…pedagogos tão mansinhos, tão inteligentes, com aqueles olhos vivos, a perceber tudo… parecem pessoas: só lhes falta falar

ou

Monotrémato II: o regresso das Metas Curriculares de EV

Um recente texto de José Batista da Ascenção, no De Rerum Natura, veio instalar-se à minha frente um dia depois de uma conversa telefónica com uma colega que, como eu, acabara de classificar exames onde predominam as negativas.

O que é que se passou, de há uns anos para cá? Porque é que gente do mesmo país, com matérias semelhantes, na mesma idade e grau de ensino—deixou de perceber? Deixou de aprender?

O colega Batista da Ascenção avança com umas quantas razões que, no seu entender—em Biologia e Geologia—, explicam o descalabro.

Pode bem ter razão.

Eu, que não sou da mesma área, também ouço explicações equivalentes dos professores de Geometria Descritiva. Há uma em comum: a falta de domínio da Língua Portuguesa.

Mas revolvo-me sempre com uma ideia que não se afasta do meu caminho: que era que os alunos de Geometria Descritiva sabiam nos anos 1980-2000 (digamos), que agora já não sabem? E o que foi que veio, progressivamente, a perder-se?

Porque as razões externas terão uma quota-parte da responsabilidade, e peso nas explicações. Mas entendo que são um conjunto muito complexo para uma coisa muito simples, fazendo lembrar aquelas pessoas que, apanhadas numa falta qualquer, juntam três ou quatro justificações, num conjunto suspeito, de preferência à revelação, direta e cândida, do motivo da falta.

Sei, de Biologia e Geologia, o suficiente para distinguir entre um pedagogo e a limonite: os pedagogos facilmente cristalizam; a limonite é amorfa. Mas muito mais não sei.

Vou, com a devida vénia ao colega Batista da Ascenção, falar de Educação Visual, de Geometria Descritiva, e de coisas afins.

A Geometria Descritiva é uma disciplina atualmente ministrada entre o 10.º e o 11.º ano. É alimentada por uma dieta de contornos difusos que tem dado (principalmente) pelo nome de Educação Visual, mais ou menos Tecnológica, de critério pouco variado entre o 5.º e o 9.º ano.

Vamos ver: a predominância das práticas curriculares é a das piores casas de pasto: a quantidade substitui a qualidade. O termo é «farta-brutos». A ignorância do que são miúdos entre os 10 e os 15 anos acompanha, sublinhando o potencial de indigestão: gestalt de coentrada, como oferta (uma gentileza da casa), sopinha semiológica, espessa e condimentada com exagero de indecisão paradigmática, caldeirada taxinómica de áreas de exploração, à discrição, e conteúdos refritos em óleo rançoso de integração das aprendizagens. Tudo regado com uma pinga lá da terra (qual terra?!), de experiências diversificadas, feita a martelo na mesma cave que fez esta ementa e o dossier de turma e, provavelmente, o projeto educativo do estabelecimento. Como sobremesa, à beira da náusea generalizada, um molotoff de tarefa facultativa. Bagaço e bicas para todos.

Vou dar dois ou três exemplos de conteúdos (facultativos) e sugestões (ad libitum). Um: a estruturação do saber pressupõe, em cada professor, o conhecimento dos programas das outras disciplinas; para quê? para estruturar o saber num todo coerente; coerente com quê, já que ficamos com conselhos de turma de generalistas? Deus sabe. Outro, só por piada: compreender que a forma, o peso, o material, das coisas que cria ou escolhe para o servir, deve adequar-se à medida e à forma do corpo e à maneira de as utilizar (aqui se explica uma geração de calças descaídas: é por opção de rebelião antigravítica; a forma serve a função da revolta—opção pós-moderna, ora bem!). Mais um: utilização de instrumentos de medida como o dinamómetro ou o pirómetro; aqui? aqui!: parece que é assim. O delírio é total, mas não vou entrar em pormenores: os textos dos programas estão aí.

As crianças embucham com tanta comunicação, energia, espaço, estrutura, forma, geometria, luz/cor, material, medida, movimento, trabalho, em tanta área de exploração como alimentação, animação, construções, desenho (ah, pois: também!), fotografia, horto-fruticultura (juro!), impressão, modelação/moldagem, pintura, recuperação/manutenção de equipamentos, tecelagens e tapeçarias, vestuário.

Pasme-se: e isto é só o 2.º ciclo. Claro que o 3.º ciclo repete o dislate, e amplia-o.

O que é que fica de fora? Pfff!: só nicas sem interesse de maior: os alunos chegam ao 10.º ano de Geometria Descritiva (ou Geometria Descritiva mais o Desenho, se forem para Artes), sem saberem nada de desenho geométrico básico—ou de desenho. Mas com uma educação.

Segundo um grupo de trabalho de projeto de que é responsável a professora Margarida Afonso (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), não se percebe o que está o 2.º ciclo a fazer no ensino das Ciências. Eu acrescento, da minha experiência de anos recentes de professor de turmas do 10.º ano: também não entendo o que estará fazendo o 3.º ciclo… E junto as Artes às Ciências. Sugiro ao Leitor que consulte KLAHR, David [et al.]—O Valor do Ensino Experimental. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011: é aí que encontra o texto da equipa da professora Margarida Afonso.

Passo a explicar a minha observação azeda sobre o 3.º ciclo: é de toda a conveniência que alunos que vão frequentar a disciplina de Geometria Descritiva saibam dividir um ângulo em 2 partes iguais; ou uma circunferência em 5; saibam que os ângulos inscritos numa circunferência medem metade da amplitude do arco compreendido entre os lados; ou que a altura de um sólido é medida na perpendicular do plano da base; o que é concordância; e uma tangente, é o quê?; e curvas cónicas? Santo Deus, bom, bom, era que soubessem tirar paralelas com régua e esquadro!

Ora: isso, em geral, não acontece.

É de igual conveniência que os que vão frequentar Desenho tenham ideia de como proporcionar um desenho à vista dentro do retângulo da folha de papel; ou lançar as linhas gerais desse desenho à vista, registando convenientemente as perceções. Ou que vão mais longe, em composição, do que enfiar um boneco em cada canto e mais outro no centro da folha. Que tenham alguma experiência da manipulação fina dos meios riscadores. Que conheçam rudimentos de composição cromática.

E, novamente: isso não acontece.

Então, que acontece? Que os pré-requisitos da Geometria, do traçado, do Desenho, não foram, se não mencionados, pelo menos treinados. Os alunos chegam ao secundário, depois de todo aquele forrobodó gastronómico, sem saber desenhar da forma mais básica.

Saberão outras coisas? Não: tudo o resto, aquele programa ambicioso que pretende (desde a unificação dos anos 1970) transformar meninos em sociólogos, antropólogos, críticos de arte, designers, ambientalistas, modistas, arquitetos, filósofos e mais meia dúzia de coisas indispensáveis—logo a partir dos 10 aninhos—, aquele programa é, como muitas outras jogadas das «novas pedagogias», idiota!

Então que se passa com os meus alunos de GD que já não é o que se passava há 30, ou há 10 anos? Passa-se que não aprenderam muito que lhes seria útil. E os de Desenho? A mesma coisa. É por isso que baqueiam: chegam em estado de tábua rasa ao 10.º ano, e têm, num tempo recorde, de aprender—e treinar—tudo aquilo que ninguém lhes ensinou, nem praticaram; desenhar e ver no espaço requerem muita—mas muita—prática, e perderam os 5 anos precedentes em ociosidades.

Sou professor do ensino secundário há imenso tempo: isto significa que dei aulas, com regularidade, a turmas de 7.º, 8.º e 9.º, quando as escolas tinham os ciclos juntos. Sei, portanto, precisamente do que estou a falar: vi substituir um bom programa de Betâmio de Almeida, de cerca de 1970, pelas patetices todas que, entretanto, frutificaram.

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O que se prepara de novo, então, com estas Metas Curriculares que o Ministério da Educação e Ciência pôs em discussão pública?

Nada!

Fiquei desesperado com o que li das de Educação Visual, na página respetiva do site do MEC.

Aqui acrescento um breve comentário:

O texto está estruturado por anos (do 5.º ao 9.º); tem 4 domínios principais, de contornos nem sempre claros: Técnica, Representação, Discurso e Projeto. Enfim, é típico: quem não sabe muito bem porque faz aquilo que faz, junta-lhe um título vago. É o pedagogês visto do ângulo que mais o favorece. Mas isso é o menos. O que é grave é a incompetência etária, e a trapalhada de conteúdos. Nem o final, que acrescenta exemplos de exercícios, salva o ensaio.

O impulso é irremediavelmente bissexto. Vasculhemos o que se prevê de linguagem básica da Geometria, já que isso foi mencionado lá atrás: começa-se com um módulo de desenho básico no 5.º ano (paralelas e perpendiculares, polígonos, divisões de linhas); pausa; volta-se à ação no 7.º (retas complanares, bissetriz, tangentes e concordâncias sortidas—incluindo ovais, arcos, etc., e planificação de sólidos); pausa; e, novamente no 9.º, volta-se a pegar no material de desenho rigoroso para brincar às axonometrias e à perspetiva cónica. O 6.º e o 8.º tiram-se para descansar, e não chatear. Fim.

A elipse, nem no país das maravilhas; das curvas afins, resultantes de secções da superfície cónica, nada. São complicadas. Tem de perder-se muito tempo, e não dá: no 9.º ano há que estudar—imagine-se!—o mecanismo da visão; já que, nas Ciências Naturais, estarão, muito naturalmente, a estudar Francisco Rodrigues Lobo, por causa da questão do lobo ibérico; e têm de ser abordados princípios básicos da engenharia e da sua metodologia (inclui a distinção e análise dos vários tipos: a química não é a civil; a aeronáutica não é a eletrotécnica…), para logo «desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis, aplicando princípios básicos de engenharia (habitações nómadas; sistemas construtivos flexíveis e mutáveis; eficiência energética; tecnologia; etc.)».

Desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis? E não se mencionam as curvas cónicas? Um aluno de 13 anos ainda não consegue desenhar decentemente uma cadeira (nem falemos num rosto!), mas analisa e interpreta «a importância da imagem publicitária no quotidiano»?

