação de processo e de produto e entre as diversas funções da avaliação das aprendizagens, surge a confusão entre avaliação normativa e criterial.

Tomando como ponto de referência o aluno ou o grupo, a distinção é muito simples: a primeira visa comparar o desempenho de um aluno em relação ao desempenho médio do grupo a que pertence ou o desempenho de um grupo em relação ao desempenho médio de outros grupos; a segunda visa analisar o desempenho de um sujeito ou grupo por referência a objectivos de aprendizagem, ou seja, ao desempenho esperado para esse sujeito ou esse grupo.

Se os partidos mais à direita insistem na avaliação criterial, os partidos mais à esquerda insistem na avaliação normativa. Ambas as facções se enganam, pois uma avaliação só tem sentido se e quando aliada à outra.

Explico melhor:
- é importante comparar o desempenho académico de cada aluno em diferentes momentos, para verificar a sua evolução; assim como é importante comparar o desempenho de cada aluno com o desempenho do grupo em que está inserido, para verificar a sua evolução em relação a outros alunos que se encontram no mesmo patamar de aprendizagem;
- é importante comparar, também, o desempenho de cada aluno ou grupo com o desempenho previamente definido, um referencial de qualidade desejável.

Pode ainda pensar-se noutras comparações: entre escolas, sistemas educativos, mas não entremos agora por aí, pois não é nelas que, neste momento, a sociedade portuguesa tem postos os olhos.

No passado sábado, em entrevista ao semanário Expresso, a senhora Ministra da Educação declarou que “o objectivo dos exames não é comparar”, referindo, logo de seguida, que “acreditamos que com mais trabalho os alunos recuperam”.

Parece-me da mais pura lógica que só sabemos se os alunos recuperam e em que medida isso acontece, se compararmos… É certo que podemos escolher o tipo de comparação, mas se avaliamos não podemos deixar de comparar.

Por outro lado, noto que, apesar de a senhora Ministra recusar comparações, o seu Ministério tratou de as fazer e publicar numa rubrica da sua página, designada por “Destaques”.

E, com base na lógica, não posso deixar de fazer uma última consideração. O afastamento de sustentação factual e científica em favor do recurso a crenças e impressões pessoais é um aspecto bem patente na entrevista que citei: “acreditamos”, “estou convicta”, “não tenho ideia”… são expressões da senhora Ministra. Mas, curiosamente, este recurso só é usado em defesa própria. De facto, quando não convém, por exemplo, quando é confrontada com ideias ou dados diferentes dos que tem em mente, adopta a estratégia contrária: exige que quem contesta, prove”: “Quem diz não o provou”, “Quem acusa o Governo de manipulação estatística não explica como isso se faz”…

Sem fundamentos científicos e sem coerência lógica é muito difícil, se não impossível, discutir construtivamente o que quer que seja no campo da educação.

Documento referido:
- Tomás, C.; Henrique, M.; Miranda, T. (2008). Não sou imune à contestação social (Entrevista a Maria de Lurdes Rodrigues). Expresso (Primeiro Caderno), 5 de Julho, 24-25.

"Cada um socorre-se do que quer"

Transcrevo excerto de uma entrevista que a actual Ministra da Educação deu recentemente à SIC:

"SIC: Tenho muita pena mas, neste contexto, tenho que me socorrer de autoridades como o Professor Nuno Crato que diz que há exames de preparação que são ridiculamente simples - e a expressão é dele -; tenho que me socorrer da Associação Nacional de Pais que vai ao encontro também desta expressão (...).
Maria de Lurdes Rodrigues: Bom! Cada um socorre-se do que quer, cada um faz as suas escolhas...
SIC: Estou a socorrer-me de fontes credíveis!
Maria de Lurdes Rodrigues: Com certeza, são as fontes credíveis para si. Para mim, fonte credível é o Ministério da Educação e o instituto que promove a realização dos exames e que o faz com todo o rigor e com todas as exigências."

O actual Ministério da Educação, muito contente de se ver ao espelho ("Espelho meu, espelho meu, há lá Ministério mais bonito do que eu?"), não consegue ver nem ouvir nada, mas mesmo nada, do que lhe é exterior. Nem sequer entende que os matemáticos, que em Portugal estão reunidos na Sociedade Portuguesa de Matemática, sabem mais de matemática e do seu ensino do que outras pessoas, simplesmente porque estudam e ensinam essa disciplina, à qual dedicaram as suas vidas. O seu saber é uma das coisas mais preciosas que temos e mal vai o país que o desvaloriza. Como é possível dizer que se melhora o ensino da Matemática se os contributos dos matemáticos estão a ser explicitamente repudiados?

Desafortunadamente, não é só a Matemática, são também outras ciências básicas como a Física e a Química. E as ciências sociais e humanas, veja-se o caso da Filosofia. O menosprezo pela ciência e pelo seu ensino não deve encontrar noutro país desenvolvido uma ressonância tão alta a nível da governação como está a encontrar entre nós. Até quando?

Continua a ser importante ler George Orwell

No "Público" de hoje Maria Filomena Mónica considera a publicação do livro de George Orwell Por que Escrevo e Outros Ensaios pela Antígona é o grande acontecimento do ano. Eis o início do seu artigo:

"Nunca tanto quanto nestes dias, em que assistimos à ressurreição do nacionalismo primário a propósito de um campeonato de futebol, sinto como oportuna a leitura de O Leão e o Unicórnio, o ensaio integrado numa antologia de textos de Orwell, excelentemente traduzidos por Desidério Murcho, agora publicados pela Antígona (Por que Escrevo e Outros Ensaios). Trata-se de uma selecção feita a partir da colecção de ensaios que, em 2002, John Carey preparou para a Everyman's Library. É pena que o leitor português não tenha acesso à totalidade, mas não serei eu que me queixarei. Pelo contrário, gostaria de dar parabéns à editora pela divulgação de um escritor que os portugueses conhecem sobretudo através de obras menores, como Mil Novecentos e Oitenta e Quatro ou A Quinta dos Animais. Este pequeno livro é o grande acontecimento do ano."

