quarta-feira, 9 de junho de 2010

Miguel Esteves Cardoso, o futebol e a política

“No futebol tudo fica mais complicado através da presença da equipa adversária” (Jean-Paul Sartre, 1905-1980).

É atribuída ao falecido e notável jornalista desportivo Cândido de Oliveira, o “Mestre Cândido”, como era tratado pelo seu muito saber no meio futebolístico, esta análise sobre a instável vida do treinador de futebol que tanto pode estar nos píncaros da lua num dia como ser remetido para as profundezas do inferno no dia seguinte.

Falando do que sabia por experiência própria (foi treinador e seleccionador nacional de futebol), escreveu sobre uma e a mesma pessoa em função das circunstâncias: “O treinador quando ganha é bestial, quando perde é uma besta”.

No Campeonato Mundial de Futebol na África do Sul, pode ser esse o destino que espera Carlos Queiroz, de pouco ou nada lhe valendo o elogio que lhe fez, anos atrás, Carlos Miranda, ao tempo director de “A Bola”, na circunstância emocional de um desporto que desperta paixões de amor e ódios de estimação, quando escreveu: “Carlos Queiroz é um caso de predestinação comparável ao de Mozart que aos quatro anos já tocava cravo e aos cinco ensaiava os primeiros passos da composição”.

Quando da sua nomeação para seleccionador nacional, num post aqui publicado, “O Regresso de Carlos Queiroz" (19/07/2008), dava eu destaque à sua formação e docência académica ao serviço do “pontapé na bola”: uma licenciatura pelo ISEF (actual Faculdade de Motricidade Humana) da Universidade Técnica de Lisboa - tal com José Mourinho, seu antigo aluno – e posterior magistério na disciplina de Opção de Futebol.

Apesar destes pergaminhos académicos, num exercício profissional exercido por práticos na maioria dos casos, dava-me conta da necessidade de Carlos Queiroz ser bafejado por um destino venturoso com a pergunta que fiz no post supracitado:“Não é a bola redonda e o futebol sujeito à sorte e aos azares da fortuna? Seja como for, Carlos Queiroz merece bem um voto de confiança a longo prazo pelo seu passado de grandeza”.

Realizou-se ontem (dia 8) um jogo de preparação para o Campeonato Mundial de Futebol 2010 entre Portugal e Moçambique, com o resultado favorável por 3-0 para a equipa das quinas. Se tivesse perdido este match Carlos Queiroz estaria a esta hora a ser crucificado na praça pública ou mesmo a servir de pasto a abutres do pessimismo nacional que tudo perdoam menos a derrota da equipa do “seu coração”. Neste mesmo dia, foi publicada uma belíssima crónica de Miguel Esteves Cardoso, em “O Jogo”, com o título “Que ganhe Moçambique”.

Trata-se de um texto escrito com a razão acima de uma paixão exacerbada que pudesse desejar para as cores de Portugal uma vitória que se sobrepusesse, a todo o custo, a um passado que, para o bem ou para o mal, irmana Portugal e Moçambique, e vice-versa.

Pedindo desculpa ao seu autor e aos possíveis leitores desta minha descolorida introdução procuro lenitivo na transcrição integral da apaixonante prosa de Miguel Esteves Cardoso que merece ser lida por amantes ou indiferentes do futebol, intelectuais ou simples letrados, enfim, como diriam os brasileiros, “por todo o mundo”. Reza ela:
“Eis a previsão futebológica-sentimental para o Portugal Moçambique de hoje, de acordo com indicadores de “O JOGO”e outros pessoais, mais sanguíneos.

Como fruto de uma união luso-anglicana que teve a sorte de visitar Moçambique em 1971 (com o meu pai) e 1989 (sozinho como um cão), tenho pretensões de adivinhar o que vai na cabeça moçambicano-luso-britânica-sul-africana de Carlos Queiroz.

Queiroz, no Manchester United, conheceu a raça escocesa de Ferguson e a Inglaterra rebelde e orgulhosa de Manchester. O Norte, na Inglaterra, é como o Norte em Portugal. É melhor. Dá cartas. É insubmisso. Mourinho, em contrapartida, apenas conheceu Londres.

Daí que Queiroz não esteja a ser demagógico quando disse que Portugal vai jogar com Moçambique e não contra Moçambique. Seria ridículo se as circunstâncias pessoais de Queiroz não fossem as que são. Queiroz conseguiu apurar a selecção de África do Sul para o Mundial 2002 – uma façanha. Antes disso, foi consultor técnico da Federação de Moçambique.

Se Portugal não se safar neste Mundial, Queiroz poderá vir a ser o seleccionador de Moçambique e, acredito, treinar uma selecção que chegue ao próximo Mundial. Está-lhe no sangue. Moçambique é um país maravilhoso com gente maravilhosa. São dignos e orgulhosos, secos e sérios.

Mal me licenciei (em Manchester, em 1979), escrevi ao Presidente Samora Machel a oferecer os meus serviços. Ele não respondeu – e fez bem, porque, à parte a minha boa vontade, pouco podia fazer pelos moçambicanos. Segui directamente para o meu doutoramento e agradeço-o por isso.