Mas, meus senhores: qualquer faculdade de arquitetura que se preze não fará esse golpe tacanho das casas portáteis a alunos seus do 1.º ano!—e aqui estamos no ensino básico…

Se queremos ensinar algo valioso a estes alunos, ensinemos a registar perceções (também dá pelo nome de desenho à vista, e é insuperavelmente formativo); ensinemos regras e traçados geométricos de base, fazendo e refazendo; ensinemos a compor com elementos formais e cromáticos, e a manipular qualidades formais, interações complexas e processos narrativos com esses elementos, utilizando com critério uma pequena variedade de materiais; visitemos Arte, e comparemos, sem privilegiar épocas, nem destruir cronologias. Ano após ano, progressivamente, introduzindo primeiro o mais fácil, depois o mais difícil, sem hiatos, não deixando nada para trás. Nada abandonando. Há que conquistar tudo isto, com aplicação, com trabalho.

A análise e a síntese, a visão integradora da ossatura da forma a estruturar o conhecimento, as relações profundas entre essa forma e a função, a alimentação do sentido crítico, a germinação de uma cidadania interventiva e duma mundivisão redentora—sem saber desenhar a cadeira?

Sem saber nada de jeito?

Os visionários que congeminaram estas orientações tiveram, possivelmente, a fortuna de aprender a desenhar a cadeira na altura certa. Agora, puxem pela memória, recordem qual era a infinita superioridade, quando tinham 11 anos, do seu «sentido crítico no âmbito da comunicação, através do reconhecimento dos elementos do discurso e do seu enquadramento na mensagem». Ou qual era a profunda avidez por estes luxos que lhes tornou a infância árida, e frustrante a progressão.

O sentido crítico que se quer injetar, à força, nos alunos destas idades, vem aos poucos, com os conhecimentos, com as aptidões que forem praticadas e integrarem esses conhecimentos, com o métier. Não surge do nada, aos 11 anos, no 6.º ano de escolaridade, a acompanhar o estudo de elementos da teoria da Gestalt (o que quer que ela valha). Ou aos 13, no 8.º, a acompanhar o cursinho de Semiologia para totós. Estas Metas Curriculares nada acrescentam: permanece o caos.

Haja bom senso, e poderá haver ensino!

E sucesso, por acréscimo.

António Mouzinho

P.S.: contas são contas: não julgue que sou ingrato, ó José Batista da Ascenção; não fazia ideia da aplicação do termo «pensar» à alimentação de cavalgaduras e agradeço, divertidíssimo, a informação. Começo a meditar nisso seriamente: o que será que comem os ornitorrincos?

Dark-Matter's Tendrils revealed

Ó (R)ELVAS, Ó (R)ELVAS, BOLONHA À VISTA!

“Devido à irresponsabilidade dos governos, ao populismo dos parlamentares e à cobardia dos docentes a universidade degradou-se para além do razoável” (Maria Filomena Mónica, Público, 8/12/2003).

O meu post aqui publicado,“Ainda a Prova de Acesso à Carreira Docente e um Comentário de um(a) Leitor(a)” (1/06/2012), mereceu de um anónimo o seguinte comentário: “Estará Miguel Relvas em condições de exercer cargos públicos com a licenciatura de Bolonha que possui tirada num ano? Ou terá que sujeitar-se a alguma prova de acesso?”

Este comentário mereceu-me a seguinte resposta, que transcrevo textualmente:

“ Tempos houve em que esse acesso era feito através de um exame de aptidão ao ensino superior ou de uma elevada classificação do exame liceal que o dispensava. De cá para lá, esse acesso passou a fazer-se através do facilitismo das Novas Oportunidades ou de um caricato “Exame de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos”. Sem mais comentários, por desnecessários, muito me causa confusão o facto de governantes e deputados, etc., eles próprios, acharem menos dignos os cargos que desempenham a ponto de os desejarem ornados de licenciaturas de três ao pataco numa altura em que o ensino superior se tornou numa espécie de mercearia que vende títulos académicos ao quilo ou mesmo ao grama.

Mas nada disto nos devia espantar “num país onde a inteligência é um capital inútil e onde o único capital deveras produtivo é a falta de vergonha e a falta de escrúpulos” (Manuel Laranjeira, “O Norte”, 1908). O que nos devia espantar, isso sim, a ser verdade a licenciatura em causa, aliás como muitas outras quejandas, é não serem tomadas medidas para as anular de imediato. Talvez por isso, quando se defendem ordens profissionais que atestam os cursos superiores de actividades profissionais de direito público ouve-se a vozearia de semi-analfabetos a bramar contra a “heresia”. Entretanto, diplomados com cursos superiores de créditos firmados e acima de qualquer mácula têm que se contentar com empregos de caixas de supermercados, levando a concluir ser este um trabalho mais exigente sob o ponto de vista deformação académica do que cargos políticos ao mais elevado nível”.


Ainda não se sabia (e, consequentemente, eu não sabia, outro tanto, por me faltarem dotes de adivinhação só ao alcance de cartomantes ou bruxos) que a procissão ia no adro de outras situações idênticas em que se houvesse ordens profissionais a sancionar a qualidade dos diplomas universitários dos respectivos associados nada disto teria acontecido para descrédito, cada vez maior, de um ensino superior em que se pode ter acesso, através de ”Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos", e em que, o que é mais estranho, de lá sair, num ai, com um diploma que diploma a ignorância. Agora compreendo, finalmente, e já não era sem tempo, a obstrução actual para que as ordens profissionais deixem de dar a garantia da qualidade dos actos prestados por profissões de interesse público em assumpção da responsabilidade inerente.

Nada, portanto, como encaixar as peças de um mesmo puzzle do facilitismo em que se transformou o próprio ensino superior num país, como escreveu o falecido António José Saraiva - no artigo “Para que serve a Universidade Portuguesa”, “Diário de Notícias” (28/09/1979) -, uma referência de destaque no panorama cultural, em que "a Universidade tem umgrande, um indispensável papel na nossa vida nacional: passar diplomas. É ela quefabrica os bacharéis e os doutores. Não ensina, não investiga, mas como podiaexistir o País sem ela? É indispensável para desenvolver o verbalismo, oformalismo, a incapacidade de ‘fazer’ e de tomar iniciativas que caracteriza onosso pessoal dirigente. Quem, se não ela, produziria o conselheiro Acácio,‘bacharel como toda a gente’”?

Durante tempos, pensei que esta mordaz crítica não passava de um exagero utilizado e ampliado para criticar usos e costumes duvidosos, mas não tão duvidosos quanto isso! Mas com a adopção do “Processo de Bolonha”, neste tradicional cantinho europeu, a língua de Shakespeare – veículo de entendimento entre países dos cinco continentes – seria abastardada pela adopção megalómana do grau de licenciado para o 1.º ciclo de estudos superiores como que a modos da força da tradução para português da palavra inglesa “bachelor”. E isto, depois de inúmeras hesitações e consultas a meio mundo que se manifestaram a favor da nomenclatura de bacharel, como foi o caso de nove ordens profissionais que participaram no Seminário “Reflexos da Declaração de Bolonha”, realizado em Coimbra (12-13 /Novembro/2004). Fiquei agora a saber, em Portugal tudo acontece e nada acontece por acaso!

Quais são os Enigmas da Ciência?

Exame nacional de biologia e geologia – a história repete-se

Texto recebido do professor José Batista da Ascenção, antes publicado no Diário do Minho, que actualiza um outro texto que aqui publicámos.

Ainda antes de iniciar a “safra” habitual de “correção” das provas nacionais de biologia/geologia, disciplina que este ano não lecionei, e mesmo sem ter falado com alunos, já atendia colegas destroçados com o tipo de prova a que, mais uma vez, desde 2004/05, os alunos foram sujeitos.


É impressionante a desconformidade da prova, na sua arquitetura e na tipologia de perguntas em relação ao que os programas (no plural porque a disciplina é bienal) recomendam e que os professores são obrigados a pôr em prática. Nem vale a pena falar no volume de papel: quinze páginas!, sendo que do programa até consta uma parte relativa à exploração sustentada de recursos…

Não se percebe. A biologia, em particular, nunca foi uma disciplina difícil, pese embora a tendência clássica para alguma memorização e uma certa ausência de prática experimental, muito por causa das (más) poupanças que levam a que não haja material de laboratório abundante nem um funcionário que possa dar apoio aos professores nas atividades laboratoriais, como está registado nas atas dos grupos disciplinares, em anos e anos sucessivos. E, quando algum desses funcionários permanece mais tempo em contacto com os professores, e já aprendeu muitas tarefas específicas, logo lhe termina o contrato ou é mudado para outros serviços julgados “mais” imprescindíveis. E volta tudo ao mesmo…

Metidas as (minhas) mãos na massa, logo os (meus) receios se confirmaram. Dói imenso ver que há alunos que estudaram, que até sabem a matéria, mas não conseguem descortinar o objetivo das questões (a que agora se chama “itens”). Parece que quem faz as provas não partilha a ideia de que as perguntas devem ser, tanto quanto possível, curtas, claras e simples (não se confunda simplicidade das perguntas com o grau de dificuldade das respostas).
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Tome-se este exemplo: “A abertura de bacias oceânicas está associada à génese de plataformas continentais, por vezes de grande extensão. Explique de que modo a abertura das bacias oceânicas e o aparecimento de formas de vida possuidoras de exosqueletos rígidos contribuíram para a relativa abundância do registo fóssil em rochas do período Câmbrico”. Muitos alunos sabem a resposta, a qual, de resto, já está contida, em parte, no próprio enunciado (porque os esqueletos são rígidos fossilizam melhor…).
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Mas eu preferia que o que é pedido fosse redigido, por exemplo, assim: “Durante o Câmbrico formaram-se bacias oceânicas extensas e pouco profundas e apareceram e desenvolveram-se seres vivos com determinadas caraterísticas anatómicas. Explique por que ocorrem tantos fósseis em rochas daquele período”. Esta formulação tinha a vantagem de não perturbar os alunos: se a resposta já está na pergunta o que será que é para responder?, imagino eu que alguns se tenham interrogado. E ao mesmo tempo homenageava-se a sua inteligência, que neles é tão abundante e fértil quanto sempre foi.
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Claro que nós temos um problema sério com a (falta) de preparação de muitos alunos em matéria de língua portuguesa, que entendem mal o que está escrito, não compreendem bem a linguagem dos professores nem, por vezes, entendem o que eles mesmo escreveram! Mas não são todos, obviamente. E há mesmo uma fração deles que escrevem lindamente, melhor do que eu escrevia com a juventude deles. Então, por que falham uns e outros nas provas de biologia/geologia? Vejamos:
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- Os professores que agora os ensinam são os mesmos que ensinavam outros há uma dúzia de anos e conseguiam bons resultados;

- Esses professores têm formação de origem e frequentam formação, por vezes paga, e estão a par do que se faz em pedagogia, isto é, estão atualizados;
- Os alunos não são agora menos inteligentes do que outrora foram nem, em termos globais, revelam menos capacidades.

