sexta-feira, 18 de outubro de 2013

Indisciplina na escola

Meu Prefácio (adaptado) ao livro Indisciplina na escola, de Dorothy L. Espelage e João Lopes, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos.


“Se um aluno estiver lá numa carteira qualquer, levantando 
um braço, disser um disparate e o professor começar a ralhar
com ele isso não dá resultado. O professor (…) deve cha-
mar a atenção para o que devem fazer, o que convém fazer.”

Rómulo de Carvalho, 1996, 3.

Compreende-se que o leitor, especialista ou leigo em matéria de pedagogia, que contacte com este livro se interrogue acerca do sentido de mais um título sobre uma temática que desencadeou tantos outros. Terá, pois, de vislumbrar uma boa razão para iniciar a sua leitura. Será que a encontra nas páginas que se seguem? Estamos em crer que sim e explicamos porquê.

A indisciplina escolar, “tão antiga como a própria escola e tão inevitável como ela” (Estrela, 1992, 11), tem polarizado a atenção de inúmeros investigadores ocidentais de várias áreas disciplinares – sociologia, psicologia, educação –, os quais, sobretudo depois da segunda metade do século XX, vêm explorando uma multiplicidade de dimensões que se suspeita potenciarem os comportamentos desajustados dos alunos, nomeadamente os que se manifestam em sala de aula. Referimo-nos a dimensões de natureza política, social, relacional e individual, que se prendem, por exemplo, com o ambiente escolar, familiar e de pares com a maturação e o temperamento.

O estudo dessas dimensões tem contemplado – sendo certo que nem sempre o faz – a ligação dos referidos comportamentos à aprendizagem, mais concretamente, à perturbação que podem causar a este nível: os alunos indisciplinados, além de não se regerem por regras básicas que lhes permitam estar de modo adequado em contextos de ensino formal, dificilmente seguem e consolidam raciocínios que conduzam às aquisições disciplinares; por seu lado, os alunos com um comportamento adequado sofrem este mesmo tipo de efeitos, com a agravante de poderem tornar-se vítimas directas dos primeiros.

A direcção heurística que se destaca é, pois, em geral, no sentido da implicação da (in)disciplina dos alunos – a causa – na sua aprendizagem – a consequência. Apesar de válida, esta direcção deixa na penumbra a que lhe é complementar e que tem validade equivalente: a implicação da aprendizagem – a causa – na (in)disciplina – a consequência.

Isto significa que têm sido menos escrutinadas as medidas que certas escolas adoptam e o correspondente esforço dos seus professores para levarem os alunos, desde o início de escolaridade, a conhecerem, compreenderem e integrarem regras de conduta, a dominarem conteúdos disciplinares relevantes e a desenvolverem capacidades cognitivas que lhes permitam encarar as aprendizagens, progressivamente mais exigentes, como desafios.

Esse enviesamento da investigação sobre os comportamentos indesejados dos alunos (centrada na indisciplina, descuidando a disciplina) não pode deixar de conduzir a percepção dos diversos agentes educativos (a indisciplina vista como problema que impede o sucesso na aprendizagem e não como decorrente do insucesso da aprendizagem) e, em sequência, as medidas que prevêem para lhes fazer face (essencialmente de carácter remediativo, negligenciando as de carácter preventivo, com destaque para a organização do ensino que, de uma forma intelectualmente estimulante, seja capaz de garantir a aprendizagem e a disciplina).

Ora, é neste equilíbrio entre a aprendizagem e a disciplina, cuja manutenção se afigura, em grande medida, da responsabilidade das escolas e dos professores, que urge laborar, sob pena de os comportamentos desadequados dos alunos evoluírem para formas várias de violência, com resultados académicos devastadores.

O livro que a Fundação Francisco Manuel dos Santos agora publica na colecção Questões-chave da Educação, dando a conhecer a um público alargado o essencial de uma conferência com o mesmo título, foca precisamente a problemática que acabámos de enunciar. Nos dois textos que o concretizam, o referido equilíbrio é aflorado e trabalhado com recurso a dados de pesquisa actual.

O texto Prevenir a violência juvenil e o bullying através de programas e modelos de prevenção escolar sócio-emocionais, da lavra de Dorothy L. Espelage, professora da Universidade de Illinois, incide nas manifestações agravadas da indisciplina, que podem assumir diversas formas de violência, com implicações devastadoras na aprendizagem. A autora destaca a necessidade de se recorrer a programas que envolvam famílias, comunidades e escolas e se centrem no envolvimento académico e no desenvolvimento de competências de teor social e emocional, capazes de beneficiar percepções, expectativas e desempenhos traduzidos na empatia, na comunicação, na decisão, na resolução de problemas, no esforço. Em sequência, apresenta e analisa vários programas dessa índole, cujo índice de eficácia se tem revelado muito satisfatório, tanto na prevenção como na redução dessas formas de violência, beneficiando também as aprendizagens disciplinares dos alunos. Espelage alerta, ainda, para um dado de suma importância, recorrente, aliás, em estudos dignos de crédito: os efeitos da intervenção especializada são tanto mais positivos, quanto mais precoce essa intervenção for; correlativamente à medida que a adolescência avança, a sua eficácia dilui-se.