Em 1989, voltei a Moçambique e voltei a ficar muito impressionado (humilhado até) pelos moçambicanos e por Joaquim Chissano. Eram pobres mas não pediam. Eram altivos. Mais aristocratas do que os aristocratas ingleses, Pela primeira vez na vida – mas para sempre – tive vergonha do colonialismo português, fora a luta contra a malária, heróica mas apenas temporariamente ganha.

O meu pai, socialista mas patriota, quando leu a reportagem que escrevi para “O Independente”, escreveu-me uma carta comprida a lamentar a minha condenação dos portugueses em Moçambique, com factos concretos. Mostrei-a a um amigo moçambicano e ele disse logo: 'O teu pai, nesses aspectos, tem razão'.

Carlos Queiroz é de Nampula – que nem sequer é a Manchester de Moçambique. Não interessa. É um moçambicano e um português que conheceu mundo. Treinou os Emirados Árabes. Se tivesse treinado também Israel e o Japão e a China, seria o treinador mais cosmopolita e Benetton do mundo inteiro, de sempre. Falta pouco.

Queiroz avisou que não quer lesões. Quer, mais do que um jogo amigável, um amistoso. Mas sabe também que os moçambicanos, por muito que possam gostar dele, não são verbos de encher. Vão jogar para ganhar, como a Frelimo para o Portugal colonial.

Os jogadores portugueses também são valentes e não os vejo a protegerem-se das lesões. Vão ser desafiados, mais do que pensam. Mas não vão resistir a responder. Portugal pode facilmente perder, mesmo esforçando-se. Se não perder é porque esforçar-se-á mais do que seria sensato.

Angola é um grande país e tem uma grande selecção. Mas, a médio e longo prazo – mesmo esquecendo a magnífica entrevista que Eusébio deu anteontem ao “Guardian”– acho que é Moçambique que vai distinguir-se.

Moçambique é a Inglaterra de África. Conhece a África do Sul (e Portugal) com sangue frio e distância, mas sem reverência. Nunca se deixou abusar. Limitou que tirasse partido dele, por necessidade.

O Mundial 2010, na África do Sul, é futebol mas também é política. O sonho de Carlos Queiroz – de apertar a mão de Nelson Mandela pela segunda vez – é tão bonito e tão certo e tão sentido que até faz chorar os incréus e sabichões, como eu.

Que ganhe Moçambique, com todas as letras”.
Quer Portugal vá longe neste Campeonato Mundial (e porque não encarar a hipótese de o ganhar num país mergulhado numa “apagada e vil tristeza”?), quer seja eliminado na sua fase inicial, Carlos Queiroz, com as suas qualidades e os seus defeitos, com as suas vitórias ou as suas derrotas deve merecer de todos os portugueses igual respeito: nem bestial, nem besta. Apenas humano.

Felicidades para Carlos Queiroz e para a equipa de todos nós!

terça-feira, 8 de junho de 2010

RANKING DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA


Para quem gosta de ranking de instituições (não apenas universidades), eis mais um, desta vez com base na produção científica tal como ela aparece na base de dados Scopus da Elsevier (2003-2008). Tem a particularidade de fazer um ranking das universidades latino-americanas, incluindo Portugal, Brasil e Espanha.

Clicar aqui.

CAMINHAR SOBRE A ÁGUA?

Um dos nossos leitores enviou-nos este vídeo, do "You Tube", filmado no Gerês, sobre tentativas de "caminhar sobre a água". Publicamo-lo em grande, quanto mais não seja porque a paisagem é bonita. Quanto ao novo desporto: Believe it or not!

Época Áurea da Tipografia


Informação recebida da Biblioteca Geral dsa Universidade de Coimbra:

Mostra Bibliográfica | 2 a 30 de Junho | Prisões Académicas (Biblioteca Joanina)|

Horário : 9:00h - 20:00h

Está patente no espaço das Prisões Académicas da Universidade de Coimbra, de 2 a 30 de Junho uma mostra bibliográfica dedicada à Época Áurea da Tipografia.

Passados 555 anos do primeiro livro impresso por Gutenberg, a Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra expõe um pequeno núcleo de obras impressas nas oficinas dos mais importantes tipógrafos do séc. XVI.

O conjunto composto de obras de tipografia italiana, francesa, portuguesa e dos Países Baixos está representado por edições dos mais notáveis impressores, destacando-se as famosas edições Aldinas, as dos Giunta, as da família Estienne e as Plantinianas, Craesbeeckianas e Elzevirianas.

Estas publicações estão inseridas no movimento cultural e humanístico do Renascimento Europeu caracterizando-se por uma simplicidade, sobriedade clássica e estilo marcadamente renascentista.

Referências Bibliográficas

Os Livros de Junho da Gradiva

Anúncio de livros novos recebidos dfa Gradiva (obras disponíveis a partir de 28 de Junho):

- Bento de Jesus Caraça, Inéditos de Economia Matemática

Reúnem-se neste volume alguns textos inéditos de Bento de Jesus Caraça que se situam no cruzamento dos interesses intelectuais com os da vida académica e profissional do seu autor. Com organização e um estudo introdutório de Carlos Bastien, revela-se aqui uma faceta porventura menos conhecida de Bento de Jesus Caraça. Revelando rigor e intuito pedagógico, este livro interessará de igual forma a economistas e matemáticos.