Se calhar, não é muito difícil irmos aos pontos fulcrais do problema:

- Os programas que entraram em vigor em 2003/4 estão mal feitos, especialmente o de biologia do 10.º ano (que mais parece ter sido feito para impedir que os alunos aprendam e que os professores consigam ensiná-los; há mesmo partes dele que nenhum aluno pode ficar a saber…). Redigidos naquele linguajar esotérico a que se chamou “eduquês”, sugerem metodologias e atividades que não preparam nenhum aluno para o tipo de exames que têm vindo a ser elaborados. Note-se que os professores não podem fugir ao cumprimento desses programas;


- Depois há os exames, por vezes com questões erradas, outras vezes com questões fora do âmbito do programa e quase sempre servidos por textos introdutórios que mais parecem armadilhas toscamente redigidas do que elementos de ajuda para os alunos. Há também a insistência em perguntas de opção, o que leva a que, mesmo em situações de exame, os alunos escrevam pouco. Ora, alunos que escrevem pouco rapidamente passam a não gostar de escrever e… a não escrever. Logo, quando é preciso escrever…;

- E há ainda os critérios de classificação que, por vezes, são “estratosféricos”, permitindo que alguém que não respondeu a nada, apenas espalhou (algumas) palavras num pedaço de folha, tenha mais de metade da cotação (ex: oito pontos), e quem respondeu claramente, e se percebe que entende e sabe a matéria, só porque não disse uma palavra que estava na mente de quem definiu os critérios, perca um terço da cotação (por ex: dez pontos). A diferença entre o primeiro caso e o segundo fica-se em… duas décimas! [qualquer semelhança com a realidade deve-se a pura e multiplamente discutida, verificada e testemunhada coincidência].


Estes fatores explicam, em meu entender, que, em várias dezenas de provas que me couberam (mais que os dedos de uma mão), as classificações iguais ou inferiores a nove totalizem cinquenta e cinco por cento do total!

Isto admite-se?

A não ser que me tenham calhado (a mim) os alunos destituídos, o que não acredito.
Para eles e para todos os que estudaram para esta disciplina, o meu abraço de solidariedade. Ah, e outra coisa: a biologia é lindíssima. E também é linda de ensinar e de aprender. Sempre foi.

Acreditem e digam, um dia, aos vossos filhos.
Obrigado.

José Batista da Ascenção

ALENTEJO E ALENTEJANOS

Texto do Professor Galopim de Carvalho, que muito agradecemos.

Os vestígios mais antigos da presença dos nossos antepassados em terras do Sul do País remontam ao Paleolítico e estão representados, em especial, por utensílios em pedra lascada encontrados, em abundância, nos terraços cascalhentos de alguns dos seus rios, e por não menos importantes gravuras rupestres, como as trazidas às primeiras páginas dos jornais, na sequência dos trabalhos na barragem de Alqueva. Primeiro como recolectores, apanhando bolotas nos então muito mais cerrados montados, pescando e caçando, estes nossos longínquos avós acabaram por se tornar pastores e agricultores.

Tal fixação levou à construção dos primeiros povoados nas colinas sobranceiras aos principais cursos de água. A densidade de construções megalíticas (antas, menhires e cromeleques), característica ímpar desta região, testemunha a importância da sociedade agropastoril que aqui teve berço há mais de 5000 anos.
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Durante mais ou menos tempo, ligures, celtas, fenícios, gregos, cartagineses e romanos, ocuparam terras do Algarve e do Alentejo ou por aqui passaram, uns nas suas rotas comerciais e outros em busca do ouro, da prata, do cobre e do estanho, com particular relevo para os romanos. Estes, chegados no século III a.C., deixaram-nos importantes marcas civilizacionais da sua ocupação e do domínio político que exerceram durante, pelo menos, meio milénio. Antes de serem Alentejo e Algarve, estas terras constituíram parte da Hispania Ulterior (a mais afastada de Roma, em oposição à Hispania Citerior) na sequência da divisão administrativa criada na Península pelo invasor.
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Estas mesmas terras foram a metade sul da Lusitania, a mais ocidental das três províncias ibéricas do Império Romano (Lusitania, Betica e Tarraconensis).
Outra importante presença, que ainda hoje se faz sentir, foi a islâmica, iniciada no século VIII com a conquista de Mértola, por Muçá ben Nusayr, pondo fim à dominação visigótica, a última das invasões levadas a efeito por povos do norte da Europa (vândalos, suevos e visigodos), habitualmente referidos como bárbaros (a palavra provém do grego antigo, βάρβαρος, que significa não grego). A ocupação muçulmana teve aqui uma longa permanência, cerca de cinco séculos, que só terminou com a reconquista cristã do Reino de Portugal, no século XIII.

Com a islamização, estas terras fizeram parte do Garb, que quer dizer Ocidente, designação naturalmente usada pelos que vinham de oriente, neste caso, os invasores árabes. Mais precisamente, o seu nome foi al Garb al-Andalus, que significa “o ocidente da Hispânia”, que incluía, não só, o Algarve como também o Alentejo e a Andaluzia, a oriente do Guadiana (nota no final).

A civilização muçulmana deixou aqui muito dos seus saberes, não só os tidos por eruditos, como os do melhor aproveitamento da terra. À unidade de coabitação entre a Andaluzia, o Alentejo e o Algarve, durante mais de um milénio, criada pelos invasores romanos e continuada pelos conquistadores islâmicos, seguiu-se a separação, delineada ao sabor da reconquista cristã e das disputas fronteiriças, entre o reino de Portugal e o de Leão e Castela, ao longo do Guadiana. Não é, pois, por acaso, que há bastantes traços comuns entre nuestros hermanos andaluces e os alentejanos, por um lado, e entre estes e os algarvios, por outro. «Mediterrâneo por natureza e atlântico por posição», como nos ensinou o saudoso Prof. Orlando Ribeiro, lembrando o integralista José Adriano Pequito Rebelo, os parâmetros fisiográficos desta região marcaram as populações que aqui viveram, do mesmo modo que continuam a marcar o alentejano e o algarvio dos dias de hoje.
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Após a reconquista, concluída por D. Afonso III, e na sequência da reorganização territorial, foi criada a comarca de “Antre Tejo e Odiana” (Entre Tejo e Guadiana), designação antiga que resistiu ao tempo através da poética de Bernardim Ribeiro, na Écloga de Jano e Franco, e que corresponde, grosso-modo, ao actual Alentejo. Anteriormente, o termo Alentejo, como nome de região, não existia. Com o significado de “para além do Tejo”, esta designação foi criada pelos conquistadores vindos do norte, do jovem reino de Portugal. O “Ultra Tagum”, no latim dos eruditos de então, deu algo foneticamente muito próximo de “Alem Tejo”, no dialecto romance galaico-prtuguês, que era o que se falava aí, ao tempo dos nossos primeiros reis. Tendo este grande rio ibérico por fronteira natural, as terras que lhe ficavam a sul estavam, pois, para além dele.
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No que respeita esta, que é a mais extensa região do País, a sua diversidade geográfica e geológica determina que, dentro de uma certa unidade, como é muitas vezes apresentada, haja diferenças sensíveis de local para local. Há um Alentejo interior, a oriente, semiárido, dominado pela azinheira, e um outro, a ocidente, menos seco, influenciado pelos ventos húmidos do Atlântico, onde o montado de cortiça impera. Por outro lado, a escarpa de falha da Vidigueira, um acidente tectónico que limita a sul a serra de Portel, marca igualmente, como um degrau, a separação entre duas superfícies bem assinaladas pelos geógrafos, a de Évora, a norte, mais elevada e acidentada, e a de Beja, a sul, mais rebaixada e de mais vastas planuras. São ainda Alentejo os alagadiços campos de arroz da bacia do Sado, os densos pinhais da franja litoral e o extenso areal e os alcantilados da linha de costa.
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O substrato geológico e os condicionalismos climáticos que caracterizam o Alentejo foram favoráveis à vegetação que aqui se desenvolveu, parte dela indígena e outra parte introduzida, bem como à ocupação animal, também ela autóctone e importada. O montado e o porco preto dele dependente, a vinha, o olival e a seara de pão, a ”tetralogia mediterrânea”, no dizer de Alfredo Saramago, constituem elementos maiores tradicionalmente referidos nesta paisagem que, como todos sabemos, ficou marcada por um regime de «Terra pouca para muitos, terra muita para poucos», como cantou Manuel Alegre, em 1996.

São alentejanos os madeireiros serranos de Portalegre e os seareiros das planícies que se estendem para Sul. São alentejanos os cultivadores de sequeiro, os regadores do vale do Caia e os que vivem dos campos aluviais dos seus grandes rios. Mas não são menos alentejanos, quase sempre esquecidos, os pescadores na longa faixa litoral, que se estende da restinga de Tróia às falésias atlânticas do Algarve.

Fala-se do falar alentejano, da cozinha alentejana, dos cantares do Alentejo e contam-se divertidas anedotas, visando os seus habitantes.

