E Tudo O Vento Levará

 O primeiro-ministro queria que as eleições se lixassem, mas já começou a lixá-las. À falta de pensamento político, usa a astúcia. Como as sondagens não o colocavam no poleiro, resolveu coligar-se ao CDS para as próximas legislativas. Antes já enchera os bolsos, graças à emissão desenfreada de dívida pública, para que, na expiração do seu mandato, reduza em algumas migalhas a dívida. Por outro lado, a sua política de privatizações não pára, como não param os casos de tuberculose nas escolas, a atomização caótica do SNS e o aumento de desempregados. Ao elogiar Dias Loureiro, não me apanhou de surpresa (nem ao residente de Belém), porque ainda me lembro das declarações que Passos Coelho fizera a respeito da licenciatura do seu amigo Miguel Relvas. Quando chegarem as eleições, a porta vai estar polida e os portugueses vão levar o lixo nos passos.

Não sei se Passos Coelho leu o romance de Margaret Mitchell (E Tudo O Vento Levou) e se se inspirou na governação do estado da Geórgia, por Rufus Bullock, após a guerra civil americana. Eu só espero que o fascismo ou o neoliberalismo (os fascistas passaram a adorar o dinheiro e a espezinhar a moral!) não se solidifique e que a noite escureça a porta. Também Scarlett O’Hara regressa sozinha a Tara, após três casamentos.

Este excerto do romance é histórico: 

«O Estado sufocava sob o peso das contribuições, pagas de má vontade, pois os cidadãos sabiam que, na maior parte, as somas destinadas ao interesse geral eram embolsadas por certos números de indivíduos.

Em torno do parlamento estadual apertava-se um círculo de oportunistas, de especuladores, de criaturas sem moral e vindas na esperança de tirar proveito da orgia louca das despesas, que a muitos enriquecia. Não tinham dificuldade em obter subvenções do Estado para construir, para comparar carruagens e locomotivas que jamais seriam compradas, para construir edifícios públicos que só se construíam na imaginação desses aventureiros.

Emitiam-se títulos de dívida pública, aos milhões, sempre de modo ilegal e fraudulento. O funcionário responsável do Tesouro, homem sério embora republicano, protestava contra essas emissões e negava-lhes a assinatura; mas, como acontecia a todos que procuravam opor-se àquela onda de abusos, os seus esforços eram inúteis.

A rede de caminho-de-ferro, que outrora proporcionara recursos permanentes ao Estado, vivia em regime deficitário, e a dívida atingia a linda soma de um milhão de dólares. Já não era uma rede de caminho-de-ferro, mas uma enorme cavalariça de Augias, onde os parasitas chafurdavam à vontade. Havia inúmeros funcionários nomeados por motivos de ordem política, sem que ninguém quisesse saber da sua competência.

(…)

O sistema que reinava na administração do caminho-de-ferro exasperava deveras os contribuintes, tanto mais que, em princípio, os lucros da exploração deviam ser aplicados no estabelecimento de escolas gratuitas. Mas, como só havia dívidas e nenhuns lucros, nenhuma escola se abria. Eram poucas as pessoas ricas que pudessem mandar os filhos às instituições pagas, de modo que essa geração em idade escolar crescia na ignorância, preparando um futuro de homens e mulheres sem qualquer instrução.

Mais ainda que a desordem nas finanças públicas, enfureciam os georgianos contra as autoridades do Norte o desperdício e a corrupção de que dava provas o governador.»

GALP: ENERGIA NEGATIVA

A GALP está a tentar ser a pior empresa portuguesa. Não está, por exemplo, a efectuar leituras atempadas e correctas do gás natural, incentivando ao consumo durante os meses de Inverno. Quando os clientes se vêem confrontados com facturas absurdas, os senhores da GALP ou não respondem, ou, quando respondem, mentem descaradamente. Tudo indica que estão a  ignorar leituras efectuadas ou que estão mesmo a inventar leituras. Em casos de diferendo, provocado por manifesto erro procedimental da empresa, actuam de modo prepotente e ilegítimo cortando sem o devido aviso prévio o abastecimento. Fazem-no de uma forma secreta e cobarde pois nem sequer tocam à campainha da porta. Não há por aí um regulador que ponha cobro ao comportamento ilegal e imoral desta empresa?

 Este vídeo dá alguma esperança aos numerosos consumidores enganados pela GALP.

CARTA ABERTA DA ABIC À NOVA PRESIDENTE DA FCT

Carta Aberta

Por mais transparência e rigor na FCT

Por um concurso extraordinário de bolsas

Exma. Professora Doutora Maria Arménia Carrondo

Presidente da Fundação para a Ciência e a Tecnologia

A ABIC – Associação dos Bolseiros de Investigação Científica, dando voz aos muitos bolseiros que têm repetidamente contestado as práticas, os regulamentos e os resultados nos concursos de Bolsas Individuais de Doutoramento e Pós-doutoramento dos últimos anos, vem por este meio alertar a nova presidência da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) para as graves situações associadas aos recentes concursos, marcados por injustiças que determinaram o que consideramos um despedimento colectivo de centenas de trabalhadores qualificados. Chamamos ainda a atenção para as medidas que, nos concursos que ainda decorrem (audiências prévias do concurso de 2014 e avaliação das candidaturas do concurso de 2015) podem minimizar os problemas com que atualmente se confrontam milhares de bolseiros e candidatos.

Antes de mais, não podemos deixar de lamentar que a nova presidente, perante várias denúncias públicas sobre os problemas que as novas regras do concurso de 2015 introduzem, não tenha encontrado tempo sequer para responder, quanto mais para aceitar o pedido de reunião urgente que a ABIC lhe enviou com o objetivo de resolver algumas questões antes do fim do período de candidaturas.

Infelizmente, a FCT reincide em más práticas administrativas e científicas, não respeitando as recomendações internacionais como a Carta Europeia do Investigador e o Código de Conduta de Recrutamento de Investigadores, da Comissão Europeia, ou a Recomendação sobre o Estatuto dos Investigadores Científicos, da UNESCO. Em particular, o concurso de bolsas individuais de 2015 é aberto mais uma vez sem referir o número de vagas e sem o anúncio de abertura prévio com a antecedência necessária à sua adequada preparação. Este ano a situação é ainda mais grave porque o novo Regulamento de Bolsas da FCT, que mais uma vez foi alterado sem o importante período de discussão pública como a ABIC tem reclamado, introduz novas regras de elegibilidade que o bom-senso exigia que não fossem implementadas em cima da abertura de novo concurso.

A introdução de regras mais apertadas para a aceitação dos graus obtidos no estrangeiro e principalmente a exigência de prova de conclusão do grau necessário à nova bolsa à data da candidatura são alterações que, sendo aprovadas e implementadas em cima da abertura do concurso de 2015, excluem só por si centenas de potenciais candidatos que só pela atabalhoada antecipação do concurso se veem privados de prosseguir a sua investigação.

Note-se que a medida de exigir prova de conclusão do grau necessário à nova bolsa à data da candidatura é extremamente prejudicial aos bolseiros pois oficializa um provável período de desemprego ou trabalho científico não remunerado durante vários meses ao impedir o normal planeamento de sucessão de bolsas que permitia manter os rendimentos associados ao trabalho científico durante todo o ano.

Estes procedimentos não podem deixar de ser vistos na continuação do que aconteceu nos anos anteriores, em práticas contestadas pela ABIC, com o afastamento de centenas de candidatos em função de questões menores, muitas delas sem responsabilidade do candidato. A FCT pretende reduzir artificialmente o número de candidatos, dissimulando assim a redução do número de bolsas atribuídas. Estas práticas revelam desonestidade e têm vindo a enfraquecer a confiança da comunidade científica na FCT. Igualmente inadmissíveis são os atrasos na divulgação dos resultados e nos procedimentos que finalmente levam ao início do pagamento das bolsas que repetidamente colocam centenas de bolseiros a trabalhar durante meses sem quaisquer rendimentos.