Público, 06.07.08, Maria Filomena Mónica

Em poucas áreas se mente tanto...

“...em poucas áreas se mente tanto como
na política educacional e escolar”.
D. Schwanitz, 2004.

Noutro texto afirmei que a facilidade, ou o facilitismo, dos exames nacionais, promovido pelos responsáveis por políticas e medidas educativas, não é um cenário exclusivo do nosso país, estando descrito na literatura internacional. Um leitor lembrou que o assunto deveria ser desenvolvido. “Confesso”, escreveu ele, “que estou farto de ler conversa fiada sobre o assunto e se há trabalhos que identificam e caracterizam o problema, o melhor é ler esses trabalhos e tirar deles conclusões mais precisas.

Acontece que a época do ano lectivo não é propícia a uma revisão desses trabalhos para, com base neles, escrever um texto síntese que já se vai exigindo na reflexão sobre a avaliação externa que se faz no nosso país. Prometendo voltar ao assunto, com outros fundamentos, aqui deixo a observação de D. Schwanitz (2004, 26-28) sobre a situação na Alemanha, que, não sendo igual à nossa, muito tem a ver com ela, particularmente neste momento em que, de modo supeito, as médias dos exames de matemática sobem cerca de 75%, como o Carlos Fiolhais assinalou no texto hoje publicado neste blogue.

“Na Alemanha, as escolas padecem de uma contradição atormentadora: é suposto os alunos aprenderem o mesmo em todo o lado para assegurar que as habilitações escolares – com destaque para as de acesso ao ensino superior – tenham um nível ao menos aproximadamente homogéneo. No entanto, cada estado federal define a sua própria política escolar cujas características dependem respectivamente do partido que o governa (…).

As notas não constituem parâmetros absolutos, mas sim de comparação; tal como o dinheiro, tornam comparável o incomparável (…). No entanto, isso foi escamoteado. As notas foram inflacionadas. Foi como com a inflação do dinheiro: toda a gente tinha a carteira recheada de notas de mil, mas não conseguia comprar nada com elas (…). As notas passaram a estar para a escola como as frases feitas estão para a linguagem: deixaram de ter qualquer significado.

Com isto, nas escolas as normas desmoronaram-se. Para os adolescentes que, por natureza tendem para um pensamento fortemente normativo, tal foi um pretexto para desdenharem da sua escola; não podiam identificar-se com uma instituição destas. O desprezo também tomou conta dos professores, os quais foram entregues a um destino terrível.”

Não se use esta passagem para se relativizar o nosso (in)sucesso em matemática ou noutras áreas disciplinares, mas para se perceber que há países ocidentais onde, apesar da tendência dos mais altos responsáveis pelo ensino para manipular resultados da avaliação externa (e, até, da avaliação interna), existe uma discussão importante na sociedade sobre o assunto. Intelectuais da craveira de Schwanitz envolvem-se nela, denunciando abertamente as estratégias e os resultados da manipulação. Trata-se de um trabalho crítico sistemático que contribui para a verdade sobressair no meio da confusão deliberada dos discursos político-partidários. Este é um trabalho que, com grande urgência, precisa de ser feito em Portugal.

Referência da obra citada:
- Schwanitz, D. (2004). Cultura: Tudo o que é preciso saber. Lisboa: Dom Quixote.

"Surpresa: os alunos já são bons a Matemática"

É este o grande título de primeira página do "Público" de hoje. Seria bom se fosse verdadeiro. Infelizmente, não é. O título é irónico, porque os números por cima do título não mentem. É verdadeiramente impossível que, em escassos três anos (de 2005 a 2008), a média dos alunos internos no final do secundário tenha passado de medíocre (8,1 valores) para bom (14 valores) porque os sistemas educativos não mudam assim facil e rapidamente. São precisas mudanças bem feitas, que não tem havido, e muitos anos de esforço conjunto e coordenado, que também não tem havido, para haver uma subida, que nunca poderia ser de seis valores (cerca de 75 por cento!) em tão pouco tempo.

Não se pode comparar o incomparável e os exames deste ano não podem ser comparados com os exames de anos anteriores. Eles foram manipulados para dar esta subida anómala, que é, portanto, puramente virtual: é a ilusão de uma subida. O ilusionismo está pois instalado ao mais alto nível do Estado, à semelhança do que acontece nos estados totalitários. A verdade sobre a educação está a ser ocultada num estado democrático. Espero que a democracia resista.

Revolução cultural à portuguesa

Novo post de Rui Baptista sobre o estado da educação nacional:

“O que em sociedade desagrada aos grandes espíritos é a igualdade de direitos e, portanto, de pretensões, em face da desigualdade de capacidades” , Schopenhauer.

Em meados do século passado (1966), a República Popular da China, o maior e mais populoso território do planeta, vivia o agitado período de uma revolução cultural que fez ruir os pilares do conhecimento científico e o arquétipo do ensino universitário. Desta forma, em substituição de médicos de formação universitária, surgiram os chamados médicos de pés descalços, de formação rudimentar, também referenciados como médicos camponeses.

Em Portugal, em finais desse mesmo século, tem de se responsabilizar a tutela ministerial da altura por ter consentido, ou mesmo promovido, a formação de docentes deficientemente preparados para leccionar o 2.º ciclo do ensino básico, através de diplomas de licenciatura “à la minute” obtidos em escolas superiores privadas por antigos professores do ensino primário com o antigo 5.º ano dos liceus e um curso médio de 2 anos. Diz a sabedoria popular, “cada roca com o seu fuso, cada terra com o seu uso”. Sendo Portugal um pequeno e democrático país, como aceitar o mesmo fuso para rocas tão diferentes e o mesmo uso para terras tão distintas?