Há uma trintena de anos transportei comigo, vinda do Alentejo interior, uma comadre de visita a uma filha residente em Almada. Viemos por Setúbal e, durante a subida da serra da Arrábida, esta minha amiga que, pela primeira vez, saía do seu cantinho, dava mostras de um certo mal-estar. «Não sei o que tenho, sinto-me apertada. Falta-me a lonjura do nosso Alentejo. Isto aqui é só cabeços. E que cabeços!», dizia para mim.
E foi assim até ao alto da capelinha de Nossa Senhora das Necessidades. A partir daí, na descida para Azeitão, foi-se-lhe diluindo a aflição e, quando passámos à planura, ouvi-a exclamar: «Aqui, sim, já a gente respira!».

Em sua opinião, voltáramos ao Alentejo. E tinha razão!

Administrativamente integrada na Estremadura, a península de Setúbal só a ela se liga pela Ponte 25 de Abril e pelo grande fluxo de cidadãos que, de uma e de outra banda do chamado Gargalo do Tejo, o atravessam diariamente nos dois sentidos, a caminho do trabalho e no regresso a casa. Como geólogo e curioso nas duas vertentes da geografia, a física e a humana, contactei de muito perto com os terrenos e também com as gentes desta região, tendo tido oportunidade de constatar aqui a continuidade territorial e cultural do Alentejo. São as fábricas de cortiça e de transformação de carne de porco, são os mercados, onde não faltam o pão e o queijo alentejanos, os poejos, os cardinhos e as beldroegas, são os restaurantes, as tabernas e as vendas à moda antiga, as colectividades culturais e recreativas.

Alentejanos somos todos os da margem esquerda do Tejo, o que, naturalmente, inclui a maioria dos ribatejanos. E se o nome nada tem de especial, quando dito por alguém da margem norte, constitui um paradoxo sempre que são os próprios alentejanos que assim se autodenominam, uma vez que, sendo e estando do lado sul do grande rio (para eles o lado de cá, e, portanto, aquém do Tejo) se estão a afirmar além dele, como bem lembrou o professor José Mattoso. Alentejano é, pois, o nome pelo qual esta comunidade se auto-identifica sem se dar conta que, em rigor, o termo só faz sentido quando dito por estremenhos, beirões, minhotos ou transmontanos. Nunca por eles próprios e, muito menos, por algarvios. Nestas condições dever-nos-íamos considerar “aquentejanos”, sugestão, aliás, já avançada no século XIII, mas que não fez vencimento. Com efeito, dois documentos assinados em Beja, em 1284, auto-situam-se no “Aaquem Tejo”.

Galopim de Carvalho
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Primeira imagem: Alentejo. Pintura do autor (com canetas de ponta de feltro).
Nota: Odiana ou Uadiana foi o nome deste importante curso de água, a que os romanos chamaram Anas e que foi fronteira entre os reinos de Portugal e de Leão e Castela. Odiana sobreviveu à reconquista, no século XIII, e assim se manteve, por mais três centenas de anos, na linguagem dos portugueses. Por seu lado os castelhanos transformaram o uadi, radicado na região ao longo de cinco séculos de ocupação islâmica, em guadi, elemento que ainda hoje compõe o nome de muitos rios do sul de Espanha, como Guadalimar, Guadalupe, Guadojoz e o mais conhecido de todos, o grande Guadalquivir. Guadiana é, assim, um nome importado que se impôs em virtude da sua posição raiana e que, a partir do século XVI, substituiu o antigo Odiana, influência que não se verificou com os nomes Odeleite, Odiáxere e outros com a mesma raiz, correspondentes a rios mais afastados da influência castelhana.

"NANO T": TEATRO EXPERIMENTAL EM COIMBRA

MINHA ENTREVISTA SOBRE O HIGGS

Entrevista que concedi ontem à jornalista Helena Norte, do Jornal de Notícias (na foto, Peter Higgs, ontem no CERN):

JN- Que importância tem esta descoberta para a Ciência?

CF- A descoberta da partícula de Higgs, anunciado hoje no CERN com algumas cautelas ("uma nova partícula compatível com a partícula de Higgs") é o coroar dos esforços de muitos físicos de todo o mundo. Hoje é um grande dia para a ciência, já que foi dado mais um passo no grande esforço humano de descobrir o mundo. O acelerador do CERN, a maior máquina jamais construída pelo ser humano para realizar uma experiência científica, revelou aparentemente a partícula que se procurava e que é necessária para compreender a física das partículas. Não é a primeira vez que no CERN se descobrem novas particulas confirmando previsões teóricas, mas, no caso presente, a busca tem sido particularmente dificil, dada a enormidade e a complexidade da tarefa. A física teórica avança, de forma imaginativa (em ciência, já Einstein dizia, a imaginação é mais importante do que o conhecimento), descrições do mundo, mas só a experiência pode confirmar essas descrições. A descoberta mostra o poder da física teórica, quer dizer do cérebro humano, para compreender o mundo. Ao contrário de outros casos, desta vez a teoria não previa a massa da nova partícula, pelo que houve que a procurar num grande domínio de energia (equivalente a massa, segundo a célebre fórmula de Einstein), como quem procura uma agulha num palheiro.

 Em colisões a altas energias forma-se o Higgs mas este decai logo a seguir decai. Observam-se em grandes detectores os resultados desse decaimento, que são uma espécie de assinatura do Higgs. Tudo leva a crer que a partícula está lá a 125 Gigaelectrõesvolt, uma massa muito grande para uma partícula elementar, equivalente a um átomo de bário que tem 56 protões e 81 neutrões (ambos feitos de quarks), para já não falar dos 56 electrões, que são muito leves em comparação com os protões e neutrões. Porque é que o Higgs é importante? Essa partícula é afinal a responsável pelas diferentes massas de todas as partículas elementares. Sem ela não existiriam os quarks, os electrões e os neutrinos, tal como os vemos, partículas elementares de diferente massa, que formam os átomos e, portanto, toda a matéria conhecida.

JN- Se esta era a última peça para explicar a origem do Universo, o que sabemos agora sobre a génese do Cosmos?

CF- Não era a última peça, há mais peças que faltam. A física tem muitas peças por encaixar (felizmente, significa trabalho para os físicos, que assim não ficam desempregados!). Aliás em ciência quando se responde a uma pergunta (neste caso: existe o Higgs, responsável pela massa de todas as partículas?) surgem logo várias outras perguntas. Falta agora provar inequivocamente que é o Higgs determinando as suas propriedades. Mal comparado, é como se tivéssemos um suspeito e tivéssemos agora que o interrogar: "Quem é o senhor? O que faz? O senhor é o responsável pela massa das partículas"? Se for mesmo o que se procura, isso será bom para o chamado modelo padrão das partículas, mas não mata a nossa curiosidade. A verdade é que muitos físicos acham esse modelo largamente insatisfatório. Como o conceito de simetria está por trás do modelo e há alguns problemas conceptuais, muitos físicos estão desejosos por ver esse modelo falhar, para se lançarem em alternativas "mais elegantes". Sobre a génese do Cosmos: sim, o nosso conhecimento das partículas elementares e das forças fundamentais exercidas entre elas ilumina o nosso conhecimento do cosmos, pois, segundo a teoria do Big Bang, no início era a energia e só depois apareceram as particulas - quarks, electrões e neutrinos, e só mais tarde estas se agruparam (os quarks em protões e neutrões, os protões e neitrões em núcleos atómicos e os núcleos com os electrões para formar átomos). Mas persistem grandes interrogações a respeito do início do mundo. Sabemos que houve um início e sabemos que houve uma expansão com organização progressiva da matéria. Mas não sabemos, por exemplo, o que há além da matéria e energia que conhecemos: há fortes indícios de haver matéria escura e energia escura no Cosmos, que, como o próprio nome indica, nos são, por enquanto desconhecidas. E essa matéria e energia escuras devem formar a maior parte do Cosmos. Talvez o Higgs nos forneça uma pista...

JN- O que existia antes dela? Quem criou a partícula de Higgs?

CF- Energia é equivalente a matéria. Nos instantes primordiais, há cerca de 13 700 milhões de anos, só havia energia no espaço e no tempo. Energia significa forças. Os físicos acreditam, tal como Einstein, na unificação total das forças. Mesmo no início, só devia haver uma força, que se desdobrou noutras. Só depois apareceram as partículas elementares, criadas à custa da energia e dotadas de massa. Não faz sentido dizer o que existia antes do Big Bang, pois ele é o início do espaço e do tempo. Antes do tempo não há tempo. Para sermos  rigorosos: a pergunta do "antes do Big Bang" não pode ser respondida pelos físicos ou, se responderem, só podem, para serem honestos, dizer que não sabem.  Dizer que "Alguém" criou as partículas é uma visão religiosa, que não tem lugar em ciência.

JN- A designação partícula de Deus faz sentido?

CF- Não faz. O nome foi avançado por um físico laureado com o Nobel norte-americano, Leon Lederman, que deu esse título a um dos seus livros. Ele próprio brincou com o título... Esse nome pode ter muito poder mediático, mas não faz qualquer sentido do ponto de vista científico. Os físicos são humanos e, como conhecem bem os humanos, recorrem a esse tipo de truques para chamar a atenção.  É, por assim dizer, invocar o "santo nome de Deus" em vão!

JN- Esta descoberta é uma aproximação entre a Física e a Metafísica, entre a Ciência e Religião? Ou esta dicotomia não faz sentido?

CF- Não é uma aproximação entre Física e Metafísica e muito menos entre ciência e religião. EssaS dicotomias fazem sentido, mas não são oposições. Uma coisa é a física, outra é a metafísica. Uma coisa é a ciência e outra é a religião. Pode-se ser cientista e ter fé em Deus. Ou pode-se ser cientista e não ter. A ciência nem aproxima nem afasta de Deus, conforme tentei recentemente explicar  num diálogo com o Bispo de Coimbra na Biblioteca Joanina . As duas actividades humanas  podem coexistir pacificamente. É curioso que um dos autores da teoria do Big Bang tenha sido um sacerdote católico, o belga Georges Lemaître. Foi ele que declarou: "Num certo sentido, o cientista prescinde da sua fé no seu trabalho, não porque essa fé pudesse entorpecer a sua investigação, mas sim porque não tem a ver directamente com a sua actividade científica."