«Temas de Matemática», nº 10, 240 pp., € 14,50

- Ana Paula Santana e João Filipe Queiró, Introdução à Álgebra Linear

Pela mão de dois professores com amplos conhecimentos e experiência na área tratada, um livro pensado para servir de texto de apoio às disciplinas que tratam de Álgebra Linear em cursos de Engenharia, Economia, Ciências e Matemática. Com esse objectivo, a apresentação dos assuntos é feita de forma sistemática e rigorosa, mas modular, com conteúdos dirigidos especificamente aos alunos de cadeiras semestrais ou anuais das áreas referidas.

«Trajectos Ciência», nº 10, 492 pp., € 18,00

- George Steiner, George Steiner em The New Yorker

Nesta colectânea de ensaios publicados em The New Yorker, a amplitude e a profundidade dos conhecimentos de George Steiner são, uma vez mais, evidentes, revelando a sua aptidão excepcional para identificar importantes figuras esquecidas da História, a par de uma admirável capacidade de reavaliação e questionamento. Os ensaios de Steiner são proezas de síntese, interpretação, inteligência, e versatilidade, abarcando um amplo espectro de temas – história e política, escrita e escritores, pensadores e estudos de vidas – num volume que apelará aos seus leitores fiéis e a todos os que busquem alimento vital para o espírito.

«Obras de George Steiner», nº 8, 420 pp., € 21,00

- Anthony Kenny, Filosofia Medieval. Nova História da Filosofia Ocidental, vol. 2 (de 4)

O segundo volume de uma obra magistral que faz reviver a história da filosofia e permite compreender as raízes da civilização ocidental. Filosofia Medieval constitui um roteiro fascinante de mais de mil anos de pensamento, a partir de 400 d.C., traçando a história da filosofia dos fundadores do pensamento cristão e islâmico ao Renascimento. Neste volume é-nos oferecida uma panorâmica abrangente do pensamento medieval, nas suas várias vertentes: lógica, linguagem, conhecimento, ética, física, metafísica, mente, alma e Deus.

«Esta impressionante obra é um acontecimento editorial.»

Desidério Murcho, Universidade Federal de Ouro Preto

«Obra única e imprescindível que, muito justamente, se está a tornar uma verdadeira referência na área.»

Aires Almeida, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

«Fora de Colecção», nº 333, 360 pp., € 27,00

NOITE DOS MORCEGOS

Informação recebida do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra:

"Noite dos Morcegos" no Paço da Escolas
12 de Junho | 21H00-24H00
Entrada livre
Com o objectivo de quebrar as barreiras entre seres humanos e morcegos para promover a conservação das populações de morcegos, o Museu da Ciência associa-se à Noite Europeia dos Morcegos, organizada ao abrigo do Acordo sobre a Conservação das Populações de Morcegos Europeus (EUROBATS).

Em Portugal existem 26 espécies de morcegos e 9 encontram-se em perigo. Na Biblioteca Joanina da Universidade de Coimbra existe uma colónia de morcegos que tem um papel activo no controlo das traças do papel.

Venha participar na Noite dos Morcegos no Sábado, 12 de Junho, no Paço das Escolas, onde vamos receber dois cientistas que nos vão contar tudo sobre os morcegos.

PROGRAMA:

21H00
A FADA PALAVRINHA E O GIGANTE DAS BIBLIOTECAS
CONTO / CAMALEÃO
Biblioteca Joanina
Público-alvo: crianças

21H00 – 22H00
À PROCURA DE MORCEGOS
DETECÇÃO DE MORCEGOS COM DETECTORES DE ULTRA-SONS
Paço da Escolas

22H00
CONVERSAS COM CIENTISTAS
A VIDA (ÍNTIMA) DOS MORCEGOS
Luísa Rodrigues (ICNB) e Hugo Rebelo (CIBIO)
Biblioteca Joanina

23H00
MORCEGOS E VAMPIROS
CONTO / CAMALEÃO
Paço da Escolas
Público-alvo: jovens e adultos

21H00 às 24H00
EXPOSIÇÃO
MORCEGOS E ILUSTRAÇÕES HISTÓRICAS DAS COLECÇÕES DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
Biblioteca Joanina

ACTIVIDADES SOBRE MORCEGOS
Paço das Escolas

- QUEM COME MAIS? A ALIMENTAÇÃO DOS MORCEGOS
- ULTRA-SONS. COMO COMUNICAM OS MORCEGOS
- VER COM O ECO. EXPERIÊNCIAS DE ECOLOCAÇÃO
- ASAS E BRAÇOS. COMO VOAM OS MORCEGOS
- ABRIGOS. ONDE VIVEM OS MORCEGOS E CONSTRUÇÃO DE UM ABRIGO
- ARTE COM MORCEGOS. PINTURAS FACIAIS E ARTES PLÁSTICAS

OLHAR O CÉU. OBSERVAÇÕES ASTRONÓMICAS
Paço das Escolas

Organização: Museu da Ciência da Universidade de Coimbra
Colaboração: Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra; Universidade de Coimbra; Camaleão (contadores: Helena Faria, José Geraldo, Marco Paulete, Pedro Correia); e Alpha Centauri
Agradecimentos: FAPAS - Fundo para a protecção dos animais selvagens.