No findar de cada ano civil, as casas comerciais fecham, por dias, as respectivas portas para balanço, ou seja para avaliar os “stocks” de mercadorias existentes, assim como providenciar e programar as necessidades futuras. O sistema educativo nacional tem prescindido desses úteis balanços. Anos atrás, na opinião de Manuel Isidro Alves, reitor da Universidade Católica, “o poder político não conseguiu programar o sistema, foi ao sabor das ondas e, assim, resolveu problemas em lugar de programar politicamente um sistema”, tornando-se, assim, prosélito da “mão invisível”, descrita por Adam Smith em “A Riqueza das Nações”.

Desta forma, os erros acumularam-se de ano para ano. Estando até então a ensinança do 2.º ciclo do básico a cargo exclusivo de licenciados universitários, não pode deixar de surgir a inevitável pergunta: Será justo que os direitos sejam repartidos agora entre estes e aqueles antigos professores do ensino primário ou diplomados por escolas superiores de educação sobejando os deveres para os licenciados universitários? Será justo o desrespeito pelo princípio sagrado de iguais deveres para iguais direitos, defendidos em sociedades democráticas e consagrados nos Estados de direito?

Dito de uma forma mais simples: Será possível melhorar o ensino pela diminuição da exigência na formação de um quadro docente? Fará sentido o ensino politécnico preparar professores para ministrarem simultaneamente, por exemplo, Matemática e Ciências da Natureza, no 2.º ciclo do básico, quando a universidade entende que estas duas licenciaturas por si outorgadas devem ser diferenciadas cabendo a cada uma delas, apenas, a leccionação de cada uma dessas matérias?

E porque, como se trata de melhorar o estado do ensino, o que dizer das “Novas Oportunidades” que, em meia dúzia de meses, se substituem ao ensino convencional, que exige uma aprendizagem que demora anos e anos, para fornecer diplomas do ensino básico e até secundário? Ou que dizer do acesso ao ensino superior, em que foi substituído o sério exame “ad hoc”, feito a nível nacional, que exigia dos candidatos uma apreciável cultura geral e, de certa forma, específica do curso superior a frequentar, por um simulacro de prova de acesso para maiores de 23 anos levada a cabo por escolas superiores privadas e até oficiais carentes de alunos que lhes mantenham as portas abertas para não entrarem em falência?

Os cábulas que frequentaram o ensino normal anos a fio sem conseguir o simples diploma do ensino básico e, muito menos, o diploma de estudos secundários, são bafejados pela sorte de trabalhar (ou melhor, fingir que trabalham) nas empresas dos seus progenitores e esperar pelos festejos dos 23 anos de idade para entrar no ensino superior. Ou seja, a simples data de nascimento passou a substituir diplomas escolares de acesso a este grau de ensino que, em grande parte, se mediocrizou.

Aliás, em inícios deste século, manifestava-se, nas colunas do jornal “Público”, onde é colunista com assento habitual, o professor de Direito da Universidade de Coimbra Vital Moreira contra o facilitismo de que enfermava já então o ensino superior e o respectivo acesso da forma expressiva de que aqui quero dar conta: “A ideia de democratizar o ensino superior pela via da banalização do acesso pela crescente degradação da sua qualidade não é somente um crime contra a própria ideia de ensino superior, é também politicamente pouco correcta”.

Em presença de um ensino degradado para níveis de pouca credibilidade pedagógica, humanística e científica, é licito que o país ou mesmo qualquer simples cidadão recriminem o actual poder político por não levar em linha de conta a boa doutrina de uma figura de peso na vida académica portuguesa e, também, no Partido Socialista que está no governo.

AS TAÇAS DA IRA

Informação recebida da Livraria Minerva de Coimbra:

A Livraria Minerva promove no próximo dia 8 de Julho mais uma sessão das Terças-Feiras de Minerva, desta vez intitulada “As Taças da Ira — As Invasões Francesas: Coimbra e o Baixo Mondego”.

A sessão reunirá numa mesa redonda vários especialistas a propósito das comemorações dos 200 anos das Invasões Francesas, e decorre na Livraria Minerva (Rua de Macau 52, Bairro Norton de Matos), pelas 21h30.

Estarão presentes a autora do livro “As Taças da Ira”, Helena Rainha Coelho, a historiadora Isabel Nobre Vargues e o linguista José Carlos Seabra Pereira.

“As Taças da Ira”, com chancela das Edições MinervaCoimbra, é um romance histórico cuja acção decorre durante as invasões napoleónicas.

A acção decorre entre 1799 e 1817, em Coimbra e na Figueira da Foz. Desde a tomada do forte de Santa Catarina aos franceses, por um grupo de voluntários que saiu de Coimbra chefiado pelo estudante Zagalo, engrossando-se o grupo em Montemor-o-Velho e depois na Figueira, não mais as milícias de paisanos e o Corpo Voluntário dos Académicos — o famoso batalhão Académico — deixaram de ter um papel relevante durante as três invasões francesas. Lentes e estudantes trocaram os trajes académicos, os fatos talares, pela farda de soldados e oficiais, tornando-se valorosos militares.

A invasão e o saque de Coimbra pelos soldados franceses, o desembarque das tropas inglesas em Lavos, a peste que, entretanto, grassou por toda a região, com especial incidência na Figueira da Foz, onde os empestados se refugiaram em demanda de auxílio, são episódios reais que se vão entrelaçando na trama do destino das personagens criadas por Helena Rainha Coelho. Os tempos cruciais em que estas vivem acabam por influenciar os seus destinos dramáticos e as suas paixões desmedidas.