Os últimos anos têm sido marcados por brutais cortes por parte da FCT, seja no número de bolsas atribuídas nos concursos de bolsas individuais, mas também no âmbito de projetos, ou consequência do próprio mal-afamado processo de avaliação das unidades de investigação. Ao excluir os investigadores que já tenham beneficiado, para o mesmo fim, de idêntico tipo de bolsa diretamente financiada pela FCT, ainda que referindo um caráter excecional para este ano, quando ao mesmo tempo não existem soluções e pelo contrário há cortes, este concurso denuncia a intenção de desperdiçar recursos humanos formados com um significativo investimento público, condenando um alargado conjunto de investigadores, particularmente doutorados, a abandonar a carreira científica ou o país. Sobre este ponto, é necessário que a FCT não adie mais a atualização das estatísticas relativas à evolução do número de bolsas em execução, que introduza os dados referentes ao final de 2014 e que os divulgue amplamente.

Finalmente, a ABIC assiste com preocupação à crescente desconfiança por parte da comunidade científica face à transparência e rigor dos processos de avaliação dos concursos de bolsas individuais. Além dos problemas burocráticos introduzidos para dificultar a entrada no Sistema Científico e Técnico Nacional (SCTN) e dos problemas da política científica centrada em cortes de financiamento na base do SCTN, é particularmente grave o significativo conjunto de denúncias no que respeita à aplicação dos critérios e subcritérios de avaliação, bem como no que se refere à sua injustificada variabilidade de ano para ano e de painel de avaliação para painel de avaliação.

Neste sentido, com a ambição de um novo rumo que defenda o SCTN e renove a credibilidade institucional da FCT, a ABIC reclama:

A realização de um concurso extraordinário de bolsas individuais de doutoramento e pós-doutoramento, em 2015;

A adoção das boas práticas administrativas e processuais nos concursos da FCT, com a divulgação bem antecipada do calendário, das regras e do número de vagas de cada concurso, com uma mais célere apreciação das candidaturas e recursos e eliminando os atrasos no início do pagamento das bolsas;

O fim da generalizada exclusão administrativa de candidatos por fatores que não tenham um caráter científico ou que não sejam diretamente imputáveis aos candidatos;

A revogação da exigência de prova de conclusão do grau necessário à nova bolsa à data da candidatura, voltando a permitir um adequado planeamento e sucessão do trabalho, sem interrupção dos rendimentos;

A alargada discussão na comunidade científica com vista à estabilização e uniformização dos critérios e subcritérios de avaliação em cada área.

COIMBRA GENOMICS: EMPRESA DE CANTANHEDE NO PÓDIO EUROPEU

Ler aqui.

Congresso Internacional de História da Antiguidade Clássica: Diálogos Interdisciplinares

Informação chegada do De Rerum Natura.

Realizar-se-á nos próximos dias 20 a 23 de Maio, em Coimbra, nova edição do Congresso Internacional de História da Antiguidade Clássica: Diálogos Interdisciplinares

A iniciativa repartida pela Faculdade de Letras (dia 20), Museu Monográfico de Conimbriga (dia 21) e Museu Nacional Machado de Castro, conta com cerca de sete dezenas de palestras proferidas por oradores de variadas proveniências geográficas.

Mais informações aqui.

"Organização de líderes empresariais com uma visão de futuro"

O título da notícia que circulou ontem em diversos jornais (por exemplo aqui) é o seguinte:

Alunos do 12.º ano pouco preparados para o mercado de trabalho

Coisa má... muito má, dirá o comum dos mortais, condicionado para pensar que o mercado de trabalho é alfa e o ómega da educação escolar.

Passei à notícia:

"Inquérito realizado pela BCSD a 47 empresas em Portugal "...

Pergunto a mim mesma o que será "a" ou "o"  "BCSD", que bastam as siglas para ser imediatamente identificada, mas que eu desconheço? Procurei (aqui) e confirmei o que a notícia me levou a inferir:

O BCSD - Conselho Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável -, fundado em 2001, é uma organização de líderes empresariais com uma visão de futuro, que propõe galvanizar a comunidade empresarial para criar um mundo que seja sustentável para as empresas, para a sociedade civil e para o ambiente.

Retenho a expressão "organização de líderes empresariais com uma visão de futuro", impressiona! Passo à leitura do texto... 

Então, o "BCSD Portugal" - nicho de algo muito macro - passou um questionário a quase cinquenta empresas portuguesas e concluiu...

... que 80% "percepcionam os candidatos do 12.º ano como pouco preparados, enquanto 30% melhoram esta percepção em relação ao ensino superior" (...) 70% considerou os currículos do secundário desajustados, 70% qualificaram-no de desalinhado e 80% percepcionam estes candidatos como pouco preparados.  

Sistematizando: 1) os currículos estão desajustados (às "necessidades práticas de recrutamento" das empresas inquiridas); 2) é preciso adequar os perfis (profissionais) dos alunos (às "necessidades práticas de recrutamento" das empresas inquiridas"). Isto como forma de adequar os perfis pretendidos pelas empresas e a formação escolar, para desta forma reduzir o desencontro que existe entre as necessidades das empresas e as qualificações dos alunos que estão a sair das escolas secundárias. 

E mais nada diziam as notícias que li. Assim fica arrumado o assunto, como se tudo estivesse certo.

Acontece que não está certo e, por isso mesmo, a sociedade deveria abrir uma discussão séria e esclarecida acerca da descaracterização da escola como escola.

A escola é a escola, as empresas são as empresas. A escola não é uma empresa e as empresas não podem continuar a pronunciar-se sobre a escola a partir da sua perspectiva e a usá-la como local de produção de trabalhadores segundo o modelo que entendem ser-lhes mais vantajoso.

A escola é uma instituição educativa para a qual a sociedade, toda a sociedade, deve contribuir, de modo altruísta porque lhe confia uma parte substancial da aprendizagem das crianças e dos jovens, antes de mais para serem pessoas, cidadãos. Este fim não é compatível com o da empresas.

Admito que em certos sectores de ensino, em patamares mais avançados, possam estabelecer-se relações com empresas, mas é a escola que, em primeira instância, tem de se pronunciar acerca do sentido e conteúdo dessa relação, e não o contrário.

O CONHECIMENTO DA LUZ E A LUZ DO CONHECIMENTO

Meu texto que acaba de sair na revista "Sementinha" do Colégio Campo das Flores:

 As Nações Unidas, através da UNESCO, o seu organismo para a Educação, Ciência e Cultura, decidiram que o ano de 2015 seria o “Ano Internacional da Luz”. Sob esse grande tema inspirador que é a luz, o objectivo das Nações Unidas consiste em ligar, educar e inspirar os cidadãos das mais diversas nacionalidades. Num mundo dividido por um sem número de questões, questões políticas, sociais e religiosas, foi emitida uma chamada à celebração conjunta da luz e das suas aplicações que nos tornam a vida mais fácil.

A luz é o fenómeno físico que nos permite tomar conhecimento do mundo. Com o sentido da visão, assegurado pelos olhos que estão ligados imediatamente ao nosso cérebro que conhece, recolhemos a chamada luz visível, que é a luz emitida com maior abundância pelo Sol. De dia dispomos da luz do Sol que, como diz o provérbio, “quando nasce é para todos”. De noite, para além da luz do Sol reflectida na Lua, e da luz das miríades de astros, luminosos como as estrelas ou não luminosos como os planetas e as suas luas, dispomos da luz artificial que desenvolvemos para tornar a noite mais parecida com o dia. Algumas dessas tecnologias são bastantes recentes e estão a proporcionar benefícios civilizacionais inestimáveis: por exemplo, em continentes como África onde há vastas regiões sem rede eléctrica é possível hoje recolher de dia a luz do Sol através de painéis fotovoltaicos, guardá-la em baterias e usá-la de noite para iluminação recorrendo a lâmpadas LED.