O HIGGS SEM METER DEUS AO BARULHO

Transcrevo do sítio da TVI24 notícia que usa declarações minhas à Lusa (editei ligeiramente para corrigir pequenas falhas jornalísticas, naturais de quem faz um trabalho rápido com base num registo telefónico):

"O cientista Carlos Fiolhais afirmou hoje que o anúncio da descoberta de uma nova partícula marca «um grande dia para a Ciência», mais perto de descobrir como funciona o Universo, mas sem meter Deus ao barulho.

A Organização Europeia para Pesquisa Nuclear (CERN) anunciou esta quarta-feira que descobriu uma partícula nova que pode ser o Bosão de Higgs, conhecido como a «partícula de Deus», porque confere ordem e massa ao universo.

Em declarações à agência Lusa, Carlos Fiolhais afirmou que é o corolário de 50 anos de «trabalho e expetativa», desde que, nos anos 1960, o físico escocês Peter Higgs avançou com a teoria de que haveria uma partícula responsável pela massa das outras partículas fundamentais do Universo.

Estas partículas fundamentais, a um nível sub-atómico, são «os eletrões, os quarks e os neutrinos», que têm massas muito diferentes, sendo o Higgs seria uma «partícula complementar» que lhes confere essas massas diferentes.

A nova partícula descoberta tem, segundo o CERN, as características previsíveis para o que Higgs e outros cientistas teorizaram. Carlos Fiolhais afirmou que o grande avanço que hoje o CERN revelou é que «agora já se sabe onde procurar" o bosão de Higgs, porque se recolheu "a assinatura de uma nova partícula que se forma e imediatamente decai», e agora se podem orientar os detetores para aprofundar a pesquisa.

A confirmar-se, a Humanidade poderá ter descoberto algo que «atuou no princípio do Mundo» - quando da energia se constituíram partículas -, através de experiências que consistiram em «colisões de alta energia», feitas no acelerador de partículas de Genebra, «a maior máquina alguma vez construída».«Antes, não se podia comprovar a existência desta partícula, porque não existiam instrumentos para isso».

Mas «não faz sentido pensar que se está à procura ou que se encontrou Deus», argumentou Fiolhais, acrescentando também que a descoberta anunciada pelo CERN «não é o fim de nada, mas sim o princípio de mais investigação: ela pode ajudar a esclarecer o que se passou no início do Universo».

O cientista português, ex diretor da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, fala de Deus, mas para citar Einstein, que dizia, não a propósito de religião, mas do conhecimento científico, que «Deus é subtil, mas não é malicioso». (Isto é, não é fácil conhecer o mundo, mas tal é possível)."

APRESENTAÇÃO DO FAMELAB12 PELA VENCEDORA

ESCRITORA CRISTINA CARVALHO EM COIMBRA

Clicar para ver melhor,

HISTÓRIAS COM QUÍMICA

A Carla Morais é uma jovem professora com mestrado e doutoramento na área da Química, pela Universidade do Porto, que, entre outras actividades, se tem distinguido na produção de multimédia e educativa e na autoria de manuais escolares para o ensino básico (Texto Editores). O seu extraordinário talento pedagógico acaba de ser confirmado com a publicação do seu livro "Histórias com Química", com belas ilustrações a cores de um artista, também jovem, Pedro Mota Teixeira.

Trata-se de introduzir as crianças no mundo da química. Há muita literatura de divulgação científica e algumas obras de iniciação científica para crianças na área da Física, mas não há na área da Química. Este livro mostra que é possível fazê-lo com êxito! Histórias ficcionais servem aqui para envolver os infantes em questões de química, que são afinal questões do nosso mundo. O método é conhecido e costuma resultar: a ligação entre texto, de fácil leitura e compreensão, com figuras apelativas.

O livro, que foi lançado há poucas semanas, no Rómulo - Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra, saiu na Quidnovi, uma editora onde trabalha o Miguel Gonçalves, um dos colaboradores deste blogue (custa menos de 10 euros, incluindo o IVA, custo talvez apropriado para uma prenda de anos a uma criança). E, desde há poucos dias, está acompanhado por um sítio na Web, com o mesmo título do livro: http://www.historiascomquimica.net/

Desejo muito êxito, porque bem o merecem, tanto ao livro como ao sítio!

Literatura, Ciência e Barbárie

Novo artigo convidado de Ângelo Alves (na imagem Lise Meitner):

 

O trauma da segunda guerra mundial foi inultrapassável para alguns dos grandes escritores judaicos do século vinte: Primo Levi, Jean Améry, Stefan Zweig, Paul Celan, etc. Para o homem justo a iniquidade e a barbárie são carcinomas, na maioria dos casos, fatais.

Quando Hitler chegou ao poder, em 1933, Stefan Zweig, que convivera com grandes pacifistas e filantropos - Romain Rolland, James Joyce, Thomas Mann, Paul Valéry - exilara-se no Reino Unido e, posteriormente, no Brasil, onde se suicidaria em 1942. No seu livro de contos “Confusão de Sentimentos”, soberbamente traduzido para português, há uma tendência para o destino guiar os homens para a paz, mesmo quando esta advém da morte e da separação. Porém, o destino de Zweig acabará de forma trágica, a única saída que encontrou para o desassossego que o invadira após a ascensão do nacional-socialismo. Para ele a paz e a liberdade são valores que o homem jamais pode abdicar.

Paul Celan - que, na minha opinião, influenciou indelevelmente a poesia do último quartel do século vinte e a hodierna, com o uso abusivo de metáforas e uma escrita hermética -, depois de perder os pais num campo de concentração alemão -  acontecimento que perpassa em toda a sua poesia, mormente no poema belíssimo “Sete Rosas Mais Tarde” – acabou, também ele, por se suicidar em 1970 no rio Sena. Para  Celan a morte é a vida do Nada que somos, visão trágica e pessimista da natureza humana, que se subentende em versos como “...morro e apago-me/ na grande monção – é então que verdadeiramente vivo…”, “confia no rasto das lágrimas/ e aprende a viver,” “o grito de uma flor/ anseia por uma existência” – o nada anseia pela vida, sofrer é ser nada, mas só pelo sofrimento o nada viverá. Como? Pela arte. É uma visão oposta ao existencialismo de Albert Camus. Para Camus a vida é um absurdo porque nada sabemos sobre a morte. Assim só temos uma saída: sermos felizes e justos…Hoje, Celan está bem vivo, felizmente, porque seguiu o caminho da dor – da arte.

Um desfecho completamente diferente teve a física Lise Meitner: viveu noventa anos. Judaica, como os anteriores, refugiou-se em Estocolmo, enquanto, na Alemanha, Otto Hahn bombardeava urânio com neutrões. Da reacção obteve, como fragmentos, o rádio e o bário – o último não o identificou de imediato. Foi Lise Meitner que, correspondendo-se com ele, explicou todo o processo da fissão nuclear. O Nobel da Química acabou por ser entregue somente a Otto Hahn. No caso do efeito fotoeléctrico, tanto Philip Lenard como Einstein receberam o Nobel; ainda que Lenard - nacional–socialista - reclamasse a explicação do efeito fotoelétrico, Einstein é que deu o último e decisivo passo para a sua compreensão: o quantum de luz.

Os cientistas, geralmente, conseguem suster a dor, ao contrário dos escritores. Nestes a dor sobe até transbordar. Ambos têm ambições mas, para o escritor, a dor corre mesclada com as letras. No fim, quer um quer outro, sobrevivem à morte.

A ascensão da extrema-direita na Europa é, para mim, de todo incompreensível, uma regressão. Não se repita o passado. Os “assassinos escrevem poemas”, é verdade senhor Celan, os assassinos escreveram poemas, assim como a injustiça, no meu país, continua a escrever poemas.

Ângelo Alves

Biologia e geologia: os programas, o ensino e os exames transformados num problema

Texto que recebemos há quase um ano do nosso leitor José Batista da Ascenção e que muito agradecemos. Publicamo-lo sem alterações porque (infelizmente) permanece actual.

Desde a época de 2005-2006, os exames de biologia e geologia tornaram-se um quebra-cabeças para alunos e professores, com resultados muito abaixo do que era comum antes disso. O que se terá passado? Os professores são praticamente os mesmos, e com eles aprenderam muitos médicos, bioquímicos, farmacêuticos, analistas, investigadores, etc, que são hoje profissionais competentes ou mesmo brilhantes. Por outro lado, os alunos não ficaram repentinamente diminuídos de então para cá. Se os professores não se tornaram subitamente incompetentes nem os alunos ficaram estúpidos, o que mudou então? E as coisas até se agravam se se pensar que se tornou habitual, a meio do ano, o ministério disponibilizar testes intermédios, da mesma tipologia dos exames, numa acção que bem pode dar razão aos que entendem ser criticável um certo adestramento com vista à realização de provas.

Ora, não havendo efeitos sem causas, razões há-de haver para explicar tais resultados. Razões que não têm sido discutidas, salvo a repetida necessidade de formação de professores. Formação a que os docentes se sujeitam, mas que, pelos vistos, está longe de corresponder aos objectivos. Este ano, por exemplo, houve formação específica para professores classificadores, em que formadores e formandos honestamente se aplicaram, mas que não resolvem os problemas a montante.

Em meu entender, as razões são muitas. Entre elas:

A nível do ensino secundário, a disciplina de biologia e geologia devia ser desdobrada em duas. E competiria aos alunos e seus encarregados de educação escolher uma ou ambas consoante os seus planos futuros. Naturalmente, qualquer aluno, no final do secundário poderia autopropor-se a exame, independentemente de estar matriculado ou não. Como as coisas estão apouca-se a geologia, que parece andar a reboque da biologia, e limita-se a biologia, que não pode estudar-se como devia, por condicionalismos de tempo e horário. Hoje, muitos alunos odeiam a geologia, porque a vêm como obstáculo a que possam entrar em medicina. É triste, e era escusado. Em contrapartida, há, embora menos, alunos que gostam de geologia (por exemplo filhos de geólogos) que passam dois anos pouco entusiasmantes, a abordá-la pela rama. O que é pena.