Embora sejam obras autónomas, este romance, “As Taças da Ira”, completa a saga iniciada com “O Tutor”, ambos com chancela das Edições MinervaCoimbra.

http://minervacoimbra.blogspot.com

Livraria Minerva
Rua de Macau, 52 (Bairro Norton de Matos)
3030-059 Coimbra

Contactos:
Tel: 239 701117 / 239 716204
Fax: 239 717267
Email: minervacoimbra@gmail.com

Os Problemas da Filosofia

Acabo de saber que a minha tradução do clássico de Russell, Os Problemas da Filosofia, editada pelas Edições 70, está já disponível nas livrarias brasileiras. Em Portugal deverá estar disponível em breve. Além de traduzir, escrevi uma introdução (que espero ajudar a compreender melhor as ideias e argumentos apresentados por Russell), assim como algumas notas explicativas.

Espero que estudantes, professores e público em geral goste desta edição, que fiz com muito carinho por gostar imenso da prosa de Russell e da solidez do seu pensamento.

Para esta edição tive a colaboração crucial do meu amigo e colega Sérgio R. N. Miranda, da UFOP, que traduziu um prefácio alemão de Russell; da Palmira e do Carlos, companheiros deste blog, no que respeita ao esclarecimento da relação entre Einstein, o éter e a experiência de Michelson-Morley; e também de Kenneth Blackwell e Sheila Turcon, dos Arquivos de Bertrand Russell da Biblioteca da Universidade de McMaster (Canadá).

Aqui encontra-se um excerto da minha algo longa introdução, assim como um excerto do próprio texto de Russell. Como sempre, todas as críticas e sugestões são bem-vindas.

Por ser uma obra clássica e ao mesmo tempo introdutória, este livro é não só do interesse de professores e estudantes de filosofia, mas também do público em geral interessado em saber um pouco mais de filosofia. Russell escreve com humor e precisão, e argumenta o tempo todo, incitando-nos a argumentar com ele e contra ele. Entre os temas abordados neste livro estão os universais, a natureza da lógica, a natureza da verdade, o cepticismo e a existência do mundo exterior, o valor da filosofia, as descrições definidas, o a priori, a natureza do conhecimento, o idealismo e a indução, entre outros.

Agradeço também publicamente ao editor das Edições 70, Pedro Bernardo, que me deu esta oportunidade única de trabalhar num livro adorável. António Sérgio tinha traduzido a mesma obra, publicada pela Almedina, nos anos quarenta do séc. XX, mas usava infelizmente uma linguagem muito barroca e contrária ao estilo ático de Russell. Era tempo de dar aos leitores portugueses uma nova versão, que espero esteja à altura do original. Soube também que um colega brasileiro fez uma tradução no Brasil, que todavia não chegou a ser publicada em livro. Na Inglaterra, este livro tem estado continuamente disponível, em reimpressões sucessivas, desde que foi originalmente publicado, em 1912.

Formalismo no ensino

O post da Helena “Exames sem Erros, Porém Erróneos” suscitou alguns comentários muito interessantes que apontam para o facto de algumas pessoas terem começado a dar-se conta do fenómeno a que chamo “formalismo”. O formalismo é a marca distintiva do ensino português, mas não se pense que isso é surpreendente. Todo o ensino tende para o formalismo e só professores realmente competentes e cientes da tendência podem combatê-la. O formalismo surge quando o ensino está desligado de tudo, não está integrado na vida, surge como uma excrescência que nada tem a ver com coisa alguma: uma mera formalidade para ter notas e ir à vida que a morte é certa.

As ideologias do “eduquês” que invadiram o Ministério da Educação procuram combater este conhecido fenómeno, mas combatem-no mal. Assim, em vez de se procurar estratégias para mostrar a verdadeira natureza e importância da matemática ou da geografia, eliminam-se quase todos os conteúdos destas disciplinas reconhecíveis como tal, e enche-se o currículo dos estudantes de vacuidades escolares que têm muito a ver com a vida… mas só aparentemente. Isto porque o problema é o modo como se aborda seja o que for na escola, e não os conteúdos em si. Por exemplo, os estudantes não precisam que lhes ensinem a usar o “chat” na Internet, nem precisam que lhes ensinem as abreviaturas usadas nos “chats” e nos telemóveis. Mas se tal coisa começasse a ser ensinada, seria o maior dos tédios para os estudantes e eles nada aprenderiam, apesar de ser algo ligado à vida, se, como é previsível, a abordagem fosse formatada pelo formalismo prevalecente.

Não é fácil fazer um diagnóstico iluminante do formalismo, mas pelo menos as seguintes parecem propriedades dominantes:

1) Incapacidade para explicar realmente a razão de ser das coisas. Em vez disso, afirma-se categórica e autoritariamente que é assim e pronto. Por exemplo, em vez de se explicar cuidadosamente por que razão a multiplicação de um número positivo com um negativo dá um número negativo, limitamo-nos a fazer os estudantes decorar que “mais com menos dá menos”. É por causa deste aspecto que muitos partidários do “eduquês” se insurgem contra a memorização, mas isto é um disparate (que resulta precisamente de formalismo, ironicamente). Aquilo que qualquer especialista competente da educação sabe e afirma é que a memorização não pode substituir a compreensão, e não que a memorização tem de ser eliminada do sistema de ensino. Mas como os maus técnicos de educação sofrem eles mesmos de formalismo, não sabem muito bem por que razão devemos “ser contra” a memorização, e acabam por trocar as tintas.