É graças à luz que o mundo se transformou numa “aldeia global” possibilitando, por exemplo, comunidades educativas à escala planetária. A Internet chega aos vários continentes através de cabos ópticos que atravessam os oceanos. Nas nossas escolas e nas nossas casas o acesso à informação faz-se à velocidade da luz por fibras ópticas, podendo ser distribuída em profusão por meio de redes sem fio (WiFi). Também as redes telefónicas sem fios são hoje asseguradas por luz: a radiação de microondas que permite as comunicações entre telemóveis mais não são do que uma forma de luz invisível, uma luz que apenas difere da visível por ter um maior comprimento de onda (sim, desde há 150 anos que se sabe que a luz são ondas electromagnéticas).

Mas a luz é muito mais que um fenómeno físico e o seu aproveitamento útil. A luz é também uma forma de expressão artística: os construtores de catedrais da Idade Média coavam a luz do Sol por meio de vitrais preparados de modo fornecer as mais variadas cores e, hoje em dia, os artistas da fotografia, do vídeo e do cinema servem-se de meios tecnológicos bem mais sofisticados do que nos tempos medievais para captarem a Natureza ou todas as recreações que se podem fazer dela. Manipulando a luz os artistas conseguem transmitir não só ideias como sentimentos e emoções.

 Na cultura em geral, a luz é ainda uma poderosa metáfora que significa esclarecimento, entendimento, compreensão. Ter uma ideia luminosa consiste em perceber algo que antes não se percebia. Na ilustração e na banda desenhada uma lâmpada acesa representa a eclosão de uma ideia. Dizemos, por exemplo que alguém  faz luz sobre um assunto quando sobre ele efectua uma apresentação particularmente clara (a palavra clara já indica a presença de luz). A dialéctica física que opõe luz a trevas, claridade a escuridão, é transportada para o domínio humano quando opomos conhecimento a ignorância, verdade a falsidade. Quando o poeta alemão Johann Wolfgang von Goethe morreu na cidade de Weimar em 22 de Março de 1832, as suas últimas palavras foram Mais luz!. Ainda hoje se discute se teria sido um simples pedido para abrir a janela ou, com um significado e âmbito muito mais profundos, teria sido a expressão de um desejo humano que ele próprio protagonizou ao longo de toda a sua vida: a aspiração a mais conhecimento, a mais verdade.

A marcha da humanidade, desde os primeiros hominídeos que habitaram o planeta seguramente há mais de um milhão de anos até ao moderno homo sapiens sapiens, que apenas apareceu há cerca de duzentos mil anos, tem sido sempre no sentido do maior conhecimento. De início, um conhecimento rudimentar a respeito do mundo, expresso de modo muito limitado, desde há cerca de seis mil anos, expresso simbolicamente através da escrita. Pese embora a invenção do papel e da impressão pelos antigos chineses, só desde meados do século XV, com a oficina do alemão Johannes Gutenberg na cidade de Mainz, foi possível espalhar conhecimento sob a forma impressa de um modo maciço e sistemático. A Revolução Científica, com a explosão de conhecimento a respeito do mundo que se deu a seguir com o astrónomo polaco Nicolau Copérnico, no século XVI, e com o físico italiano Galileu Galilei e com o físico inglês Isaac Newton, os dois no século XVII (o segundo a ocupar um bocadinho do século XVIII), não teria sido possível se as ideias científicas não se tivessem espalhado rapidamente a vastas regiões do globo sob a forma do livro impresso. Convém lembrar que tanto Galileu como Newton conseguiram grandes avanços no uso e conhecimento da luz, o primeiro ao construir e utilizar o primeiro telescópio, ampliando muito o poder do olho humano, e o segundo ao explicar o aparecimento do espectro de cores – as cores do arco-íris - quando a luz branca do Sol incide num prisma. É curioso que O Discurso do Método (de 1637) do filósofo, matemático e físico francês René Descartes, um contemporâneo de Galileu, contenha num dos seus apêndices uma descrição do mecanismo de formação do arco-íris, um conhecimento que, na geração seguinte, Newton haveria de completar. Quer dizer, o conhecimento científico não só se serviu da luz para compreender o mundo como procurou desde que eclodiu fazer luz sobre a própria luz, compreendendo melhor esse indispensável intermediário entre nós e os objectos do mundo.

Em 1865, o físico escocês James Clerk Maxwell escrevia, num artigo, as equações que hoje têm o seu nome, com as quais conseguiu decifrar a natureza da luz: uma onda, com qualquer comprimento de onda, capaz de se propagar mesmo onde não exista qualquer meio material, como o espaço entre o Sol e a Terra. Essa teoria matemática do electromagnetismo (uma descrição unificada da electricidade e do magnetismo) foi o “farol” que permitiu ao físico suíço de origem alemã Albert Einstein, no início do século XX, ver mais longe do que tinham visto os gigantes Galileu e Newton. Celebramos em 2015, neste Ano Internacional da Luz, o centenário da teoria maior de Einstein, a teoria da relatividade geral, que veio explicar melhor a gravidade que Newton já tinha descrito: a atracção gravítica deve-se a uma deformação geométrica do espaço à volta de um corpo pesado. A observação de um eclipse solar em 1919 na ilha do Príncipe, então território colonial português, permitiu confirmar a previsão einsteiniana de que a luz de estrelas situadas por detrás do Sol encurva ao passar rasante à nossa estrela. A luz segue a trajectória mais curta, mas perto do Sol o espaço é curvo.

 Devido ao valor limite que representa a velocidade da luz (c = 300 000 km/s), muito provavelmente nunca conseguiremos viajar até essas estrelas de onde nos chega luz. Decompondo a luz vinda delas ou de quaisquer outras estrelas, usando um prisma semelhante ao de Newton, sabemos que a matéria das estrelas é matéria que encontramos aqui na Terra: hidrogénio que se transforma em hélio, que por sua vez se transforma em carbono e noutros elementos mais pesados. Com a ajuda da luz, sabemos hoje que todo o Universo é feito da matéria que conhecemos. Organizámos boa parte desse conhecimento recorrendo à Tabela Periódica. Sabemos ainda que o carbono e os elementos mais pesados que entram na nossa constituição só podem ser feitos naturalmente numa estrela e que foram "cozinhados" numa estrela anterior ao Sol, uma estrela que explodiu violentamente, espalhando a sua matéria no espaço. Nesse sentido, somos “filhos das estrelas”.

Usando agora a luz como metáfora, temos feito progressiva luz sobre o Universo em que vivemos embora haja muita coisa sobre a qual ainda falta fazer luz. Por exemplo, a chamada matéria escura, cuja natureza desconhecemos, é matéria que existe nas galáxias e que possui massa sem emitir luz como fazem as estrelas. Não sabemos, mas haveremos de saber! O nosso destino, como tão bem afirmou o astrofísico norte-americano Carl Sagan, é o conhecimento. Somos os únicos seres inteligentes do Universo, tanto quanto sabemos, que ambicionam conhecer e que conseguem conhecer. Sagan termina o seu livro Cosmos (edição ilustrada: Gradiva, 2001) afirmando:

“Somos a encarnação local de um Cosmos que toma consciência de si próprio. Começámos a contemplar as nossas origens: pó de estrelas meditando acerca das estrelas; ajuntamentos organizados de dez mil biliões de biliões de átomos analisando a evolução do átomo: descobrindo a longa caminhada que, pelo menos para nós, levou ao aparecimento da consciência. Devemos a nossa lealdade às espécies e ao nosso planeta. Somos nós que nos responsabilizamos pela Terra. Devemos a nossa obrigação de sobreviver não só a nós próprios, mas ao Cosmos, vasto e antigo, de onde despontámos.”

 A escola é, na sociedade, o meio por excelência de transmissão de conhecimento às novas gerações. Não houve e provavelmente não haverá nunca um meio tão adequado para cumprir essa tarefa. A escola deve iluminar os jovens com base nos conhecimentos do passado para que eles se sintam capazes de viver melhor no mundo. Nalguns casos, da escola sairão aqueles que terão novas ideias, aqueles que conseguirão como tão bem disse Goethe Mais luz!

LANÇAMENTO DA GRADIVA IBÉRICA

Ler notícia aqui.

NOVA ATLANTIS

Informação recebida de Delfim Leão:

A "Atlantís - review" acaba de publicar o seu último número.
Convidamos a navegar no sumário da revista para aceder à informação
facultada.