Os programas. Dominados por teorias diversas, os programas são uma dor de cabeça para os professores, porque fazem doutrina e não especificam o que deve ser ensinado. De modo muito resumido, costumo dizer que o programa da parte de biologia do ano I (normalmente o décimo ano) mais parece ter sido feito para impedir que os alunos aprendam e que os professores consigam ensiná-los. Tal é a profusão de temas, sem sequência lógica, relação ou articulação, abordados a correr e simplificados de modo por vezes caricatural. E dói, dói muito a um professor ter que “ensinar” aquilo que sabe que os alunos não podem, mesmo que queiram - e alguns querem muito - aprender.

O domínio da língua portuguesa. Como se sabe, os alunos revelam cada vez mais dificuldades no uso da língua. Claro que há uma fracção deles (20-30%?) que não sofrem desse mal, mas grande parte, se não a maioria, não entendem bem o que lêem e alguns, cada vez mais, não compreendem mesmo o discurso dos professores nas aulas. É um problema terrível…

Os exames têm sido concebidos dentro de um certo padrão, com algumas variações. Devemos questionar-nos sobre se este tipo de exames é o mais adequado para testar os conhecimentos dos alunos. A começar… pela linguagem. Na realidade, os exames apresentam quatro grupos de questões que se iniciam por um texto longo, deliberadamente críptico, nem sempre bem redigido. Por exemplo, no texto do grupo I, do exame mais recente, em três parágrafos diferentes, ao correr do texto, escreve-se “obter Li”, “tratamento do Li”, “fornecedor de Li”, quando se devia ter escrito “obter lítio (Li)”, “tratamento do lítio (Li)”, “fornecedor de lítio (Li)”. Parecem pormenores, mas são o suficiente para alguns alunos passarem a escrever “li”, agora com minúscula, referindo-se-lhe como “o li”… Outro exemplo, no exame da 1.ª fase deste ano, na introdução à última pergunta do grupo IV, bastaria ter-se começado pela segunda parte e passando a primeira para o fim, e, estou em crer, muito mais alunos teriam dado uma explicação completamente correcta à questão.

A extensão. O último e o penúltimo exames estendem-se por dezasseis (!) páginas. Isto permite um bom espaçamento entre as questões. Mas há páginas em branco (duas em cada) que são um desperdício acrescido. Nas escolas, por razões de economia, não podemos usar mais de cinco ou seis páginas em cada teste. E, para saber se um aluno sabe, não se justifica tamanho esbanjamento. Para além da carteira, o ambiente agradecia.

Erros não assumidos nem corrigidos. Exemplos:

- A pergunta 2 do Grupo II do exame da 1.ª fase deste ano propõe a escolha de uma opção correcta de entre quatro, em que três estariam, obviamente, erradas. Porém, e considerando a versão 1 da prova, se se atendesse ao que está escrito no texto, a resposta a escolher seria a (C), como estipulavam os critérios. Mas, se os alunos tomassem como referência o símbolo da legenda da figura 4 referente às “sequências [que incluem exões e intrões, parêntesis meu] que se tornam intrões”, então, (considerando a mesma versão) já fazia sentido escolher a opção (B), mais de acordo com o que é dito nas aulas, que vem nos manuais e que o programa não discrimina. Como alguns alunos fizeram, ingloriamente;

- Na prova da 1.ª fase, de 2010, a pergunta 2 do grupo III, exigia como certa, de quatro opções, relativas a métodos de datação radioactiva, uma das três que estavam erradas! Foi feito um alerta para este erro, que, não obstante, se manteve até final. Quem se chegou a pronunciar sobre essa situação específica, na sequência da intervenção de uma professora do ensino secundário, foi o Professor Carlos Fiolhais, neste mesmo blogue..
 
Perguntas em que se exige o contrário do que se recomenda no programa. Por exemplo, em matéria de ciclos de vida, no programa do ano II (normalmente o 11.º ano), página 10, “sugere-se, na medida do possível, a selecção de ciclos de vida simples, de seres conhecidos dos alunos (já estudados ou de habitats característicos da zona onde a escola se insere). Será fundamental que o professor seleccione construa e/ou adapte documentos apropriados aos seus alunos, nos quais os ciclos de vida se apresentem de modo simplificado no que respeita à identificação de estruturas morfológicas” (sic.), mas nos exames saem normalmente ciclos incomuns, com referência a estruturas muito específicas, de nomes particularmente esquisitos, e às vezes suportados em esquemas que deviam ter sido melhor adaptados, como aconteceu com o ciclo de vida do nemátodo do pinheiro (grupo III, da prova da 1.ª fase, em 2009), em que, em minha opinião, o esquema original, mesmo em inglês, era preferível, porque... mais claro e mais fácil de entender.

Perguntas que não fazem parte dos programas. Na pergunta 7 do grupo II, do exame da 2.ª fase de 2010, pede-se ao aluno que "explique em que medida as micorrizas contribuem para a prática de uma agricultura sustentável", sendo que há vários anos que as micorrizas deixaram de ser abordadas em qualquer programa de biologia do ensino secundário!

Os critérios de “correcção” são, por vezes, abstrusos, correspondendo mais à intenção ou imaginação(?) dos fazedores das provas do que a aspectos da resposta que os professores “correctores” julguem pertinentes, e com que, em certos casos, manifestamente discordam. Este facto é comum nas conversas entre professores classificadores, embora menos assumido do que o desejável em "letra de forma". Porém, quando o é, cai em saco roto, por imposição (e/ou indiferença) de quem manda.

Quem ganha o quê, com isto? Não havia necessidade…

José Batista da Ascenção

Higgs Boson and Atlas Experiment

DA FALTA DE HUMANIDADES À MISÉRIA DOS POLÍTICOS

Texto recebido do nosso leitor Miguel Cardoso, professor de Filosofia, a quem agradecemos a reflexão nele contida.

O político medíocre, como todo o homem medíocre, é fruto da falta de formação. Faltam Humanidades no nosso sistema de ensino. A cada reforma curricular, disciplinas como História, Filosofia, Psicologia ou Sociologia perdem terreno e exigência no currículo dos alunos.

O paradigma dominante é tecnológico e económico. Não há discurso político contemporâneo que não vá por aí. Di-lo o Presidente da República e também o Primeiro-Ministro do país hipotecado, os Presidentes da Câmara e da Junta, que fincam pé para que todos os gaiatos tenham pc e naveguem pela net, mesmo sem nunca terem visto o mar. E os velhos, que não podem morrer sem mandar um email, não vá a entrada no céu ou mais abaixo precisar de conta aberta no Google. O futuro é tecnológico, digital, interactivo, pronto a servir e a ser vivido. Ainda não entendemos o jargão, mas já não estranhamos. A tecnologia acoplada a tudo o que mexa. O economês como língua oficial. O deserto em volta.

Vale a quantidade e pouco a qualidade. Vão os alunos passando de ano, ou transitando, ou lá o que é, felizes, até ao dia em que batem no real. Já não se reprova, termo banido da novilíngua educativa, como ensino ou aprender, substituídos por conceitos vazios como competências, aprender a aprender ou empreendedorismo. Nivelamos por baixo e são os fracos que se lixam, com a promoção de uma mediocridade generalizada em que o esforço deixa de valer a pena e a preguiça e a responsabilidade são insistentemente perdoadas por factores externos. Dificultamos a formação dos alunos culturalmente mais carenciados e acentuamos o fosso que os separa dos que possuem um enquadramento económico e familiar que compensa as lacunas escolares. Também para estes a escola se torna obsoleta, cansados de um ensino que os trata como atrasados mentais. Não tardará e o professor será um anacronismo num admirável mundo novo onde cada aluno da geração “tipo” ou “tásse” poderá escolher o seu currículo e avaliar-se a si mesmo. Tudo feito online, entre muitos ☺, LOL e artigos da Wikipédia. O nivelamento pelos medíocres não elimina as classes sociais, perpetua-as. A escola pública transforma-se num monstro inútil onde continuam a safar-se os mesmos. Vale a estatística. Mesmo que a maioria dos alunos não consiga sequer interpretá-la.

As Humanidades dão trabalho, mais se em casa falta o incentivo e a exigência, se a ausência de hábitos de leitura e discussão são o prato de cada dia e o pergunta ao professor que é para isso que lhe pagam está sempre na ponta da língua. Sem resultados imediatos, são desprezadas. Incomodam.

O papel das Humanidades é servir-nos de âncora. Precisamos reaprender a pensar, a demorar o pensamento, resgatando-o da manada e centrando-o no essencial. Da falta de um pensamento crítico nasce o político miserável, ser amputado de espírito, fechado numa perspectiva que se habituou a tomar pela verdade e longe da vida que está para além dela. O futuro não decorre de um conjunto de regras imutáveis estabelecidas por um conjunto de bem pagos especialistas. As regras do jogo estão sempre a mudar, prever hoje o que vale para amanhã é mais fruto do acaso ou de estupidez astrológica do que ciência. Comparem-se todas as previsões económicas feitas a médio e longo prazo. É o aleatório que domina, nas bolsas, nas agências de rating ou nos mercados financeiros: “A verdadeira tarefa da economia consiste em mostrar ao homem o pouco que ele sabe acerca daquilo que pensa poder planear” (Hayek).

A perspectiva em que se situa o observador condicionará sempre a previsão, numa espécie de efeito de realimentação, que apenas espelha o desejo de quem a profere. Limitamo-nos a seguir a música da moda, composta de medo e mecanismos irracionais de toda a espécie, dando corpo a uma crise que começou por ser imaterial, aumentada a cada referência ou auto-referência. Como um discurso viral que contamina todas as instâncias de poder, repletas de arremedos de gente que ofusca a falta de conteúdo do discurso com um palavreado estéril. Wittgenstein diz que a linguagem mascara o pensamento, aqui disfarça o vazio. Aprendizes de pensamento único de escola partidária, gente de frases feitas reproduzidas à exaustão, sem a coerência ou a memória que implique a vergonha que vai do que disseram ontem ao que fazem hoje. Gente esponjosa e bafienta que conspurca tudo o que toca. Todos iguais, em circuito fechado, ninguém daria pela troca do nome do boneco. Esta gente com os seus programas de infelicidade. Bufões. Depois deles não virá o caos.