2) Incapacidade para escolher os conteúdos relevantes. Em qualquer área de estudos há pormenores que nunca mais acabam. E que são irrelevantes no seguinte sentido: se um estudante for correctamente exposto às matérias e métodos realmente fundamentais, poderá descobrir por si as outras ou poderá compreender um livro que as explique. É crucial escolher os conteúdos que têm uma ligação maior ao estádio cognitivo dos estudantes e que ao mesmo tempo são centrais. Caso não se faça isto, mais uma vez temos uma memorização acéfala de pormenores completamente irrelevantes. O exemplo que melhor conheço disto é a lógica aristotélica. Em si, esta lógica estuda apenas 256 formas argumentativas válidas, com apenas 4 formas proposicionais (não interessa agora explicar o que são formas argumentativas e proposicionais). Ora bem, ao longo dos séculos de mau ensino medieval, transformou-se esta lógica minúscula num bicho-de-sete-cabeças, com inúmeras falsas subtilezas e conteúdos. Resultado: os professores que decoraram várias irrelevâncias querem depois transmiti-las aos alunos, e são capazes de andar um semestre inteiro a leccionar pormenores sem qualquer interesse. No final, os alunos decoraram várias coisas, mas não aprenderam o que realmente conta. Em contraste, eu ensino esta lógica apenas numa semana (quatro horas de aulas), depois de os alunos saberem lógica de predicados. Nada há de fundamental nesta lógica que eles não saibam ou não compreendam se forem ler um livro que fale dos vários pormenores que não estudaram; porque estudaram o que conta.

3) Incapacidade para fazer perguntas com elevado grau de discriminação cognitiva. (Por “grau de discriminação cognitiva” refiro aqui a capacidade para distinguirmos os estudantes que compreendem realmente as coisas dos que não as compreendem mas as memorizaram.) Ao fazer exames o formalismo reaparece. Como? Fazendo-se perguntas que não testam realmente a compreensão que o estudante tem das matérias ou das metodologias, mas antes a mera memorização acéfala. O que significa que os alunos podem acabar os seus estudos com óptimas classificações sem no entanto fazerem a mais pequena ideia da realidade do que estudaram: aprenderam apenas a memorizar e repetir mantras sem sentido. No caso da lógica isto é particularmente evidente, como sublinhei no livro O Lugar da Lógica na Filosofia. Pensemos no seguinte: uma definição correcta de argumento dedutivamente válido é que se trata de um argumento no qual é impossível as premissas serem verdadeiras e a conclusão falsa. Se fizermos perguntas do género “Defina argumento dedutivamente válido”, não saberemos distinguir um aluno que realmente compreende a definição de um que apenas a decorou. Solução? Fazer perguntas que exijam que o aluno domine realmente a noção; por exemplo, se perguntarmos “Pode um argumento dedutivamente válido ter conclusão falsa? Porquê?”, a probabilidade de um aluno que não domina a noção conseguir responder adequadamente é mínima. E é possível fazer perguntas de resposta múltipla com o mesmo grau de discriminação ou com um grau aproximado.

4) Transposição para o ensino do formalismo herdado. Muitos de nós fomos educados no formalismo, nomeadamente académico: dissertações de mestrado e doutoramento que nada realmente dizem, que são meros resumos do que outros escreveram, sem que o autor compreenda realmente o que está a resumir; aulas intermináveis na faculdade em que o professor só está preocupado em fingir-se superior mas quase nada do que diz ele compreende cabalmente; repetição acéfala dos chavões académicos da moda ("paradigma", "construção", "identidade", etc.) sem que se pare para pensar no que estamos realmente a dizer. Como quase todos fomos vítimas deste ensino, é natural que ao ensinar perpetuemos a fraude. Para impedir isso é preciso um envolvimento activo tanto nas matérias da nossa especialidade como na actividade de ensinar, coisa que exige trabalho, amor e profissionalismo. Quando se ensina não podemos esquecer que estamos a lidar com pessoas, e se tivermos um profundo desprezo por quem estamos a ensinar é natural que não tenhamos qualquer motivação para tentar fazer melhor do que nos fizeram a nós.

Comecei por afirmar que todo o ensino tende para o formalismo. Esta afirmação é uma especulação empírica que resulta da minha observação assistemática das coisas, tanto no presente quanto na história do ensino. A ser verdadeira esta especulação, importaria tentar descobrir porquê. Penso que há uma boa hipótese de trabalho: isso acontece porque as sociedades humanas são tipicamente profundamente hierárquicas e autoritárias; a liberdade é uma coisa relativamente nova; a tradição e a autoridade sempre modelaram as relações humanas, e por isso também o ensino. Acontece que a filosofia grega introduziu novidades cruciais no mundo, novidades que deram origem à ciência: a liberdade de pensar, a paridade entre seres humanos, a substituição da tradição e da autoridade pela prova e pela argumentação. É essa revolução que custa a ser feita, mas enquanto não for feita o ensino não poderá atingir a qualidade que todos desejamos.

O BATALHÃO ACADÉMICO DE 1808

Minha crónica no "Público" de hoje (a imagem de cima reproduz uma tapeçaria de Portalegre de 1961, no Tribunal da Figueira da Foz, que ilustra o Batalhão Académico de 1808, com o sargento Zagalo fardado no centro, os estudantes à sua volta e os populares dos dois lados; a Torre da Universidade, o castelo de Montemor e o Forte de Santa Catarina na Figueira da Foz, este com a bandeira francesa, são visíveis em segundo plano):

Fez a 27 de Junho 200 anos que o Batalhão Académico, formado por estudantes da Universidade de Coimbra, tomou aos invasores franceses o Forte de Santa Catarina, na Figueira da Foz. Em 1 de Agosto próximo fará 200 anos que o general inglês Arthur Wellesley, mais tarde Duque de Wellington, começava a desembarcar com as suas tropas na Praia do Cabedelo, na Figueira da Foz, prenunciando o fim da Primeira Invasão francesa comandada pelo general Andoche Junot. Os dois eventos, tão próximos no espaço e no tempo, estão decerto ligados. A Universidade e a sociedade estavam, ontem como hoje, fortemente ligadas uma à outra.

A expedição estudantil começou no dia 25 de Junho, às ordens do sargento de Artilharia e estudante de Matemática Bernardo António Zagalo. Eram só escassas dezenas os alunos que se tinham alistado, de capa e batina, mas o grupo foi sendo engrossado quando atravessou os campos do Mondego por numerosos paisanos, camponeses de foice e gadanha nas mãos, que, chamados pelos sinos da Torre e das igrejas, queriam ajudar na revolta. O batalhão ficou com mais futricas que doutores. Foi talvez por isso que o ocupante não ofereceu grande resistência, tendo rapidamente a bandeira lusa substituído a francesa no forte figueirense. Pela proeza, o sargento Zagalo foi passados poucos meses promovido a capitão.