Atlantís - review
v. 3 (2015)

Sumário
http://impactum-journals.uc.pt/index.php/atlantis/issue/view/127

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[Recensão a] OLIVEIRA, R. R. (2014). Pólis e Nómos: o problema da lei no
pensamento grego. São Paulo: Editora Loyola, 200p. Archai, n. 12, jan-jun,
p. 199-202
 Danilo Andrade Tabone

[Recensão a] López, A., Pociña, A., Silva, M. F. (coords.), De ayer a hoy.
Influencias clásicas en la literatura. Coimbra, Centro de Estudos
Clássicos e Humanísticos / Classica Digitalia. Humanitas Supplementum,
2012, 591 pp. ISBN: 978‑989‑721‑037‑2
 Marta Várzeas

[Recensão a] Luciano de Samósata, Luciano [I]; Luciano [II]; Luciano [III].
 Cláudia Cravo da Silva

[Recensão a] Santos, David, Roque, Fátima Faria, Jorge Amado e o
neorrealismo português, Vila Franca de Xira; Lisboa: Museu do
Neo‑Realismo; Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e Europeias da
Faculdade de Letras de Lisboa (CLEPUL), 2012
 Jacques Fux, Manuela Barbosa

[Recensão a] Valencia, Pedro de, Epistolario, Estudio prelimiar, edición,
traducción, notas e índices de Francisco Javier Fuente Fernández y Juan
Francisco Domínguez Domínguez, Madrid, Ediciones Clásicas, 2012 , 396 pp.
ISBN: 84‑7882‑759‑5
 Carlota Miranda Urbano

[Recensão a] Vieira, Brunno V. G., Lucano: Farsália, Cantos de I a V.
Introdução, tradução e notas, edição bilingue, Campinas, SP, Editora da
Unicamp, 2011, 424 pp., ISBN: 978‑85‑268‑0913‑0
 Sebastião Tavares de Pinho

[Recensão a] JEAN-FABRICE NARDELLI, Le motif de la paire d’amis héroïque à
prolongements homophiles: perspectives odysséennes et proche-orientales,
Amsterdam, Adolf M. Hakkert Publisher, 2004, 297 pp. ISBN – 90-256-0638-5
 Nuno Simões Rodrigues

[Recensão a] MARCO FANTUZZI, Achilles in Love. Intertextual Studies,
Oxford: Oxford University Press, 2012, 317 pp. ISBN 978-0-19-960362-6
 Nuno Simões Rodrigues

[Recensão a] MERIEL JONES, Performing Masculinities in the Ancient Greek
Novel, Oxford, Oxford University Press, 2012, 303 pp. ISBN –
978-0-19-957008-9
 Nuno Simões Rodrigues

[Recensão a] DANIEL ORRELLS, Classical Culture and Modern Masculinity,
Oxford, New York: Oxford University Press, 2011, 301 pp. ISBN
978-0-19-923644-2
 Nuno Simões Rodrigues

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Atlantís
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis

EM DEFESA DO PATRIMÓNIO GEOLÓGICO

Novo texto de António Galopim de Carvalho (na imagem o Monumento Natural das Portas de Rodão):

Património começou por ser, entre os romanos, o conjunto dos bens pátrios, ou seja, dos bens da família, transmissíveis aos descendentes, de pais a filhos. O conceito alargou-se depois a todos os bens que passam de gerações em gerações, como herança, ou pertença das que vão constituindo o presente, evocando ou lembrando as passadas, e que se entende preservar para legar às vindouras. É nesta medida que património e monumento se confundem, uma vez que, na origem, igualmente latina, monumento é tudo o que traz à mente e perpetua alguém ou alguma coisa.

 Visto quase sempre como um produto concebido e concretizado pelo génio humano, no domínio das artes, da ciência e da tecnologia, o património tem vindo, nos últimos tempos, a abarcar um outro tipo de heranças postas à nossa disposição pela mãe Natureza. Tais heranças, dado que evocam e perpetuam uma história bem mais antiga do que a decorrente da criatividade humana, devem ser, por força de razão, consideradas monumentos. Foi nesta medida que o Decreto-Lei 19/93, de 23 de Janeiro, criou a figura jurídica “Monumento Natural” e que o termo geomonumento começa a ser usado para referir toda e qualquer ocorrência geológica que, pelo seu conteúdo, mereça ser preservada e valorizada como um documento do nosso passado geológico, convencionado para trás da pré-história do Homem. Passado que recua ao tempo das mais antigas rochas conhecidas, com 4280 milhões de anos (na região de Nuvvuagittuq, no litoral oriental da Baía de Hudson, a norte do Quebeque, no Canadá), num planeta onde surgimos, como espécie, há apenas alguns milhares de anos.

 Entre os geomonumentos referenciados, alguns estão classificados como ocorrências de interesse local, pelas autarquias que os detêm nos seus concelhos e essa classificação tem-se revelado suficiente no que respeita a respectiva salvaguarda, valorização e manutenção. Muito se fez neste domínio nos concelhos de Évora, Lisboa, Setúbal e Viseu. Estas autarquias têm vindo a musealizar as ocorrências que classificaram. A meu conselho, não foi solicitada a classificação destes bens patrimoniais como Monumentos Naturais, ao Instituto de Conservação da Natureza, porque se, por um lado, este organismo responde mal a essas solicitações, já provou que não cuida dos que classificou. Acresce ainda que, uma vez classificadas como tal, nada ali se pode fazer sem a indispensável luz verde deste organismo estatal, o que bloqueia toda e qualquer iniciativa local. Foi o que aconteceu, lamentavelmente, com o projecto do Museu e Centro de Interpretação de Pego Longo, no concelho de Sintra, a que aludirei mais adiante. As quatro autarquias citadas puderam avançar livremente e desenvolver, com total liberdade, os seus projectos face a essas ocorrências porque, em boa hora, as não submeteram a este organismo.

Fala-se frequente e correntemente de património construído, património histórico, património cultural e de outros alusivos a aspectos mais particularizados (científico, musical, arquitectónico, folclórico, literário, gastronómico, etc.). Já se vai falando, felizmente, de património natural, expressão que tem vindo a conquistar o seu lugar ao sol e cujo conceito começa a impor-se, mercê de uma caminhada persistente de um número crescente de cidadãos interessados na defesa dos valores naturais, com destaque para os ambientalistas. Entre o património natural, o biológico tem sido sempre o mais divulgado, uma vez que o mundo vivo está mais perto das preocupações do cidadão comum e, também, temos de o reconhecer, por mérito dos biólogos como classe profissional. Neste quadro, as medidas de protecção da natureza sempre foram mais numerosas e visíveis sobre a biodiversidade do que sobre a geodiversidade.

O património geológico tem estado mais esquecido. Uma das razões desta realidade reside, como o tenho dito sempre que a oportunidade o permite, na relativamente pouca importância dada à geologia no nosso ensino e na praticamente inexistência de cultura geológica dos portugueses, em geral, e dos decisores políticos em, particular. A outra, há que admiti-lo, reside no facto de os geólogos nunca terem sabido unir-se em torno das grandes causas associadas à sua profissão, ao contrário do que têm feito biólogos e arqueólogos, para não falar nos médicos, advogados e engenheiros.

 Os geomonumentos são georrecursos culturais não renováveis, o que quer dizer que, uma vez destruídos, ficam perdidos para sempre e, com eles, as “páginas” da história da Terra e da Vida de que são testemunhos. Face ao desenvolvimento acelerado da sociedade de consumo, a paisagem que nos rodeia está cada vez mais pobre em elementos naturais, entre eles, estes documentos geológicos. A curto prazo, o crescimento dos agregados urbanos e dos equipamentos que lhes estão anexos (parques industriais, vias de comunicação, áreas portuárias, aeroportos, etc.) irá tapar com asfalto e betão todas as “janelas” abertas ao substrato geológico, ocultando, ao cidadão, uma parte substancial da natureza que o suporta a ele e à sociedade. A tendência actual dos serviços de obras públicas vai no sentido de cobrir a maioria dos taludes (tradicionais e utilíssimos locais de observação geológica) não só nas cidades, como nas estradas e auto-estradas. Por razões de estabilidade das vertentes e de custos de manutenção, está em moda “ganitar” (do inglês, gun) o talude, isto é, cobri-lo com cimento, numa espécie de pintura à pistola.