A saída está na mudança de paradigma. De dentro já não conseguimos ver. É necessário mudar a própria forma de pensar, abandonar a formatação, redefinir prioridades. Não será tanto a Democracia que está em causa, mas a forma de a pensar. Daí não virá o abismo, como dão a entender os aspirantes a profetas e vigilantes interessados em perpetuar um status quo conveniente. De repente, convencionou-se como inevitável a necessidade de reduzir a zero conquistas de séculos e de vidas. HÁ, deve haver, direitos adquiridos. Recusá-los é um retrocesso civilizacional. Mas aceitamos os arautos da desgraça sem questionar. É preciso colocarmo-nos de fora e alterar a nossa perspectiva sobre o mundo. As profecias cumprem-se a partir do momento em que nelas acreditamos cegamente. Talvez cessem a partir do momento em que deixemos de o fazer. Não são tanto as circunstâncias que fazem a nossa vida, mas antes o que fazemos a partir delas.

O pensamento crítico está ausente da política, porque foi expulso das escolas e das universidades. A escola deve assumir-se como instituição crítica para que o Estado deixe de ser manipulador (Ivan Illich) e castrador. Abandonando aquela que foi a sua base e razão de ser durante séculos, as Artes e Humanidades, os sistemas educativos actuais visam apenas a formação de “gerações de máquinas eficazes” (M. Nussbaum) obcecadas com o lucro. Com os políticos habituámo-nos a colocar sempre o contador a zero a cada ritual eleitoral. É importante que percebamos que é possível mudar e que chegou o tempo de ripostar e depor esta política e os seus cães-de-guarda. Para que de cada estudante brote um cidadão. Para que nasça um novo homem político que se importe.

As Humanidades ajudam na adopção de uma perspectiva não contaminada que contribua para arrancar as pessoas à complacência, recuperando-as para o que importa. O futuro não é inevitável. Não está escrito. Não existe. A crise, qualquer uma, mesmo as que nos impõem com base em especulações feitas para não serem inteligíveis, é sempre um momento catártico, de conflito e decisão. Uma boa altura para levantar a voz, limpar a casa e fazer o que é correcto. Recuperar a Ética. E só isto. Ou então já estamos mortos.

Miguel Cardoso

EXOTICORVM

Informação chegada ao De Rerum Natura.

Um workshop sobre especiarias e matérias-primas exóticas do século XVI, subordinado ao tema «EXOTICORVM», durante a tarde, e ainda um programa de conferências inspiradas na obra do médico renascentista judeu e português, Amato Lusitano, durante a tarde, estão previstos para dia 5 de julho. Ambas as sessões decorrem no âmbito do projeto «Dioscórides e o Humanismo Português: os Comentários de Amato Lusitano», do Centro de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro.

A manhã do dia 5 será ocupada com três conferências que decorrem na sala 2.0.3 do Departamento de Línguas e Culturas, nomeadamente de António Guimarães Pinto, da Universidade Federal do Amazonas, Ana Elias Pinheiro, investigadora da Universidade de Coimbra (Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, CECH), e ainda de Ana Margarida Borges, investigadora da Universidade Nova de Lisboa (Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa, CLUNL) e da Universidade de Aveiro (Centro de Línguas e Culturas, CLC). Trata-se da terceira sessão do Ciclo de Conferências do projeto de I&D «Dioscórides e o Humanismo Português: os Comentários de Amato Lusitano», do Centro de Línguas e Culturas.

À tarde, a partir das 14h30, Luís Mendonça de Carvalho, diretor do Museu Botânico do Instituto Politécnico de Beja, conduzirá um workshop subordinado ao tema «EXOTICORVM», sobre especiarias e matérias-primas exóticas transacionadas no século XVI, em Lisboa. Durante o workshop apresentam-se dezenas de produtos exóticos semelhantes aos transacionados em Lisboa durante o século XVI, com particular destaque para as especiarias e outras matérias-primas de origem vegetal. Os espécimes apresentados serão complementados com centenas de imagens e informação relativa à sistemática e morfologia das plantas produtoras, aplicações tradicionais, constituintes químicos, rotas comerciais e regiões produtoras.

O projeto «Dioscórides e o Humanismo Português: os Comentários de Amato Lusitano», coordenado por António Andrade, professor do DLC, explora a confluência entre história, literatura e ciência e está centrado na obra do médico cristão-novo Amato Lusitano, cuja obra marca o confronto grandioso entre a tradição clássica e os albores da modernidade, entre as antigas e as novas descrições da matéria médica (complementadas por novíssimos espécimes e mercadorias), entre o conhecido e o desconhecido, no quadro das ciências, em particular na Botânica, Farmácia ou Medicina.

Ver programa aqui.

THE HIGGS FIELD IS ALL THERE IS

WHAT’S NEW Robert L. Park Friday, 3 July 2012 Washington, DC:

INDEPENDENCE DAY: THE HIGGS FIELD IS ALL THERE IS.

After 200,000 years or so of putting up with imposters, the creator has been exposed. CERN will hold a press conference with the details tomorrow.

Guilherme Valente no TEDx Coimbra realizado na Mamarosa

Na véspera do Bosão de Higgs também conhecido por “partícula de Deus”

Crónica primeiramente publicada no "Diário de Coimbra" e noutra imprensa regional:

Quando o Homem pisou a Lua pela primeira vez, alguns de nós puderam assistir em directo esse acontecimento através da televisão. Foi possível, não só ver como ouvir a frase que Neil Armstrong proferiu para a história: “Um pequeno passo para um Homem, um gigantesco passo para a Humanidade”.

De facto, a tele e radiodifusão transformaram a relação de cada um com a proximidade, e o distante passou a ser nosso vizinho.

Os tempos mudam assim como as tecnologias que difundem a comunicação com (ou sem) informação. Hoje em dia a notícia chega muito através da internet. Ou, de outra forma, chega mais cedo através do “rio cibernáutico” que desagua em multimédia numa panóplia de diversos receptores (computador fixo ou portátil, telemóvel, “tablet”, entre outros), formando novos deltas mediáticos com escrita, som, vídeo, num compósito informativo do século XXI, que amplifica e aumenta a realidade sensorial.

As redes sociais, veiculadas e agilizadas por uma acessibilidade de bolso, antecipam-se inúmeras vezes à notícia que já não se espalha com o vento: o segredo lê-se e vê-se e o sussurro cai em desuso, obsoleto.

Emissor e receptor já não se olham de frente, olhos nos olhos. Entrepõe-se toda uma tecnologia cujo desenvolvimento deve muito ao estudo sobre a matéria de que nós, e o cosmos em que estamos imersos, somos feitos. Pode parecer estranho e seguramente distante, mas a construção deste portátil onde escrevo esta crónica não seria possível sem a compreensão, centenária, de que o átomo é composto por electrões, neutrões e protões, sem a química e a física quântica que, entre muitas outras coisas, nos informa sobre como ocorrem as transições de energia entre as partículas elementares subatómicas que definem os átomos.

Precisamos de conhecer a natureza íntima da matéria, dos átomos que respiramos, para desenvolver a tecnologia que permite fazer uma “TAC”, ou tirar uma radiografia de raios x e o radiologista “ver” o resultado segundos depois!

Precisamos de saber de que é que é feito o mundo, não só para gáudio da inteligência humana, mas muito para resolver problemas que afectam a nossa vida, a qualidade da mesma, também a nossa sobrevivência. Aliás, para eventualmente resolver os estragos que fizemos aos outros seres vivos que connosco coabitam este "ponto pálido azulado" (a Terra vista do espaço) na infinidade do cosmos, para mitigar a nossa ignorância beligerante, para reverter a "fatalizante" desigualdade social que semeia a humanidade de morte pela sede, fome e pela doença.

É certo e sabido que isto não é uma tarefa isolada da ciência, mas de todo o conhecimento humano. Contudo, o conhecimento científico, pela confrontação permanente de ideias diferentes, pela característica metodológica da sua validação interlaboratorial independente, pela sua construção contínua e cumulativa, pela humildade forjada pela sua inerente "falsicabilidade", é força motriz para uma melhor cidadania em democracia, para uma melhor liberdade de escolha. Ferramentas feitas de conhecimento para melhor compreendermos o mundo.

Se o conhecimento de que os átomos também são compostos por quarks, mesões, bosões, entre outras partículas, permitir desenvolver tecnologia para tratar doenças como alguns cancros, ou para que se possam fazer medicamentos ajustados às especificidades e necessidades de cada ser humano, então a notícia sobe os últimos resultados obtidos em experiências que investigam a natureza sub-atómica deveria ser do interesse de todos, deveria ser notícia de abertura dos telejornais, devidamente comentada e explicada. Até porque estas experiências são financiadas por dinheiros públicos.

E eis o cais da notícia: dia 4 de Julho, às 8h00 da manhã (hora portuguesa) “terá lugar no CERN” segundo fonte ligada ao Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas, "um seminário científico no qual as experiências´ATLAS e CMS vão apresentar resultados preliminares” sobre a existência, ou não, do bosão de Higgs “com base nos dados obtidos este ano” e “realizadas por colaborações cada uma com cerca de 3500 investigadores de 180 instituições em 40 países”, entre os quais Portugal através daquele laboratório.

“Os seminários de 4 de Julho no CERN e a conferência de imprensa que se segue, serão difundidos via webcast, podendo ser seguidos aqui http://webcast.cern.ch.”.

Para uma muito melhor contextualização sobre o estado da arte e do que se espera, vejam-se estes dois vídeos: aqui e aqui.

A confirmação da existência do bosão de Higgs pode permitir compreender porque é que as partículas fundamentais, tais como os quark ou os electrões, têm massa.

A colisão entre dois pequenos protões pode resultar numa grande expansão do conhecimento para a Humanidade!

Siga a Ciência em directo!