O chefe do forte ocupado pelas tropas de Napoleão era um tenente português, um dos nacionais simpatizantes e colaboradores com o inimigo. Havia para esse acto exemplos mais altos, o maior dos quais poderá ter sido a “dupla traição” (à pátria e ao marido) cometida pela Condessa de Ega, que foi amante de Junot durante a Invasão...

O Batalhão não foi o único contributo da Universidade para o esforço de guerra. O Laboratorio Chimico, que tinha sido estabelecido pelo Marquês de Pombal em 1772 quando reformou a Universidade, foi usado a partir de Junho de 1808 para fabricar pólvora. Ainda hoje se pode ver nesse espaço – que alberga o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, recentemente distinguido com o Prémio Europeu de Museu de Ciência do Ano - a pia da pólvora. Dirigiu as operações o lente de Química Tomé Rodrigues Sobral, o “mestre da pólvora”, que haveria de ser alvo de vingança durante a Terceira Invasão, quando os franceses lhe queimaram a casa com todos os seus haveres.

A Real Imprensa da Universidade também ajudou ao imprimir em 11 de Agosto do mesmo ano uma Exortação do General Comandante do Exército Português aos seus soldados: A Providência vos destina hoje a dar a esses Francezes a mais energica lição; e á vossa Patria a alegria do triunfo. Lembrai-vos, que sois Portugueses, que sois filhos de Heroes: séjamos Heroes como elles. Vamos, Soldados, pôr o último remate a esta luta horrível. Vencer, ou morrer, he a nossa obrigação (a grafia é da época, não respeitando por isso os acordos ortográficos posteriores).

A Convenção de Sintra entre a Inglaterra e a França pôs termo à Primeira Invasão em 30 de Agosto, depois das batalhas da Roliça (17 de Agosto) e do Vimeiro (21 de Agosto). E, a 29 de Setembro, para agradecimento pela feliz restauração destes Reinos, como em especial na conservação e segurança da Universidade, e cidade de Coimbra, realizou-se uma cerimónia na Sala dos Capelos, oficiada pelo lente de Prima de Teologia Frei Joaquim de Santa Clara. O Paço da Universidade alumiou-se nessa noite e, conforme informava o jornal Minerva Lusitana, ali se recitarão muitas composições poéticas d’antemão preparadas, e muitos sonetos e motes, que se lhes davão, aluzivos a tão lisonjeiras circunstancias.

Houve depois outros Batalhões Académicos, nomeadamente os que lutaram pelos liberais durante a Guerra Civil. Mas o Batalhão de 1808, por estes dias comemorado em Coimbra, Montemor e Figueira, teve o mérito de ser o primeiro. Hoje já não há batalhões académicos, mas ainda há a Filarmónica União Verridense, uma das mais antigas do país, que, criada em Junho de 1808, se estreou na praia com a recepção às tropas inglesas.

Einstein em Lisboa

Na Internet encontram-se verdadeiras preciosidades. Encontrei, por exemplo, no Flickr esta fotografia de um prédio em Lisboa. Não é "Photoshop", mas sim um instantâneo de uma fachada do Teatro da Trindade, no Chiado...

O "muito" de Ingrid

Do carácter de Ingrid Betancourt se pode dizer que "há quem tenha além do pouco muito". Por isso, com um poema de Jorge de Sena, é justo que também aqui se assinale o dia da sua libertação, dia que creio ser igualmente do seu renascimento.

O pouco ou muito

O pouco ou muito a diferença é pouca
Todos temos pouco e só há quem tenha
além do pouco muito.

São poucos esses e a pouco e pouco
inexoravelmente são mais poucos
ante os muitos muitos.

E a diferença sendo pouca é muita.
Todos temos pouco muito então,
além do muito pouco.

Jorge de Sena (28 de Maio de 1966) in Visão Perpétua

Descobre o Património!

Informação recebida do Museu de Ciência da Universidade de Coimbra (clicar para ampliar).

EU ACUSO

Com o título de cima publicou o "Diário de Coimbra" de hoje um artigo de opinião de João Silva, ex-deputado da Assembleia Municipal de Coimbra, sobre a anunciada especulação imobiliária que a Câmara Municipal de Coimbra aparentemente prepara para os terrenos da Penitenciária de Coimbra, em vez de aprofundar a ideia, que propus em devido tempo e que recebeu apoio de muita gente, de usar aquele espaço público para a "Casa do Conhecimento", complexo de Biblioteca e Arquivos modernos de que a cidade tanto carece. O problema não é regional pois, como já referi (por exemplo aqui), Coimbra tem espólio para uma das maiores bibliotecas nacionais, que pode mesmo ter dimensão internacional. E a especulação imobiliária - ver os casos do EUA e de Espanha - já deu noutros lados o que tinha a dar... Mas ela, entre nós, ainda é desenfreada e poderá também tomar conta do espaço da Penitenciária de Lisboa, num sítio nobre da cidade e, tal como em Coimbra, perto de um notável jardim.

"Mon devoir est de parler, je ne veux pas être complice."
Émile Zola

"Permitam-me que comece invocando as palavras de Émile Zola no seu magistral artigo sob o caso Dreyfus, publicado em Janeiro de 1898, sob a forma de carta dirigida ao Presidente da República Francesa, mas a verdade é que com as devidas distâncias e proporções também eu não quero ser cúmplice pelo silêncio do que vai acontecer a Coimbra e em Coimbra com o processo de reconversão das instalações da Penitenciária.