A experiência de décadas na busca de soluções que salvaguardem e valorizem o nosso património geológico tem revelado, por parte dos serviços competentes, uma grande resistência à classificação de ocorrências referenciadas como de interesse geológico (geossítios, no dizer de alguns, e geótopos, no dizer de outros). Uma tal resistência é, em minha opinião, fruto da própria letra do referido Decreto-Lei que criou a figura de Monumento Natural e determina a sua classificação, pelo Instituto de Conservação da Natureza. Nos artigos 4º e 21º do citado diploma, está claro que incumbe ainda a este organismo governamental a responsabilidade de manutenção e fiscalização dos monumentos que é de sua competência classificar. Dadas as limitações orçamentais com que se têm debatido a maioria dos nossos serviços públicos, não nos surpreende essa resistência. Classificar uma ocorrência, ao abrigo da legislação vigente, significa sobrecarregar um orçamento sempre curto e, assim, fica-nos a esperança de melhores dias e de maior interesse por parte de administrações futuras. Uma sugestão que tenho defendido, no sentido de obviar este inconveniente, consiste em modificar a letra do referido diploma legal, nos dois artigos citados, atribuindo às Câmaras Municipais a responsabilidade da gestão e manutenção dos Monumentos Naturais situados nas áreas dos correspondentes concelhos. Estas ocorrências só seriam classificadas por propostas dessas autarquias ou através delas, depois de favoravelmente informadas pelos seus serviços competentes. Assim, ao submeterem ao ex Instituto de Conservação da Natureza (ICN) uma proposta de classificação deste tipo, os municípios assumiam, à partida, todas as obrigações inerentes à classificação, entre as quais protecção, conservação e eventual musealização da ocorrência em causa. Nesta perspectiva, caberia ao referido Instituto a coordenação do conjunto de Monumentos Naturais classificados a nível nacional, no quadro das suas competências e da política do governo neste sector. Caberia ainda ao ICN a função de zelar pelo cumprimento da lei e das obrigações estabelecidas e assumidas pelas autarquias e intervir sempre que fosse caso disso.

Importante na prossecução das políticas governamentais em matéria de ambiente e conservação da natureza, o ICN nunca revelou particular empenho nem vocação para o património geológico. A actual designação oficial deste organismo do Estado, “Instituto da Conservação da Natureza e das Florestas”, bem como a que a antecedeu, “Instituto da Conservação da Natureza e da Biodiversidade”, são dois pontapés na Lógica. O número de geólogos que emprega no seu quadro técnico e/ou científico assim o comprova. O mesmo se pode deduzir dos apenas sete Monumentos Naturais classificados, em 22 anos, ao abrigo do citado Decreto-Lei 19/93, cinco deles por propostas do Museu Nacional de História Natural da Universidade de Lisboa, através das Câmaras Municipais que os detêm nas áreas dos seus concelhos. Este diploma, publicado no período agudo da luta pela defesa da Jazida de Pego Longo (Carenque), não obstante o alheamento da problemática geológica e paleontológica, por parte do legislador e de quem lhe forneceu a necessária informação, permite, ainda assim, incluir nessa figura jurídica e nesse conceito alguns geomonumentos cuja defesa se agudiza sempre que ameaçados pela ocupação humana. Pedreira do Galinha, na Serra d’Aire, em 1996 (Dec. Reg. n.º 12/96, de 22 de Outubro), Pego Longo, em Carenque, Sintra (Dec. nº 19/97, de 5 de Maio), Pedra da Mua, Avelino e Lagosteiros, na região do Cabo Espichel (Dec. nº 20/97, de 7 de Maio), Cabo Mondego (Dec. Reg. nº 80/07, de 3 de Outubro) e Portas de Ródão (Dec. Reg. nº 7/09, de 20 de Maio) são os únicos Monumentos Naturais que mereceram esta classificação legal, num sem número de ocorrências à espera de idêntica atenção.

Não obstante a letra do diploma que os classifica, estabelecer que incumbe ao ICN a protecção e manutenção dos Monumentos a verdade é que essa manutenção deixa muito a desejar.

 António Galopim de Carvalho

SOBRE A PACC

Depoimento que prestei ao jornal Público:

 A prova de avaliação de professores (PACC) tal como a concebeu Nuno Crato, é uma aberração. Não se destina a escolher os melhores, que era o que o ministério devia fazer, mas sim a eliminar alguns candidatos de uma maneira muito duvidosa. A PACC parece ser uma arma de arremesso político contra os professores: em vez de reforçar a confiança neles, quer miná-la.

 Quando o Ministério diz que chumbaram 63% dos 68 professores que se apresentaram a concurso em Físico-Química, dizendo implicitamente que a culpa das falhas na educação nacional é dos docentes, esquece-se que há por todo o país vários milhares de professores dessa disciplina competentes e empenhados. Ainda há pouco estive em Braga numa acção de formação e estavam, só dessa cidade, mais professores do que aqueles que em todo o país fizeram a prova. Fui à margem do ministério, claro. Numa altura em que a formação de professores devia ser reforçada por haver novas metas e programas em Física e Química, o ministério demitiu-se por completo das suas responsabilidades.

O Instituto de Avaliação Educacional (IAVE) pouco sabe de estatísticas. É ele que anuncia que a média mais alta é a Educação Especial (3.º ciclo) com a nota de 88 em 100. Mas, pasme-se, só havia três candidatos, pelo que essa média não tem qualquer significado! E é o mesmo IAVE que nestas e noutras provas cometeu erros crassos. Para não falar das trapalhadas em que meteu as escolas e os professores de inglês com a prova em "outsourcing". Tal como está, o IAVE não tem credibilidade. Teria não só de ter competência técnica, mas também de mostrar independência relativamente ao ministro.

ANTÓNIO COSTA E AS NOVAS OPORTUNIDADES

“A miséria subsiste. Como outrora. Eliminá-la completamente, não podes. Mas vais torná-la invisível” (Theodor Adorno, 1903-1969).

Em recente aparição pública, António Costa anunciou a intenção do Partido Socialista, na hipótese de ganhar as próximas eleições legislativas, ressuscitar as Novas Oportunidades.

Esta intenção deve merecer um novo, muito necessário e animado debate público sobre as Novas Oportunidades . Segundo Séneca, “viver significa lutar”. Lutar contra o facilitismo, o oportunismo, o laxismo que tomou conta do sistema educativo português por se tratar de um assunto em que se poderá vir a jogar novamente  (numa espécie de roleta russa) o nível cultural de um povo. E de que se anuncia um salutífero ressurgimento!

Vivia-se, então, um tempo de um país a duas velocidades na aquisição de diplomas escolares. Uns, os alunos do chamado ensino regular, viajavam em comboios ronceiros, por vezes, com paragens/reprovações em vários apeadeiros. Outros, os das Novas Oportunidades, na comodidade de um TGV que os transportava à velocidade de um raio, rumo a diplomas do ensino secundário e mesmo superior, com um escandaloso facilitismo.

Claro que com isto não estou contra oportunidades para aqueles que, por motivos vários, se viram obrigados a abandonar o ensino regular e desejam cumprir essa etapa de uma forma séria. Ou seja, desde que a forma de obtenção desses diplomas se não torne num prémio para videirinhos que, decididamente, não querem estudar. E, ipso facto, exigindo direitos sem cumprir deveres.