Evolução no Teatro da Trindade

No próximo dia 17 de Junho serão apresentados os espectáculos Stupid Design e Nascer da Evolução no Teatro da Trindade, em Lisboa, a partir das 20h30. Estes espectáculos foram inicialmente criados para o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, no ambito da Noite Europeia dos Investigadores, e contam com a participação em video de cientistas da Universidade de Coimbra.

Informações e reservas
213420000/927982834
bilheteira.trindade@inatel.pt

18h Tertúlia dedicada ao projecto “CIENTISTAS AO PALCO”
Conversa com David Marçal, André Levy, Joana Lobo Antunes e Romeu Costa.
O projecto “Cientistas ao Palco” inseriu-se na Noite dos Investigadores 2009 e envolveu 4 cidades (Lisboa, Porto, Coimbra e Faro). Utilizando técnicas teatrais como o teatro de marionetas, teatro do movimento, teatro fórum, stand-up comedy, os próprios cientistas -dirigidos por profissionais e especialistas em cada uma das áreas abordadas - foram actores e dramaturgos.

20h30 STUPID DESIGN E NASCER DA EVOLUÇÃO
Causa A.C e C.Q.D.
Espectáculos em formato conferência que, partindo do conhecimento científico e da polémica sobre a Evolução, divulgam a ciência de uma forma insólita: projectam, no futuro, um mundo onde a humanidade se desvia da prática cientifica para voltar a mergulhar nas trevas.
textos: David Marçal, André Levy
encenação: Amândio Pinheiro
com: Carlos António, Cláudio Silva

produção: Causa A.C e C.Q.D





Mais sobre o Nascer da Evolução e Stupid Design aqui

Toda a programação do Teatro da Trindade aqui

EXCELSA BIO-SINERGIA (1)


Nova crónica de António Piedade, saída no "Diário de Coimbra":

A cooperatividade é ubíqua à vida. Isto quer dizer, que é os seres vivos cooperam entre si, desde os as primeiras células, ao longo de pelo menos 3400 milhões de anos. Cooperam para quê? Para resolverem problemas que de outra forma e sozinhos não seriam capazes de resolver, pelo menos tão eficazmente. Ou de outra perspectiva, cooperam para se ajustarem finamente às adversidades ambientais, tendencialmente no sentido de uma maior eficiência energética, com um resultado final sempre na mira: conseguirem sobreviver e propagar os seus genes. Por outras palavras, garantir uma eficiente organização e transmissão de informação bioquímica/biofísica com um mínimo de gastos energéticos e de assimilação de matéria-prima, como sejam biomoléculas ou radiação electromagnética (luz solar, exemplo principal).

Há muitas evidências de que a célula evoluiu no sentido de manter um estado de energia interna mínimo, com um determinado desequilibro químico dinâmico, de forma a produzir a maior quantidade de trabalho útil para a sua sobrevivência. Trabalho significa aqui, entre outras coisas, a assimilação de matéria-prima criteriosamente seleccionada para o seu interior, o movimento de um cílio que propulsione a procura de alimento ou a fuga do perigo, a síntese de biomoléculas próprias e necessárias a uma função específica e competitivamente valiosa, a duplicação da sua informação genética e estrutural para originar duas cópias idênticas de si. E tudo isto com um concomitante aumento de desordem (entropia) no meio envolvente. Aliás, a segunda lei da termodinâmica mostra que a seta do universo aponta para o aumento da entropia. Logo, à manutenção de uma estrutura extremamente “arrumada”, como é a célula, tem que corresponder um aumento de desordem no exterior dela. Quando a célula já não consegue manter este estado “livre” de aumento de entropia, morre.

É interessante verificar que a evolução da vida está salpicada com exemplos de cooperação para executar melhor está “transacção termodinâmica”. Células que se associam em colónias, inventando seres pluricelulares, com distintas diferenciações (células protectoras – pele; células contrateis – músculos; etc.) para a execução de trabalhos ou funções especificas. Numa cooperação dita sinérgica. Isto é, uma cooperação em que o efeito retroactivo do trabalho minuciosamente regulado e coordenado de vários subsistemas celulares permite executar tarefas progressivamente mais complexas com um mínimo de energia, impossíveis de realizar com eficácia igual por cada uma das partes isoladamente. Como se costuma dizer, o resultado é “maior” do que a soma das partes e, tal como escrevi noutro lugar, a vida tem uma álgebra própria.

É possível encontrar na natureza muitos exemplos dessa cooperação sinergética. Entre eles, há um fascinante em múltiplos aspectos: o da relação simbiótica entre as células eucariotas e as mitocôndrias.

Apresento as mitocôndrias com aquilo que quase toda a gente sabe: São organelos intracelulares responsáveis pelo processamento final das substâncias ricas em energia (açúcares, gorduras) para uma forma de energia bioquímica “universal”, o ATP (trifosfato de adenosinia, um nucleótido), que a célula e o organismo de que faz parte (se for o caso) utilizam para os trabalhos mais diversos. Por exemplo, cerca de 25% do ATP produzido é “gasto" para manter os neurónios (células do sistema nervoso) activos, sem que o organismo “pense nisso"!

