«As políticas educativas em Portugal são sempre um sucesso para quem as implementa e um fracasso para quem quer justificar novas reformas (...)
... quando os dados não são completamente dóceis, são martelados ou desvalorizados como secundários (caso do progresso do desempenho dos alunos portugueses em todos os testes internacionais, dos PISA aos TIMMS, que é subalternizado quando um novo ciclo eleitoral “exige” mais uma vaga de “reformas” e/ou de “inovação”).
Escrevo isto a propósito de estarmos a experimentar mais uma vaga reformista no ensino não-superior que se tem organizado em torno de uma retórica que critica o ensino português por estar parado no século XX ou mesmo XIX (embora com resultados a melhorar de forma consistente no século XXI) e ser uma necessidade inadiável adaptá-lo ao século XXI e a um novo conjunto de “competências” destinadas a criar um “perfil” de aluno para os novos tempo, no que se apresenta como sendo uma “inovação” que só empedernidos conservadores não podem apoiar e aplaudir.
Perante uma apatia quase generalizada, fruto do cansaço que este tipo de ímpetos reformistas produzem na classe docente, bem como da percepção que é inútil tentar um debate racional e fundamentado quando a posição de uma das partes se apresenta, à partida, como moralmente superior e só disponível para alterar vírgulas ou advérbios e nunca para reconsiderar algo de substantivo, o “debate público” das medidas é feito em circuito fechado e com pontas-de-lança na comunicação social e blogosfera, beneficiando de uma cada vez menor capacidade de cotejo e análise crítica dos factos.
Quase tudo o que agora se apresenta como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que os governantes do sector aparecem a defender como sendo um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra (...).
Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”.
Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28).
Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante, apesar de agora aparecerem a defender esta solução representantes de quase todas as forças partidárias que governaram a Educação em Portugal nos últimos 30 anos, incluindo ministros, secretários de Estado, especialistas académicos ou apenas cortesãos do poder.
Era importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Eu tenho algumas ideias sobre as causas do fracasso e, infelizmente, encontro-as de novo presentes, agravadas com tudo o que no entretanto se passou e desmobilizou as “escolas” para encarar este tipo de medidas com entusiasmo e vontade de uma colaboração activa.
Deixando de parte as questões de ordem sócio-profissional, gostaria de aqui recordar que este foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si.
Foi o tempo em que o palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores.
Em 2017 está tudo de volta, como em 1997.
Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcada, as metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias (...).»
1 comentário:
Deixando de parte as questões de ordem sócio-profissional, gostaria de aqui recordar que este foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si.
Foi o tempo em que o palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores.
Houve uma fase de demolição eufórica, de delírio da corrupção política (a presunção de inocência não devia existir para os políticos), de uns quantos possuídos, que possuíam o poder e puderam incendiar a realidade, que ardeu. O eucaliptal nem precisa de ser plantado, onde houver cinzas, lá está "a força da natureza". Não podemos deixar a natureza seguir o seu rumo, pois não?, mas isto faz algum sentido?
Dou-lhe os parabéns pelas desassombradas opiniões.
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