Mas, porque “os factos são sagrados e os comentários são  livres” (máxima do jornalismo), cinjo-me a uma intervenção escrita de Santana Castilho ( Público, 25/05/2011)  que bem documenta a “exigência certificante” de uma dissertação do ensino secundário neste elucidativo naco de prosa, que se transcreve  ipsis verbis:

“Como já se disse anteriormente tenho um filho e uma filha, em que ele è mais velho cinco anos…Ando sempre a fazer-lhes ver as coizas, até já lhe tenho dito se tiver a inflicidade de falecer novo paça a ser ele o homem da casa e tomar conta da mãe e mana, mas para ele é difícil de compreender as situações e acaba por me dar razão e por vezes até me pede desculpa e que para a procima já não comete os mesmos erros. Ele tem o espaço dele com a mãe em que não me intrumeto, desde mimos e converças porque graças a Deus nem eu nem ele temos siumes um do outro com a mãe…”


Não será que com todos estes facilitismos, que impendem  sobre o sistema educativo , se estará  a dar mais que razão a um famoso ministro socialista do IX Governo Constitucional? Refiro-me ao falecido Francisco Sousa Tavares e à sentença por si proferida com o desassombro que caracterizava a sua personalidade: “Estamos a formar não um país de analfabetos, como até aqui, mas um país de burros diplomados!” 

Ou seja, se o Partido Socialista ganhar as próximas eleições, a miséria das Novas Oportunidades ressurgirá. E António Costa, em época pré-eleitoral, nem sequer se dá ao trabalho em torná-la invisível. Anuncia-a urbi et orbi!


Adenda: O cartoon acima, publicado no Diário de Lisboa (30/05/1925), foi reproduzido neste blogue, em 28.Outubro.2010,  enviado pelo meu ilustre Colega João Boaventura, falecido tempos atrás. Da respectiva lavra, foram aqui publicados vários e valiosos textos críticos sobre o sistema educativo nacional.

"Elitismo para todos"

Numa entrevista ao jornal Le Figaro, do passado dia 2 de Maio, François Bayrou, antigo Ministro de Educação, fala sobre a reforma do “Collège” (correspondente aos nossos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico) que o actual governo francês quer iniciar no próximo ano lectivo.

Esta proposta de Reforma tem gerado grande discussão em França, sustentando alguns dos críticos que ela contribui para um empobrecimento do ensino, levando a uma facilitação que compromete a verdadeira formação integral dos jovens.

Insurgindo-se contra a desvalorização das línguas clássicas que nessa reforma se propõe, François Bayrou lembra que  “A escola deve ter em vista o elitismo para todos” e que “ O verdadeiro esforço democrático não é o mínimo para todos, mas o máximo, a excelência, proposta a todos”.

E, combatendo a ideia, que parece generalizar-se, da submissão à economia, ao poder do dinheiro, Bayrou defende que “na escola o que deve impor-se, não é a lei do mais forte, é a lei do mais conhecedor e do mais generoso”.

Das suas afirmações ao logo da entrevista destaco (sem tradução) o passo que se segue:

“La proposition de l'école pendant plusieurs décennies a été d'ouvrir aux enfants de toutes origines et de tout milieu le niveau le plus exigeant pour que celui-ci leur serve de viatique, de bagage de route pour la vie. Il faut d'abord se concentrer sur ce qui fait la différence en termes de reconnaissance sociale. Bien sûr, on peut dire que la profession, les revenus, sont une forme de différence très importante, mais ce qui fait la différence principale de reconnaissance, c'est d'abord la langue: la langue comme moyen d'expression, comme moyen d'acquisition de connaissances, comme clef d'appropriation d'une culture. La culture n'est pas seulement l'accumulation de connaissances, mais une sédimentation à travers le temps qui vous permet de comprendre le monde et d'acquérir les instruments précieux pour s'y retrouver. Lorsqu'on pense à ces générations d'enfants issus de milieux matériellement ou culturellement défavorisés, l'école leur ouvrait une voie qui était d'excellence. L'excellence n'était pas réservée à ceux qui avaient les moyens de la recevoir à la maison, mais ouverte à tous ceux qui étaient assez intéressés, assez éveillés pour accrocher leur attention et, pas à pas, faire ce chemin vers la maitrise de l'expression, la maîtrise de la pensée.”

O texto integral da entrevista pode ser lido aqui.

Talento ou ensino e aprendizagem?

Não se veja no que vou dizer a seguir uma crítica aos excelentes professores da Associação para a Promoção da Filosofia (Prosofos) que tão bem prepararam os alunos portugueses para participarem nas Olimpíadas Ibero-Americanas de Filosofia (aqui); veja-se apenas e só um exemplo de como as crenças "pedagógicas" a que antes me referi (aqui) podem integrar o nosso discurso, sem que demos conta disso e ainda que, felizmente, depois, não as traduzamos para a prática.

Então, essa Associação, em comunicado, declarou o seguinte (aqui):

"É a prova inequívoca do talento invulgar dos jovens portugueses para a reflexão filosófica e da qualidade do trabalho desenvolvido pelos professores de Filosofia no nosso país",

Nesta frase destacam-se duas ideais:
- a de que existe um "talento invulgar dos jovens portugueses para a reflexão filosófica", e
- a de "os professores portugueses de Filosofia desenvolvem um trabalho de qualidade".

Nenhuma é totalmente verdadeira, mas a segunda tende a ser muito mais verdadeira do que a primeira. O leitor perceberá o que pretendo dizer, lendo esta passagem de um texto do autor que ontem citei:

"Para certos pais, professores e educadores o que distingue os alunos que aprendem bem de outros que não aprendem tão bem é a inteligência. Todavia se se considerar a inteligência como uma capacidade inata da mente, os professores pouco poderão fazer para melhorar a realização escolar dos estudantes: “Não aprendes bem, porque não és inteligente” - dirão alguns professores. Trata-se de uma explicação redutora e pouco relevante. No entanto, se se considerar esta capacidade intelectual como a aquisição de estratégias de aprendizagem eficazes, então os professores podem prestar uma grande ajuda aos estudantes, ensinando-os a exercitar a capacidade de aprender, e de aprender a aprender a melhorar o seu desempenho, facilitando a autonomia e a independência progressiva do aprendiz (Nisbet e Shucksmith, 1986; Raaheim, Wankowski, e Radford, 1991; Pinto, 1990). 

Pinto, A. C. (1998). Aprender a aprender o quê? Conteúdos e estratégias. Psicologia , Educação e Cultura, 2 (1), pp. 37-53.  

É, portanto, o empenho e o trabalho de quem ensina e de quem aprende que permite chegar ao patamar a que estes professores e estes alunos chegaram.

Por favor, continuem.

A criatividade e a crítica surgem... do nada?

Imagem retirada daqui

"... a gamificação de ambientes da aprendizagem está ganhando apoio entre os educadores que reconhecem que os jogos efetivamente projetados podem estimular grandes ganhos de engajamento, produtividade, criatividade  e aprendizagem autêntica (...) Ao trabalhar em projetos autodirigidos, onde os alunos pensam criticamente e comunicam de forma eficaz, eles dominam o núcleo do conteúdo acadêmico alinhado com as habilidades do século XXI."

NMC Horizon Report: Edição Educação Básica, 2014.

As crenças são ideias a que nos afeiçoamos e que tomamos por verdades, ainda que não tenham suporte científico ou, mesmo, lógico. Fazem parte de nós, precisamos delas; sem crenças a nossa vida seria pouco interessante... Mas elas têm um lugar, e é nesse lugar que as devemos manter. Se queremos estudar física, antropologia, filosofia ou pedagogia é preciso estarmos muito atentos ao que pensamos e perguntarmos com frequencia: será uma crença ou será um dado objectivo?

Em todas as áreas do saber que exigem objectividade, mesmo aquelas que se afirmam robustas, as crenças rodam e, sempre que podem, insinuam-se como certezas (é esta a sua tendência). Há que ter uma permanente atenção a isso mesmo.

Lamentavelmente, na Educação, esse campo sem fronteiras, que tudo acolhe e onde tudo se mistura, as crenças têm um campo aberto e o seu estatuto é tal que reduz qualquer dado científico a cinzas. E, depois, há épocas em que uma ou duas são invariavelmente invocadas, aparecem em tudo quanto é discurso e documento... 

Confesso que cada vez tenho menos paciência para explicar que isso não é Pedagogia. Abro, no entanto, uma excepção para notar que duas delas, ligadas à criatividade e à crítica, voltaram em grande força com este afã que é (re)introdução dos computadores na escola. Agora é que vai ser: os meninos têm o conhecimento à mão, logo vá se lhe dizer que criem e que tenha uma atitude crítica.