António Piedade

TEDxCoimbra: A Ciência nas Escolas

Intervenção de Carlos Fiolhais no TEDxCoimbra sobre Educação realizado recentemente na Mamarrosa (Instituto de Educação e Cidadania):

A PROPÓSITO DAS ATRIBULAÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Texto recebido de João Boaventura (na imagem tese de doutoramento sobre exercício físico defendida na Faculdade de Medicina em Paris em 1834 do português G. Centazzi, que estudou em Coimbre e foi o autor do primeiro romance português):

A sociedade lusitana, não satisfeita com o andar da carruagem nacional, ficou agora surpreendida com os ataques contra a educação física por parte do governo, o que significa assistirmos a um ataque que dura desde a fundação de Portugal até aos dias de hoje, pelo que espanta alimentar-se alguma incredulidade sobre o que debaixo dos nossos olhos espantados o Ministro da Educação consegue patentear, ou seja, considerar que a matemática, a menina dos seus olhos, é matéria fundamental no ensino, o que não se discute, mas a educação física – que oxigena o cérebro para lhe permitir fazer os cálculos matemáticos – lhe merece o desprezo, por manifesta ignorância, quando um matemático, embora não seja obrigado a saber tudo, deveria ao menos respeitar o que desconhece, ou procurar esclarecer-se. Razão tinha Helena Roseta quando proclamou que é muito fácil perder a alma quando se está no poder. (O JORNAL, de 18.5.1981)

Admite-se que haja uma hierarquia de valores nas cadeiras curriculares, mas todas elas em paridade na formação dos jovens. Mas como é isso possível se os políticos europeus já falam em países de primeira e países de segunda classe, abotoados com aldrabas de solidariedade, quando esta palavra já os pressupõe? Mas como é isso possível, quando o governo suprime subsídios de férias e Natal a todos os funcionários, mas aplica abonos suplementares de férias e Natal a alguns eleitos, infringindo um direito e violando um dever?

Quem se der ao trabalho de fazer uma análise panorâmica à progressiva regressão da educação física nacional verificará que é concomitante com a progressiva regressão política, económica e social, o que significa haver uma perfeita conjugação entre governo e súbditos porque, soçobrando o primeiro, é matematicamente impossível não se afundarem também os outros por arrastamento.

È muito provável que algumas culpas caibam aos professores de educação física, mas elas resultam do desequilíbrio imposto, entre dominante e dominados, que os obriga a lobrigar novos horizontes para estancar o derrame que os governos sucessiva, teimosa e agressivamente decretam, promulgam e acentuam.

A conquista obtida, em 2004, pela classe para se equiparar a disciplina aos das cadeiras intelectuais e científicas, com as classificações, e pontos escritos, apresentava-se como um recurso demonstrativo de que todas as cadeiras seriam iguais em importância e valia, mas depararam com um imprevisto e inesperado impasse que obliterou o que parecia ter alguma lógica.

Chegados ao final do ano lectivo as expectativas dos alunos para ingressarem na Universidade saíram goradas, porque as classificações (médias, altas ou baixas, mas insuficientes) vinham coarctar-lhes a escolha da carreira, transformando a educação física numa cadeira destinada a obstruir o futuro dos jovens, independentemente de alguma animosidade já prevalecente contra a disciplina.

A celeuma gerada parece não ter tido qualquer reacção positiva, no sentido de encontrar uma saída para um problema gerado pela própria classe. Colocada mentalmente entre duas situações – ou aumentar a nota, ou mantê-la – optou eticamente pela segunda, tomando uma posição de força que o Estado não lhe reconhecia, tanto mais que nas reuniões em que as notas definitivas eram atribuídas, alguns docentes das restantes disciplinas, e face ao currículo de alguns alunos, não tinham qualquer objecção em levantarem a nota, para facilitar a entrada nos cursos superiores.

Perante este quadro, o Ministério tomou a única decisão possível que foi a de decidir que a disciplina de educação física não entrará no apuramento da média final para acesso à universidade, no próximo ano lectivo, mantendo-se o sistema para os que pretenderem ingressar nas universidades de âmbito desportivo, onde aí a classificação já tem um peso valorativo específico.

O sonho realizado da igualizar a educação física com as outras disciplinas desfez-se em espuma, já que classificar ou não classificar têm o mesmo valor. E, se a animosidade do Governo para com a educação física escolar, no caso vertente, e para com o desporto, em geral, se vem patenteando com manifesto desassombro, ao longo de todas as legislaturas, a classe acabou por fornecer ao Governo mais uma oportunidade para ir agonizando a disciplina.

Donde se pode concluir que a educação física, como “instrumento” de trabalho se transformou numa “instituição”, no que sela encerra de preocupações outras, como foram as classificações para se equipararem às restantes disciplinas, com os resultados contraproducentes.

Mas a classe limitou-se a seguir o lema de Hannah Arendt, ou seja, “a luta contra o poder é a luta da memória contra o esquecimento”.

João Boaventura

Ainda a Prova de Acesso à Carreira Docente e um Comentário de um(a) Leitor(a)

“Investiguei o melhor que soube e o melhor que pude; e declaro a todos que não o fiz nem por oiro, nem por prata, nem por salário, nem por soldo de nenhum príncipe, nem por conta de nenhum homem ou mulher que exista” (Jacques du Clerk, 1424-1469).

Pelo que escreve o(a) anónimo(a) do comentário da véspera “A implementação da prova de acesso à docência” e pela forma como o faz, entendo que não podia, e muito menos devia, deixar de lhe responder detalhadamente, e com o destaque merecido, tão equilibrado ele se apresenta na parte nuclear da temática em discussão. Refiro-me, concretamente, ao exame de acesso à carreira docente por mim defendido vezes sem conta e que, finalmente, vai ser concretizado pelo ministro Nuno Crato. Mas para situar convenientemente o leitor no contexto desta civilizada e profícua troca de impressões, transcrevo e relevo do referido comentário esta passagem:

"Se pensarmos desta forma e estivermos preparados para o exame talvez consigamos surpreender pela positiva quem não acredita nas Escolas Superiores de Educação. Não podemos deixar de concordar que um bom professor tem de dominar os conteúdos que lecciona e que o que causa todas estas polémicas são as sobreposições formativas que não devem existir. Há que definir campos de intervenção à partida para não andarmos em guerrinhas sem sentido.Também as Universidades a partir de certa altura começaram a copiar, é mesmo este o termo, cursos com um carácter eminentemente vocacionado para os Institutos Politécnicos e que tiveram a sua origem nos Politécnicos. Existem boas e más Universidades e existem bons e maus politécnicos....o exame vai ajudar a escolher os melhores independentemente da sua origem Universitária ou Politécnica. Quem não deve não teme!"

Desta prova de acesso se fez o seu comentário, em consequência, um precioso aliado como argumento por si defendido com a expressão final de “quem não deve não teme” e em que a vox populi é tão fértil, concisa, irrefutável! Repare que entendo, e já o escrevi noutras alturas neste blogue, que a carta de curso (seja ela universitária ou politécnica) nem sempre garante estarmos na presença de uma pessoa culta, ou ainda mesmo que medianamente culta, e muito menos com sãos princípios éticos que a capacitem para se expressar sem utilizar argumentos de cacete (“argumentum baculinum”). Aliás, W. Boven (docente da Universidade de Lausana) entendeu isso mesmo quando tem entre uma das finalidades da educação a preparação do jovem para a vida social.

E se "as palavras leva-as o vento”, aquilo que se escreve traz o timbre indelével de um testemunho que não pode ser alterado ao sabor de determinadas conveniências ocasionais. Assim, para evitar que se possa malevolamente pensar que utilizo argumentos de última hora que se compaginem com este comentário, busco suporte num artigo de opinião meu, intitulado “O estado da Educação em Portugal” (“Diário de Coimbra”, 20/02/2003). Dele transcrevo excertos:

“Dois factos televisivos recentes levam-me a alinhavar estas linhas. Refiro-me ao Programa “Prós & Contras” (27 de Janeiro) e ao “Jornal Nacional da TVI”, dois dias depois.

No primeiro caso, somos confrontados com a intervenção da ex-secretária de Estado do PS, doutora Ana Benavente, na defesa do seu consulado em que, para além de outras coisas discutíveis, retirou à Universidade a exclusividade da formação dos professores do 3.º ciclo do ensino básico atribuindo-a, também, às Escolas Superiores de Educação. Assim se fez ela vestal de um altar assente no dogma de que a melhoria do ensino está na razão inversa da exigência formativa dos respectivos professores!

No segundo caso, alunos da Faculdade de Letras de Lisboa são entrevistados a fim de responderem a perguntas comezinhas relacionadas com a Literatura, i.e., os autores de ‘Os Maias’ e de ‘A Cidade e as Serras’ ou, ainda, a grafia da palavra ‘assessoria’. As respostas dadas não deixam lugar a dúvidas. Os alunos universitários interrogados mostraram uma ignorância confrangedora. Um deles atribuiu a autoria de “Os Maias” a Egas Moniz, deixando a alternativa da escolha: Egas Moniz, fidalgo, exemplo de honradez, ou Egas Moniz, Prémio Nobel, 1949? Um outro disse escrever-se a palavra ‘assessoria’ com cê cedilhado!"

Em tempos escrevi um artigo de opinião, intitulado “Reforme-se a reforma educativa” (“Correio da Manhã”, 2 de Junho de 1994), em que punha em causa reformas educativas feitas sobre os joelhos ou ao sabor deinteresses partidários ou, simplesmente, pessoais sem terem em conta, tampouco, todas as suas condicionantes. Dele respigo:

“Em nosso tempo, quando princípios nobres e secularmente respeitados são contestados – verbi gratia, a honra e a honestidade; a justiça e a verdade; a virtude e a lealdade; e a autoridade dos pais e dos professores é posta em causa, discutida e não acatada, aqui o insucesso escolar tem uma etiologia moral identificando-se como uma maleita da alma, jogando-se no cordão sanitário da influência conjunta da família, da escola, dos companheiros de estudo e de folguedos, em resumo de todo o meio envolvente, o destino dos jovens e o futuro de Portugal.

(…) No Portugal de hoje, para além de cabeças bem recheadas (que são a excepção), torna-se imperioso corações abertos a valores morais ancestrais da sociedade portuguesa e a princípios humanísticos à escala planetária. Nada adianta o unguento destinado ao tratamento de uma simples borbulha espalhado numa carne em adiantado estado de gangrena!"

Mas toda esta discussão sobre a prova de acesso à docência se pode resumir na resposta a simples perguntas: Quem tem medo desta prova? Estar contra ela não será uma forma de dizer que sou o melhor da minha rua sem necessidade de o provar?