São autênticas centrais de transformação energética (“nada se cria, tudo se transforma”, para citar Lavoisier). Através de vias metabólicas conhecidas por ciclo de Krebs (ou dos ácidos tricarboxílicos), cadeia respiratória acoplada a uma fosforilação oxidativa e a beta-oxidação dos ácidos gordos, as mitocôndrias permitem às células retirar o máximo rendimento na conversão de combustíveis como a glicose em energia na forma de ATP. E fazem isso “libertando” dióxido de carbono e água. Como oxidante, ou carburante, o próprio oxigénio molecular. Aliás, precisamos de respirar oxigénio para que as mitocôndrias consigam operar na máxima eficiência.

Mas afinal, onde é que está a anunciada cooperação sinérgica? É que, ao que parece, as mitocôndrias foram outrora seres unicelulares. Algures na história da vida, parecem ter sido “capturadas” por células com núcleo como as nossas. E, em vez de uma digestão apetitosa, teve início uma “bela amizade" muito vantajosa para ambas as partes.

Mas esta é a história da próxima crónica...

António Piedade

segunda-feira, 7 de junho de 2010

"É inconstitucional em dois aspectos"

O Despacho que permite a alunos que frequentem o 8.º ano transitarem para o 10.º, desde que tenham mais de 15 anos e que passem em exames (de âmbito nacional e de escola), viola duplamente a nossa Constituição, pois põe em causa não um, mas dois princípios da mesma: o da igualdade e o da obrigatoriedade do ensino básico para todos. A opinião é de Bacelar Gouveia e de Guilherme da Fonseca, especialistas em Direito Constitucional.

O primeiro aponta uma dúvida crucial do nosso sistema educativo: "a escolaridade obrigatória é apenas em termos de aprovação dos exames ou é-o também de presença nas aulas?"

O segundo aponta um problema que se levantou no De Rerum Natura: "um bom aluno do 8º ano, ao transitar para o 9º, vê-se discriminado porque tem que frequentar o ano lectivo, ao contrário daqueles que se submeterem a exames."

Vale a pena ler aqui ou ouvir aqui.

“É esta a visão que a Parque Escolar tem para o ensino em Portugal.”

Não, não penso que a opinião formal sobre os assuntos que respeitam à Educação devam estar reservados a quem tem o diploma em Pedagogia, mas penso que essa opinião deve estar reservada a quem tem informação sólida na área da Pedagogia.

Se se opina sobre a aprendizagem ou sobre o ensino ou sobre outro assunto qualquer é preciso estar-se a par da teoria e da investigação que o esclarece, com especial destaque para a que se tem por certa no momento. É dessa informação que se retira a opinião.

Isto é tanto mais verdade quanto as opiniões têm efeitos práticos, tocam a vida das pessoas, podendo beneficiá-las ou prejudicá-as.

É assim na medicina, é assim na engenharia, é assim na educação.

Admito, pois, que uma pessoa formada em arquitectura possa ter uma opinião sobre educação. Mas, nas condições que referi e não noutras.

Não foi por acaso que me referi a esta profissão, mas por causa das declarações sobre a educação escolar feitas por uma pessoa que a exerce.

Entre as muitas ideias erradas patentes nessas declarações, caso o referido jornal não tenha cometido erros de transcrição, contam-se as seguintes:

- O ensino está a mudar, “hoje não se centra apenas no ministrar de conhecimento e competências básicas de professor para aluno”;

- A escola deve ser “descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca e discutindo projectos";

- "Hoje há uma evolução do conceito do ensino centrado no aluno para um ensino centrado no trabalho corporativo".

Se a pessoa fosse uma vulgar arquitecta a trabalhar numa vulgar empresa, eu passaria à frente e não estaria, de certeza, a escrever este texto, mas acontece que esta pessoa é, nada mais nada menos, do que uma representante do conselho de administração da empresa Parque Escolar, que, efectivamente, por conta do governo, meteu “mãos à obra” e pôs essas ideias em prática.

Ora, tais ideias revelam uma concepção absurda e insustentável de ensino e de escola. Passo a explicar as minhas razões, que várias vezes já expliquei neste blogue:

- O ensino está a mudar como sempre esteve, ainda que, desejavelmente, mantenha o que lhe imprime identidade como actividade humana que é, e que o faz funcionar, de modo que os alunos aprendam. E o que lhe imprime identidade e eficácia é precisamente o facto de o professor “ministrar” (sim, ministrar, no sentido de fornecer, proporcionar…) conhecimentos aos alunos e, nessa tarefa, estimular as suas capacidades cognitivas e levá-los a adquirir princípios éticos e morais.

O ensino não tem de ir mais longe, porque o ensino é isto. Se os professores se conduzirem por esta concepção de ensino cumprem a sua função. Nobre função, acrescento, pois tem-nos permitido transmitir a nossa herança civilizacional e ampliá-la.

Por essa razão, o ensino, que é uma actividade formal e dirigida, não pode ser "descentrado da sala de aula", que é o lugar privilegiado para os professores ensinarem e os alunos aprenderem. E isto porque os alunos não aprendem as matérias escolares sozinhos, nem uns com outros, nem com computadores, em qualquer lado, aprendem se e quando os professores os ensinarem, nos espaços e nos tempos adequados para tanto. Não basta, afirmo, que os alunos, individualmente ou em grupos, se “cruzem” com os professores para aprenderem.