Como se tal fosse simples... Não é: para se conseguir um desempenho criativo e crítico dos alunos em relação a um certo conhecimento ou conjunto de conhecimentos há um caminho a percorrer... Criatividade e crítica são capacidades de topo e não de partida. Evidentemente que devem ser trabalhadas desde o início da escolaridade, espera-se que se vão aperfeiçoando e consolidando, mas o processo requer técnica de ensino e não dispensa a aquisição e a compreensão de conhecimento relevante.

Melhor explicação do que a que eu possa dar, tem-na dado uma multiplicidade de autores, alguns deles portugueses, e desde há muito tempo, mas todo o esforço explicativo parece ser inglório... Ainda assim, transcrevo uma explicação muito clara dada por Amâncio da Costa Pinto.

O ensino deve estimular a criatividade e o espírito crítico. A aquisição e a acumulação de conhecimentos são irrelevantes. 

"Há nesta afirmação, uma crença subtil errada, veiculada por um grande número de educadores encartados, que é a seguinte: O espírito crítico e o espírito criativo podem surgir do nada, quase que por geração espontânea. Como criticar pare-ce fácil e não exige grande esforço, há quem proponha deambular peripateticamente como os sofistas na ágora de Atenas, pavoneando o espírito crítico sobre a realidade que nos rodeia. São à nossa moda os críticos de café. É altamente improvável - diria mesmo impossível - que uma pessoa sem conhecimentos de história possa formular hipóteses criativas, inovadoras e sérias sobre a compreensão de acontecimentos passados. E o mesmo se passa em qualquer outra ciência. Mesmo nas artes, é excepcionalmente possível que uma criança exprima o traço e a forma de um Picasso, mas não tem espírito crítico nem é criativa sobre o porquê das formas de pintar que usa, nem qual o seu enquadramento na evolução da arte de representar. Entretanto e para que não restem dúvidas, gostaria de precisar que um dos objectivos mais nobres do ensino é o desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico. Mas este objectivo não se consegue sem uma massa de saber prévio, sob pena de se tornar desinteressante e inútil. O desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico não pode ser um objectivo final, mas um objectivo a alcançar por etapas no âmbito dos conhecimentos a adquirir. Além do mais, a competência no saber, o espírito crítico e a criatividade são específicas de uma área do saber e desenvolvem-se fundamentalmente no âmbito dessas áreas. Dificilmente as competências críticas e criativas numa área se generalizam a outras áreas do saber, não porque falte competência crítica e criativa, mas antes porque falta conhecimento prévio." 

[Pinto, A. C. (1997). Pedagogia do esforço: Sete crenças educacionais em análise. Psicopedagogia, Educação e Cultura, 1 (2), pp. 357-363].

Não podias ter sentimentos

"Se tivesses sentimentos estavas morto.

Não podias ter sentimentos."

(Abraham Bomba, barbeiro)

Já me haviam falado do longo documentário que tem por título Shoah, mas nunca o tinha visto. A sensibilidade que nele perpassa equivale ao terror que desvenda. Sensibilidade e terror que emerge em muita gente quando interroga profunda e corajosamente, como acontece neste caso, a enigmática condição humana, a condição de cada um, de cada "eu".

A realização é de Claude Lanzmann, a fotografia é de Dominique Chapuis, Jimmy Glasberg, William Lubchansky, o som de Bernard Aubouy, Michel Vionnet, a produção é de Les Fims Aleph e Historia Films com a participação do Ministério da Cultura Francês França. Foi publicado em 1985 e tem passado na RTP 2, entre 5 a 8 de Maio, às 23h30 (ver aqui)

Eis a sua apresentação:

"Aclamado como uma obra-prima por muitos críticos, Shoah é um registo cinematográfico sobre o maior dos males dos tempos modernos. Uma série documental, baseada no filme de nove horas de Claude Lanzmann, contra o esquecimento e sobre o impensável: a morte de mais de seis milhões de judeus pelos nazis, o Holocausto.
Realizado ao longo de 12 anos, apresenta entrevistas feitas em 14 países com sobreviventes, testemunhas e criminosos. Sem recorrer a imagens de arquivo histórico, usa entrevistas que visam “reencarnar” a tragédia judaica e visita os locais onde os crimes ocorreram.
O filme nasceu da preocupação de Lanzmann com o facto de o genocídio perpetrado apenas 40 anos antes começar a ficar escondido nas brumas do tempo, uma atrocidade que começava a ser higienizada pela História. 

O foco principal de Shoah são as histórias dos sobreviventes do Holocausto, perpetradores e testemunhas. Em vez de recolher depoimentos das testemunhas de uma forma tradicional, Claude Lanzmann realiza entrevistas muito longas e detalhadas com os intervenientes, tais como os elementos das SS Franz Suchomel e Franz Schalling, cuja filmagem foi feita em segredo. As entrevistas aos sobreviventes incluem, por exemplo: Simon Srebnik, um sobrevivente do campo de extermínio de Chelmno, Abraham Bomba, um barbeiro que cortava o cabelo às mulheres antes de estas entrarem nas câmaras de gás de Treblinka, e Rudolph Vrba, que conseguiu fugir de Auschwitz.
Os criminosos entrevistados incluem personagens como o acima mencionado Suchomel, que descreve as verdadeiras procissões de prisioneiros para as câmaras de gás em Treblinka e da construção de câmaras de gás adicionais. Outro entrevistado é Henryk Gawkowski, que conduzia embriagado, com vodka fornecida pelos nazis, os comboios que traziam os prisioneiros para Treblinka. Como testemunhas do Holocausto, Lanzmann entrevista Jan Karski, incumbido pelos líderes judeus do gueto de Warsaw de informar os aliados do extermínio em massa e da aquisição de armas para a insurreição. Também os sobreviventes de Treblinka testemunham sobre os residentes judeus que eram enviados para guetos. Numa cena especialmente marcante, eles falam sobre estes acontecimentos com Lanzmann, na presença de Simon Srebnik. 

Lanzmann também entrevista o historiador Raul Hilberg, especialista no Holocausto, que fala sobre a logística utilizada pelos nazis no transporte de milhares de vítimas para os campos através do sistema ferroviário. Hilberg explica a economia por detrás da deslocação e extermínio das vítimas. 

UM ERRO CRASSO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA

"O Ministério da Educação e Ciência tomou uma série de medidas no sentido de garantir que sejam os candidatos melhor preparados a ensinar os nossos alunos".

Não é "melhor": é "mais bem". Alguns senhores que trabalham neste Ministério nem escrever português sabem...

Em homenagem a Herberto Helder e Manoel de Oliveira

De vez em quando chega à minha caixa de correio electrónica a ligação para um novo e invariavelmente excelente texto publicado no blogue A nossa rádio.

O texto que hoje me chegou é sobre Herberto Helder (aqui).
O que me havia chegado antes é sobre Manoel de Oliveira (aqui).

Tanto um como outro são de ler e guardar.

AS ARTES À LUZ DA CIÊNCIA

Na próxima 3ª feira,dia 12 de Maio, pelas 18:00 horas, em mais uma sessão do ciclo "À Luz da Ciência",dinamizado pelo Bioquímico António Piedade, Jorge Calado, Professor do Instituto Superior Técnico, desloca-se ao RÓMULO - Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra, no piso 0 do Departamento de Física da FCTUC onde proferirá uma palestra subordinada ao tema "AS ARTES À LUZ DA CIÊNCIA".

SINOPSE DA PALESTRA:
No princípio era a luz. As luzes na química e na física. O fósforo, a combustão e a electricidade. A luz que não é nem uma coisa nem outra, a luz que não tem massa (mas é pesada), a luz que vira à esquerda e à direita. A captação da luz (na fotografia e no cinema). A luz na literatura, na pintura e na música.