João A. Lopes, professor de Psicologia da Universidade do Minho, no seu texto, a que deu o título A indisciplina em sala de aula, após expor uma síntese da investigação mais relevante sobre o assunto, discute a perspectiva que enunciámos, sem, no entanto, a considerar exclusiva do problema: “continua a não ser fácil para os agentes educativos acreditarem que uma causa tão próxima e até tão óbvia como o insucesso académico possa ter alguma importância na configuração da indisciplina (…) consequências do insucesso académico do ponto de vista disciplinar são ainda relevantes pelo seu carácter duradouro e mutuamente reforçador. À medida que o tempo passa, os alunos com dificuldades académicas têm cada vez maiores problemas em aceder ao currículo (por falta de bases), o que potencia os maus comportamentos, os quais, por seu turno, inibem a centração nas tarefas académicas. Daqui resulta uma espiral negativa da qual é muito difícil o sujeito libertar-se”.

Ambos os textos fazem destacam a necessidade de um redireccionamento das representações do papel da escola e, muito particularmente, e da acção do professor, começando pela afirmação do seu inalienável dever de ensinar, tal como Savater (1997) e Quintana Cabanas (2005) fazem notar.

Além disso, veiculam uma mensagem de consolidação da pedagogia como disciplina científica. Continuando a abordagem de temas tão difíceis como este que ocupa as páginas que se seguem, a depender de medidas políticas avulsas e de opiniões, são os alunos que perdem em termos de aprendizagem e os professores que se vêem impedidos de ensinar como aspiraram. Isso deve fazer pensar todos aqueles que, directa ou indirectamente, estão ligados ao sistema escolar, pois a verdade é que a indisciplina “produz efeitos negativos em relação à socialização e aproveitamento escolar dos alunos, produz igualmente efeitos negativos em relação aos docentes. Embora menos evidentes e imediatos, esses efeitos não são menos nocivos” (Estrela, 1992, 97).

Referências:
Carvalho, R. (1996). Humanidades e ciências é tudo a mesma coisa. Público de 24 de Novembro, 2-4.

Estrela, M. T. (1992). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto, Porto Editora.
Savater, F. (1997). O valor de educar. Lisboa: Editorial Presença.
Quintana Cabanas, J. M. (2005). Crítica pedagógica de los sistemas educativos occidentales. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 13 (46), 55-66. 


4 comentários:

  1. Professora Helena,
    Ontem tive a possibilidade de assistir à conferência sobre indisciplina nas escolas, da qual foi moderadora. Considero que foram discutidos importantes aspetos sobre a indisciplina nas escolas.
    No entanto, gostava de trazer à discussão um outro aspeto que me suscitou dúvidas quando iniciei a leitura do livro que refere neste post, no capítulo do Professor João Lopes. A questão do poder do professor. Por exemplo, logo na primeira página desse capítulo, o autor refere que "...formas de gestão de salas de aulas (ou de escolas) em que o poder está centrado no professor... versus salas de aula em que o poder é partilhado com os alunos..." Ora, na sala de aula, independentemente da forma de gestão adotada, é o professor quem tem mais estatuto, logo mais poder. O professor pode é decidir dar mais ou menos espaço de intervenção aos alunos. É aqui essencial a distinção entre os conceitos de poder e de controlo da teoria de Bernstein.

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  2. Desconheço a obra, mas, de acordo com a apresentação, saliento que urge trabalhar o insucesso – nem toda a indisciplina é consequência dele, mas concordo, eliminava-se uma parte substancial. Portanto se ele – insucesso - se combater (é um termo muito bélico mas não me ocorre melhor), a indisciplina que daí advinha termina. À indisciplina há que procurá-la no campo da consequência. Só que não apenas do insucesso. Que o ensino só é gratificante se haja o aprender; é tarefa que não se completa nela mesma. E, quem está para aprender, se o não faça, desmotiva. Foi talvez por isso que um certo aluno do primeiro ano do ensino básico, no final do primeiro dia de aulas se postou frente à secretária da professora, mala às costas, e sentenciou “amanhã já não venho. Não me ensinou nada!”. Também existem os apressados; logo no primeiro dia querem a escola toda.

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  3. Prezada Leitora Sílvia
    Agradeço o seu comentário. Tomei a liberdade de pedir ao Professor João Lopes que lhe respondesse e ele, amavelmente, concordou. Assim, logo que seja possível, publicarei a sua contribuição.
    Cordialmente,
    MHD

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  4. Muito obrigada pela atenção, Professora Helena.
    Ficarei a aguardar o comentário do Professor João Lopes. É, de facto, um assunto que me interessa.
    Atentamente, Sílvia.

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