Já escrevi, mais do que uma vez, que vai ser cometido um erro colossal se for avante o processo de transformação da Penitenciária tal como protocolado pelo presidente Carlos Encarnação com a ex-ministra da Justiça Celeste Cardona e hoje, quando se anuncia o desenvolvimento da reforma do parque prisional e a construção de novas cadeias, não quero deixar de o reafirmar.

Coimbra sofreu um dos maiores atentados urbanísticos com a transformação da sua Alta no tempo de ditadura. Foi um atentado que nunca foi devidamente reparado porque Coimbra nunca o soube reivindicar e porque não terá havido oportunidade para tal, pelo que hoje, perante o cenário da libertação dum espaço emblemático no seu coração, seria o bom momento para se bater por essa reparação.

A reconversão das instalações da Penitenciária representa uma oportunidade única para a Cidade, podendo assumir a visão e as ambições dos cidadãos que nela vivem neste princípio do século XXI e constituir um legado às gerações vindouras.

Sabemos das carências de espaços e de instalações, por exemplo, para a Biblioteca Geral da Universidade, como repetidamente tem sublinhado o seu Director – o professor Carlos Fiolhais –, sabemos da importância para as cidade de assumirem edifícios simbólicos como motores de atracção e desenvolvimento e sabemos da importância de desenvolvimentos arquitectónicos paradigmáticos do rejuvenescimento das cidades.

Sabemos isto e muito mais e, por isso, também já mais do que uma vez apontei o exemplo do parque de La Villette, em Paris, como um exemplo do que poderíamos e deveríamos considerar para as referidas instalações. Lembremos que La Villette resultou de um processo de transformação das instalações dum antigo matadouro, com um projecto do arquitecto Bernard Tschumi elaborado em consonância com o filósofo Jacques Derrida.

As instalações da Penitenciária são um verdadeiro diamante que, com um projecto ambicioso e devidamente equacionado, poderiam permitir congregar muitas coisas, levando-nos a edificar ali uma UniverCidade como síntese do passado e proposta para o futuro de Coimbra.

Lamentavelmente a ausência de visão e a falta de coragem dum presidente titubeante levaram à assinatura dum protocolo que, no essencial, vai permitir especulação imobiliária para o Governo pagar as novas instalações, como se a cidade, mais uma vez, não merecesse ficar, sem reservas, com aquele espaço para si e de lhe traçar o destino que entendesse.

Sabemos que, para envolver o processo, com o tal manto diáfano da fantasia, se fala num corredor verde a construir na zona, mas do que verdadeiramente se tem a certeza é de que vai haver construção imobiliária – um novo EuroStadium.

Como o tempo vai provar o que verdadeiramente aconteceu foi termos um presidente de Câmara que se colocou de cócoras perante o Governo e que, por isso, não posso deixar de acusar como primeiro e principal responsável por um erro de lesa Coimbra que vai inevitavelmente acontecer naquele espaço.

Claro que do julgamento na história, que um dia será feito deste processo, também não sairão isentos partidos, forças políticas e organizações cívicas que não foram capazes de reagir a inverter a situação, bem como todos aqueles que clamando tantas vezes contra o centralismo e a realização de investimentos brutais em Lisboa e no Porto se calaram perante mais uma discriminação negativa de Coimbra.

Não tenho pretensões a uma proposta definitiva para a reconversão do espaço da Penitenciária, mas tenho a convicção profunda do erro que vai ser cometido e lamento que Coimbra, mais uma vez, não tenha a força, o nervo cívico e a capacidade de se mobilizar para evitar esse erro.

Não podia deixar de o dizer."

João Silva

HISTÓRIAS DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA

Entre os autores portugueses de livros de ciência mais produtivos avulta o nome da professora de Química da Universidade de Lisboa Raquel Gonçalves-Maia. Além de manuais de ciência pura e dura (“Cinética Química”, na Escolar Editora, 1986, com Lídia Albuquerque), ela é autora de livros de divulgação da ciência (“Diálogo sobre os Dois Principais Sistemas do Mundo”, 1998, e “Histórias com Sentidos”, 2002, na Terramar), de filosofia da ciência (“Ciência, pós-Ciência e mega-Ciência”, 1991, também na Terramar), e de história da ciência (“O Legado de Prometeu”, 2006, e “Laboratórios de Química em Portugal”, 1998, com Ana Luísa Janeira e Maria Estela Guedes, os dois na Escolar Editora). Como se tudo isso fosse pouco é também autora de alguns romances (“Elementos Alquímicos”, 1995; “Para além da Impressão”, 1996, os dois na Colibri; e “Contos de Azul e Terra”, com Risoleta Pinto Pedro, na Hugin). Pois acaba de sair na Escolar Editora (a editora ligada à grande livraria do mesmo nome, de forte cariz científico, situada nos Jardins do Campo Grande, em Lisboa) mais um volume da mesma autora que pode ser classificado na história das ciências, embora também o possa ser na divulgação científica.


O título “O Legado de Nobel” é parecido com o anterior “O Legado de Prometeu”, mas o subtítulo é agora “Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)” em vez de “Uma Viagem na História das Ciências”. O subtítulo é mais esclarecedor do que o título. O foco é agora a primeira metade do século XX (um pouco mais de metade, desde a atribuição do primeiro Nobel até à polémica das "duas culturas") e a metodologia é a apresentação biográfica de alguns nomes da história da ciência escolhidos usando um critério pessoal. Só alguns deles receberam o Prémio Nobel: de facto, dos 18 nomes que motivaram os 18 capítulos, só sete beneficiaram dos favores da glória outorgada pela Academia Sueca (os médicos Karl Landsteiner, descobridor dos grupos sanguíneos, e Thomas Morgan, descobridor dos genes, os químicos Linus Pauling, teórico da ligação química, Dorothy Hodgkin, descobridora das estruturas do colesterol, penicilina e vitamina B12, e Willard Libby, inventor da datação por carbono14, e os físicos John Bardeen, inventor do transístor e teórico da supercondutividade, e Charles Townes, inventor do maser); os outros bem poderiam ter tido o Nobel, mas por uma a razão ou por outra (por exemplo, por a respectiva área não ter direito a prémio) não o tiveram (os químicos Leo Baekeland, inventor do plástico, e Wallace Carothers, inventor do nylon, o geólogo Alfred Wegener, descobridor da deriva dos continentes, o antropólogo Raymond Dart, descobridor do “Australopithecus”, o astrofísico Georges Lemaître, teórico do “Big Bang”, a física Lise Meitner, teórica da cisão nuclear, e o físico Frank Oppenheimer, “pai” das primeiras bombas atómicas, o engenheiro Konrad Zuse, pioneiro da computação, a química Rosalind Franklin, pioneira da estrutura do DNA, o médico Jonas Salk, descobridor da vacina da poliomelite, e o físico e escritor Charles Snow, autor da tese das “duas culturas”).