PÚBLICO ALVO: público em geral

ENTRADA LIVRE 

FERNANDO PINTO COELHO (1912 – 1999)

Fernando Pinto Coelho foi um professor catedrático de Química da Universidade de Coimbra nascido na Madeira. Nos anos logo anteriores à Segunda Guerra Mundial trabalhou no Imperial College de Londres, com químicos orgânicos ilustres. De reconhecidas qualidades científicas e pedagógicas, desempenhou papel de grande relevo na formação da moderna escola de ciências de Coimbra. Eis uma ficha biográfica:

Fernando Pinto Coelho, Professor de Química na Faculdade de Ciências de Coimbra, nasceu no Funchal a 18 de Abril de 1912, filho de Augusto Pinto Coelho e Maria Lídia Costa Pinto Coelho, e morreu em Coimbra em 1999.

Fez toda a sua carreira académica na Universidade de Coimbra, intercalada apenas por alguns estágios no Reino Unido. Após ter concluído o curso secundário no Liceu do Funchal em 1930, matriculou-se na Universidade de Coimbra em 1930. Licenciou-se em Ciências Físico-Químicas 1934 e doutorou-se em 1944. Tornou-se catedrático em 1956, após concurso em que foi aprovado por unanimidade.

Ensinou várias cadeiras, a partir de 1934 como assistente (Química Geral, Química Orgânica, e Química Física) e depois de 1950 já como professor, primeiro extraordinário e depois catedrático (Química Geral, Química Inorgânica, Química Física, Química Aplicada, Química Física Geral, Química Física Complementar, Química Nuclear e Radioquímica, Metodologia da Química, Química Geral I e II e Metodologia da Química I e II). Jubilou-se em 1982, tendo ainda dado aulas até 1984. Publicou três livros de natureza pedagógica e foi sempre estimado pelos seus alunos.

 Teve fortes preocupações pedagógicas, procurando sempre melhorar o ensino da Química. Orientou estágios pedagógicos de Química na Faculdade de Ciências. Presidiu à Comissão de Actualização do Ensino da Química (no Ensino Secundário) em 1966, tendo nesta qualidade visitado em 1967 vários centros e escolas no Reino Unido a fim de observar novos projectos pedagógicos de Química. No ensino superior, colaborou na organização das Universidades de Lourenço Marques (onde foi Reitor o seu colega de Coimbra José Veiga Simão) e de Luanda. Colaborou com a Escola Superior de Tecnologia de Tomar, hoje Instituto Politécnico de Tomar, e com o Instituto Universitário dos Açores.

Entre os vários cargos administrativos que ocupou salientam-se, na sua Universidade, o de Secretário da Faculdade de Ciências (1957-1959), Director do Centro de Estudos de Química Nuclear e Radioquímica (1959-1974), e Director do Instituto Geofísico, primeiro interino (1963-1964) e depois efectivo (1964-1974).

Na sua carreira científica começou por trabalhar em Química Coloidal com o alemão Kurt Coper em 1934-1935, que então era professor em Coimbra (ver COPER, Kurt). Dedicou-se depois, em 1935-1938, a estudos de espectrofotometria de absorção com António Jorge Andrade de Gouveia (professor de Química de Coimbra que haveria de Reitor da Universidade entre 1963 e 1970)  e foi iniciado em técnicas cromatográficas por Karl Schon, outro alemão a trabalhar em Coimbra entre as duas guerras mundiais. Com vista a preparar o doutoramento investigou álcoois triterpénicos entre 1938 e 1939 no Laboratório de Química do Imperial College de Londres, sob a orientação dos Professores Sir Ian M. Heilbron, FRS (um pioneiro da química orgânica para usos terapêuticos e industriais) e Ewart R. H. Jones, FRS (outro notável químico orgânico que presidiu ao Royal Institute of Chemistry e à  Royal Society of Chemistry), tendo beneficiado de uma bolsa do British Council. A Segunda Guerra Mundial acabaria por afectar o normal curso do seu trabalho, obrigando-o a regressar a Coimbra onde defendeu a tese doutoral com base no trabalho realizado em Londres. Trabalhou em 1940-1953 no Centro de Estudos de Química, no Laboratório Químico da Faculdade de Ciências de Coimbra. Participou em diversos congressos científicos, entre os quais vários Congressos Luso-Espanhóis para o Progresso das Ciências realizados na Península Ibérica entre 1940 e 1970.

Voltou nos anos 50 a Inglaterra, tendo trabalhado com  A. G. Maddock no Laboratório de Radioquímica do Departamento de Química da Universidade de Cambridge em 1953-1954, como bolseiro do Instituto de Alta Cultura, para efectuar estudos sobre compostos organometálicos. Esteve também nessa altura no Atomic Energy Research Establishment de Harwell. Acompanhou nessa altura, de perto, os desenvolvimentos que tiveram lugar em Portugal para alargar a investigação em Química e Física Nuclear e iniciar a exploração da energia nuclear. Assim, foi bolseiro da Comissão de Estudos de Energia Nuclear do Instituto de Alta Cultura em 1954-1974. Foi delegado português às 1.ª (1958), 2.ª (1958) e 3.ª (1964) Conferências Internacionais da ONU sobre a utilização da energia atómica para fins pacíficos, realizadas em Genebra, na Suíça. Foi consultor da Junta de Energia Nuclear de 1960 a 1974.

Interessou-se ainda por problemas de Geoquímica e Geofísica. Foi membro da Comissão Nacional Portuguesa do Special Committee on Oceanic Research (SCOR) em 1961. Organizou no Instituto Geofísico de Coimbra um Centro de Estudos de Química Física da Atmosfera e de Radioactividade Ambiente. Foi, ainda, Consultor do Serviço de Bolsas de Estudo (Química) da Fundação Calouste Gulbenkian desde 1970.

Entre os seus cerca de 30 trabalhos científicos salientam-se “The retention of cobalt - 60 in Vitamin B12” (1954) e “Quenching of the luminescent state of lhe uranyl ion by metal ions” (1976), publicados Journal of the Chemical Society.

Foram constantes os seus esforços para atrair bons alunos para a Química e para recrutar, entre os melhores, os professores de Química da sua Faculdade. Foi assim que ajudou ao desenvolvimento de uma moderna escola de Química em Coimbra: hoje o Centro de Química da Universidade de Coimbra é reconhecido nacional e internacionalmente.

Foi sócio de várias instituições: o Instituto de Coimbra (a Academia de Coimbra, que funcionou entre 1852 e 1981), do Centro Académico de Democracia Cristã (hoje Instituto Justiça e Paz) e do Círculo Universitário de Coimbra, além da Sociedade Portuguesa de Química e de várias associações científicas nacionais e estrangeiras. Foi admitido como sócio correspondente da Academia das Ciências de Lisboa em 1979.  Em 1987 foi-lhe prestada uma homenagem em Coimbra no decorrer de um NATO Advanced Study Institute.  A Imprensa da Universidade de Coimbra publicou em 2013 um livro em sua honra, resultante de uma conferência, no qual vários colaboradores, discípulos e amigos seus o recordaram com saudade.

A Química, não só em Coimbra como no país em geral, muito deve ao seu trabalho incansável numa altura difícil em que a ciência ainda não conhecia os ventos favoráveis que haveria de receber após a Revolução de 1974.

Bibliografia:

- ALVES, Antonio C. P., BROWN, John M. and HOLLAS, J. Michael (eds.),  Frontiers of Laser Spectroscopy of Gases Proceedings of the NATO Advanced Study Institute on Frontiers of Laser Spectroscopy of Gases Vimeiro, Portugal 30 March - 10 April 1987.  Dordrecht, Boston and London: Kluver, 1988.

- FORMOSINHO, Sebastião J. e BURROWS, Hugh D. (Coordenadores), Fernando Pinto Coelho: o mestre e o professor universitário, Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2013.

- FORMOSINHO, Sebastião J.: Nos Bastidores da Ciência 20 anos depois, Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2007.

- RODRIGUES, Manuel Augusto, Memoria Professorum Universitatis Conimbrigensis, Coimbra, vol. II, Coimbra: Arquivo da Universidade de Coimbra, 1992.

http://www.uc.pt/org/historia_ciencia_na_uc/autores/COELHO_fernandopinto