Chegada ao fim deste texto, não posso deixar de perguntar: de que valem as linhas que escrevi, que são baseadas na investigação sobre o ensino e a aprendizagem que tenho por correcta, se é esta "a visão que a Parque Escolar tem para o ensino em Portugal” e que está a aplicar em cada escola onde intervém?

ALGUMAS MEDIDAS PARA A EDUCAÇÃO DA REPÚBLICA


Quando, no ano de 2002, saiu o Manifesto para a Educação da República, os autores desse documento foram acusados de só fazerem um diagnóstico dos males sem apresentarem os remédios. Era uma crítica injusta. Encontrei agora um texto meu dessa altura que publiquei no hoje quase-falecido "Primeiro de Janeiro" onde apontava algumas soluções. Curiosamente praticamente as únicas alterações que se concretizaram ocorreram no governo das Universidades. Escrevia eu então que "era necessário mudar o sistema de eleição dos reitores e recompor os senados, diminuindo a excessiva participação dos alunos", o que de certa forma foi feito. E escrevia eu também que "é necessário rever o estatuto da carreira docente, impedindo a endogamia reinante (patente, por exemplo, na contratação automática de assistentes pela mesma instituição)", o que, também de certa forma, foi feito. Houve uma tentativa mal-feita e por isso falhada de avaliação dos professores, uma outra medida que aí preconizava. Houve também uma tentativa de avaliação de manuais. Mas o resto está praticamente na mesma, pelo que o que então escrevi se mantém actual. Deixo-o, portanto, aqui, retirando apenas as duas medidas entretanto concretizadas para o ensino superior:
"Os remédios [para a educação nacional], que não são fáceis nem imediatos - é evidente que há-de doer a muita gente porque não há curas indolores! - , passam por três ideias que perpassam o Manifesto para a Educação da República, nomeadamente: qualidade, avaliação (para medir a qualidade) e esforço (para a alcançar quando ela não existe). Só por mero acaso uma modificação que não tivesse como ideias norteadoras a qualidade, a avaliação e o esforço poderia ajudar a remediar os males que afligem o nosso sistema educativo. Convém pois que as propostas concretas tenham essas ideias como crivo. Elenco cinco:

1- Melhoria do funcionamento e resultados dos estabelecimentos do ensino superior. É necessário rever a lei do financiamento das universidades, ajustando o financiamento não apenas ao número de alunos mas à quantidade e principalmente qualidade do “output” pedagógico e científico. É também necessário proceder a uma verdadeira avaliação das escolas de ensino superior, levando em conta em conjunto o trabalho pedagógico, científico, cultural e de serviço à comunidade.

2- Selecção e avaliação de docentes nos ensinos básico e secundário. Os professores, pedra essencial do sistema educativo, têm de ser valorizados e têm de ver a sua autoridade reforçada na sala de aula. Hoje em dia eles são escolhidos por um critério cego e tosco que só leva em conta a nota de licenciatura, sem cuidar da qualidade dos cursos e da idoneidade das instituições que conferem os diplomas. São promovidos quase só com base no número de anos de serviço. Muitos professores fazem um trabalho admirável em condições que lhes são adversas, não sendo devidamente reconhecidos nem a formação acrescida que conseguiram, nem o seu esforço adicional no quotidiano, nem os resultados que conseguem com os seus alunos. Uma escolha mais criteriosa de professores (que obste, por exemplo, que a Física seja ensinada por professores que pouco sabem de Física – ver “Livro Branco do Ensino da Física e da Química”, editado pelas sociedades portuguesas de Física e Química) e a oferta de incentivos que premeiem o mérito profissional seriam factores decisivos.

3- Melhores currículos e manuais. Um processo de “regionalização” dos currículos é extremamente perigoso, dada a referida falta de preparação específica de numerosos docentes. Nesta fase, convém que existam currículos directivos e que a sua aplicação efectiva seja verificada. Os currículos devem ser expurgados da carga de “eduquês” que contêm (“aprender a aprender” e outros lugares-comuns, que são absolutamente vazios; no ensino primário devem ser reforçadas competências básicas como a memorização da tabuada e o treino da leitura e escrita). Deve continuar o esforço em curso em favor da experimentação e das atitudes que conduzem a ela, mas passando de actividades circum-escolares, que são interessantes, para o “núcleo duro” que é a sala de aula. E devem ser feitos esforços especiais no ensino na língua portuguesa e nas ciências (a começar logo na matemática, contrariando o actual insucesso). Os manuais escolares não devem ser entregues às leis do mercado. Por exemplo, pode ser atribuída às sociedades científicas o processo de avaliação dos manuais.

4- Mais exames e leitura dos respectivos resultados. Os exames nacionais, a vários níveis, foram quase extintos e é necessário revalorizá-los como condição de permanente avaliação de todo o sistema. É necessário fazer um esforço imenso de ajuda aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem reveladas pelos exames, através de horas extra, turmas especiais, etc. (todas as possibilidades são preferíveis a nivelar por baixo todo o sistema, que é o que se faz hoje!). Devem ser estabelecidas metas concretas quanto à luta contra o abandono e o insucesso e quanto às comparações internacionais.