Embora dispostas por ordem cronológica, o leitor pode ler, com proveito, estas histórias de vida, que são ao mesmo tempo histórias de ciência, na ordem que quiser. O estilo da autora é simples e bastante inteligível, como deve ser a boa prosa de divulgação. Só talvez pecará por algum excesso no estilo enciclopédico, que é de certa forma acentuado pelo grafismo do livro, que é na minha opinião demasiado formal, com “bolds” e itálicos que fazem lembrar um manual. Para dar ao leitor um sabor da escrita apelativa de Raquel Gonçalves-Maia (que assinou, na maioria dos livros anteriores, só Raquel Gonçalves) deixei no "post" anterior dois pedaços da sua prosa extraídos do capítulo dedicado a Linus Pauling, o primeiro apresentando sumariamente o personagem e o segundo discutindo o erro que é indissociável à sua biografia relativa aos eventuais benefícios da vitamina C em excesso. Pauling foi o único laureado Nobel que recebeu o prémio sozinho em duas áreas diferentes, a Química e a Paz. A famosíssima Madame Curie recebeu o prémio na Física e na Química, mas nas duas vezes fê-lo acompanhada. E o mesmo aconteceu com John Bardeen, que recebeu dois prémios Nobel da Física acompanhado. E ainda o mesmo ocorreu com Frederick Sanger, que recebeu dois prémios Nobel da Química, o primeiro sozinho e o segundo acompanhado (é o único prémio Nobel vivo que obteve a dupla distinção!).

Estou certo que o leitor interessado pela ciência descobrirá nas histórias da história da ciência contadas por Raquel Gonçalves-Maia muitos aspectos interessantes que desconhecia, pelo que dará por bem empregue o tempo de leitura.

- Raquel Gonçalves-Maia, “O Legado de Nobel. Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)”, Escolar Editora, Lisboa, 2008, prefácio de Hernâni Maia.

LINUS PAULING E A VITAMINA C

Transcrevo um extracto do recente livro da química e escritora Raquel Gonçalves-Maia, “O Legado de Nobel. Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)”, Escolar Editora, Lisboa, 2008, onde fala do único duplo Nobel que o recebeu sozinho em áreas diferentes, o químico norte-americano Linus Carl Pauling, cujo prestígio científico foi manchado no final da vida pela sua crença nos superiores poderes curativos da vitamina C se tomada em overdose. Esse episódio mostra que mesmo os maiores cientistas podem protagonizar grandes erros.

"Aos nove anos já tinha lido a Bíblia e a Origem das Espécies de Charles Darwin. Aos onze fascinava-o a Entomologia e lia tudo o que com este tema se relacionasse; aos 12 era a vez da atracção pela Geologia e aos 13 pela Química. Foi a única pessoa a receber dois prémios Nobel não partilhados em áreas tão diferentes como a Química e a Paz. Legou-nos mais de 300 artigos científicos, principalmente de Química e Bioquímica, e largas centenas de outros de cariz sociológico, contra a guerra, contra as armas e o armamento, contra os testes nucleares, em suma, em nome da Paz. Foi um grande professor. Associava a originalidade das suas ideias a modelos visuais de captação simples e lógica. Publicou livros, cuja fluência e capacidade de escrita dos temas mais complexos fez deles "best-sellers" nos departamentos científicos das escolas de ensino superior.

Nos finais da sua vida legou-nos, ainda, a controversa aposta na vitamina C. Quem duvida? Linus Carl Pauling (1901-1994; prémio Nobel da Química em 1954 e prémio Nobel da Paz em 1962) era uma força da natureza. (...)

A Vitamina C: o erro de Pauling?

O trabalho científico de Pauling nos últimos anos da sua vida está rodeado de profunda controvérsia. Advogou que a ingestão diária de doses elevadas de vitamina C (gramas e não miligramas) evitaria as constipações; essa ideia não era completamente nova, já o bioquímico Irwin Stone (1907-1984) a tinha sugerido. Mas Pauling vai muito mais longe; afirma que a vitamina C não só evitaria as gripes, como preveniria (e trataria) infecções virais e mesmo o cancro. Isso levou, inclusive, ao estabelecimento de uma nova disciplina, a medicina ortomolecular, e à fundação do instituto correspondente (actualmente, Pauling Institute of Science and Medicine), em 1974, em Palo Alto, na Califórnia).

Haveria evidência científica suficiente para perscrever megadoses de vitamina C? Parece bem que não. E os opositores de Pauling não se coibiram de referir uma “aliança” entre o cientista e o distribuidor maioritário da vitamina (Hoffmann - La Roche), o principal financiador do Instituto de Medicina Ortomolecular. Mas como poderiam ter estes razão, quando já muito antes tanto Linus Pauling como a sua mulher eram, eles próprios, consumidores diários deste suplemento em doses elevadíssimas? Ambos sofreram de cancro, ambos recusaram quimoterapia. Ava Helen morreu de cancro no estômago em 1981, após cinco anos de luta contra a doença, e Linus de cancro prostático, tinha 93 anos de idade.”