5- Ligação maior à vida prática e às empresas. O ensino secundário deve ter opções claramente profissionalizantes, com ligação a empresas e a serviços, que evitem o actual afunilamente numa preparação académica que dasagua no ensino superior. Jovens com evidente vocação prática deviam seguir preparação profissional específica logo a seguir ao ensino básico e obrigatório. O sistema de ensino superior devia também reforçar a sua ligação à sociedade, procurando novos públicos (formação ao longo da vida, reciclagem, etc.)."

Em Portugal, avalia-se mal


Artigo de Nuno Crato (Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática):

Temo-lo dito inúmeras vezes: seria bom que o Ministério da Educação promovesse uma avaliação honesta, rigorosa e consistente dos alunos e que desse liberdade aos professores e às escolas para orientarem, responsável e livremente, os processos de ensino. Aparentemente, ninguém o contesta, mas na prática passa-se exactamente o contrário. O Estado controla ao pormenor o ensino público e privado, contrata e coloca centralmente os professores, preocupa-se em normalizar as durações das aulas e dá orientações de pormenor sobre os métodos de ensino. Mas pouco avalia. E, quando avalia, avalia mal.

Um exemplo do controlo centralizado seguido pelo Ministério é a forma como estão a ser postos em prática os novos programas de matemática do Ensino Básico. Começou por ser encomendado um simples “reajustamento” dos programas. Mas a equipa que fez esse “reajustamento” passou pouco depois a falar em “novos programas”. E agora, que a anterior ministra homologou as alterações — no meio de críticas gerais, nomeadamente da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) —, a equipa ou parte dela está a coordenar uma “formação” centralizada sobre esses programas. Por todo o país são destacados professores que irão formar outros professores. Há reuniões regulares, pedem-se relatórios de implementação e questionam-se os que não convencem devidamente os seus colegas.

Imaginar-se-ia que se estaria a explicar por que se insiste mais na Geometria e como se pode introduzir o raciocínio dedutivo. Mas não. Montou-se uma gigantesca operação de conversão dos professores a uma crença pedagógica. O que parece ser central é saber se os formadores dos diversos pontos do país conseguem ou não convencer os seus colegas a adoptar uma antiquada ideologia, que é apresentada como se fosse nova. A preocupação é saber se os professores adoptam ou não a crença de que a máquina de calcular deve ser colocada nas mãos de crianças que ainda não sabem a tabuada, de que a matemática deve ser toda ensinada com base em actividades dispersas, de que dessas actividades surgirá interesse pela matéria e de que é, sobretudo, a partir de “actividades de exploração e de investigação” e de “problemas não rotineiros” que os alunos “constroem o seu conhecimento”.

O problema, claro, é que estes exageros são altamente nocivos. Os bons professores sabem há muito que esta crença pedagógica não funciona. Mas os mais novos ficam confusos. Outros fingem acreditar. A realidade é que toda a investigação da psicologia cognitiva moderna tem vindo a revelar o contrário: a aprendizagem deve ser bem estruturada, o ensino directo tem um papel importante e a escola torna-se muito ineficiente se usar predominantemente actividades dispersas, passando a ser difícil, se não impossível, aprender matemática. Os mais prejudicados, como sempre, serão os alunos com mais problemas e sem recursos alternativos. Todos vêm isso, menos os que estão fora das salas de aula e perderam contacto com a realidade.

A juntar a tudo isto, recomenda-se uma nova notação para a geometria (felizmente, é apenas uma recomendação!). Mas as alterações de notação e de terminologia apenas devem ser feitas quando isso é indispensável, e devem ser coordenadas de forma a evitar incongruências de ano para ano e de escola para escola. Não é o caso. A dita “nova notação” é tudo menos consensual — e é infantilizadora. Por isso, legitimamente, muitos manuais decidiram não a adoptar. E muitos professores decidiram manter a notação consagrada pela prática. A larga maioria está em desacordo com a mudança.

A propagação desta ideologia pedagógica é o resultado de um revoltante abuso de poder. Usurpou-se uma tarefa de reajustamento de conteúdos curriculares, logrou-se uma indiferença do Ministério e aproveitou-se a ocasião para tentar uma propagação autoritária de uma crença ideológica sectária. Além dos problemas éticos, é duvidoso que não haja em tudo isto uma flagrante ilegalidade.

O problema seria ultrapassável, embora a prazo e com prejuízo de gerações de estudantes, se o Ministério fizesse o que devia, que é promover a avaliação dos alunos de forma rigorosa, independente e consistente. Se isso fosse feito, rapidamente se veria que estes exageros da antiquada pedagogia romântica conduzem ao desastre.

Mas a avaliação foi transformada numa caricatura. Não há exames externos até ao 9.º ano de escolaridade e, mesmo nesse, a nota de exame representa apenas 30% na classificação final. Antes disso, há umas provas ditas de “aferição” que não têm peso nas notas, com excepções das raras escolas em que os professores assim o decidem. Mais grave ainda: essas provas, que antigamente eram feitas por amostragem e de quase nada serviam — sendo apenas usadas por alguns responsáveis para tentar “mostrar” que não vale a pena aprender a fazer contas —, foram transformadas em provas gerais sem serem devidamente adaptadas. Antigamente, poderiam ser normalizadas (“norm-based”), tendo perguntas muito elementares para aferirem o real estado do ensino. Mas, quando foram generalizadas e publicitadas, tornando-se inevitavelmente em provas de referência, deveriam ter alinhado o seu nível de dificuldade com os programas, os manuais e as práticas (“criterion-based”), para poderem solidificar, confirmar, ou mesmo elevar os níveis de exigência da escola. Isso não aconteceu, de forma que se tornaram num instrumento de desmoralização pedagógica, perguntando a alunos de 6.º ano de escolaridade quanto é cinco mais dois ou quanto é oito a dividir por quatro, com recurso à máquina de calcular.

No meio de tudo isto, torna-se praticamente impossível avaliar os resultados das práticas lectivas. Como tudo seria diferente se, em vez de controlar processos, o Ministério promovesse a avaliação de resultados! Como tudo seria mais justo se os professores pudessem ajustar com liberdade os métodos que melhor funcionam e se, ao fim dos anos, fosse visto, pelos resultados dos alunos, quais são as melhores maneiras de progredir! Mas não: em Portugal controla-se muito, mas avalia-se mal.

Nuno Crato

domingo, 6 de junho de 2010

O correio vai nu

Novo texto de João Boavida:

Estávamos num grupo de estudantes de mestrado, ainda dos antigos, a tentar compreender o que se passa no ensino e à procura de uma explicação para o que se diz ser um descalabro – uma enorme ignorância sobre quase tudo, que inúmeros alunos hoje manifestam, com uma arrogância muito senhora do seu nariz.

Enfim, procurávamos uma fresta de luz que nos permitisse compreender, para tentar encontrar hipóteses de recuperação. Dramaticamente necessárias e urgentes.

A ideia surgiu de um trocadilho rápido, daqueles espontâneos, que aparecem sem darmos por isso, ou melhor, quando damos por ela já rimos a bom rir. E o trocadilho veio a propósito dos actuais currículos dos ensinos básico e secundário que, segundo parece, se caracterizam por estarem cada vez mais vazios de matérias, pelo menos em certas áreas, mais anémicos de informação científica e de conteúdos culturais.

Como se quanto mais os conhecimentos crescem e influenciam a nossa vida menos os jovens e os futuros cidadãos deles precisassem. E, face a este estranho fenómeno, a pergunta tinha sido sobre a hipótese, que alguns críticos colocam, de que este esvaziamento dos currículos seja propositado. Escolarizando embora toda a população, criam-se, por este processo, grandes massas de analfabetos diplomados para serem os novos proletários, de que o capitalismo, a política e o consumo da era global precisam.

Isto é, (de)formam-se os alunos de propósito na ignorância e na estupidez presumida e satisfeita, para melhor os ter à mão, condicionar e explorar. Em suma, ignorância e incapacidade com um pouco de verniz para que a verdadeira humanização e a efectiva competência, que a boa formação dá, sejam só para alguns.

E então o problema que se colocou foi o de saber como, e para quê, manter um sistema educativo onde tudo vai deixando de se ensinar até qualquer dia já pouco ou nada haver para aprender.

Poder-se-á ainda falar de sistema de ensino? Se eu achava bem um ensino que, em breve, provavelmente, seria só para desenvolver capacidades. Falam de competências abstractas, a desenvolver por aprendizes de feiticeiro inábeis, e, pior, muitas vezes inconscientes da sua inabilidade? Mais ou menos... Claro que não concordava. É difícil desenvolverem-se competências no vazio.

Além disso, se tiro conteúdo ao ensinar tiro-o também ao aprender e acabo por não aprender nada; além de esvaziar a cultura e a ciência, que são indispensáveis para tudo e que os nossos antepassados foram construindo com tanto esforço. Não há forma sem conteúdo, sabe-se desde Aristóteles. Se não tenho conteúdo para encher uma forma esta não chega a existir porque só fica a casca.

Imaginem pôr-me eu a fazer belos embrulhos cheios de nada, enviados a alguém que, nunca recebendo coisa alguma, acaba por ficar vazio; isto é, um remetente esvaziado e a criar invólucros de nada, não é coisa nenhuma nem, no final, vai encontrar ninguém.

Ou seja, o rei vai nu, disse um deles. Ou, melhor dizendo, neste caso, o correio vai nu. O correio vai nu?! Soa ao mesmo e é mais apropriado, não acham? De uma encomenda com vácuo, remetida por ninguém e destinada ao vazio poder-se-á dizer que é um correio que vai nu.

Tal como o rei, mas agora todos percebem e não só o finório rapaz da história.

João Boavida

«Learning street»

"As novas escolas querem mudar o ensino em Portugal"
Por Alexandra Prado Coelho

"A sala de aula já não é o espaço mais importante da escola, acredita a Parque Escolar. A arquitectura poderá transformar o ensino?
»

Este é um dos títulos e lead da edição do Público de hoje. Infelizmente parece que até a arquitectura tem uma palavra a dizer sobre o papel que o professor vai perdendo. De facto, já nem era necessária a sabedoria da Parque Escolar - que a sala de aula já não parece importar é uma verdade que assimilamos a cada dia que passa... Leia aqui.

QUE TERÁ ACONTECIDO? (2)


Havia também o Reis Costa, que mencionei no início mas de que só agora falo, porque era um professor simultaneamente fascinante e terrível. Detestava, à primeira vista, certos alunos (os gordos, os ricos, os que lhe pareciam exageradamente pimpões e protegidos pelos caprichos dos deuses) e amava, também à primeira vista e de modo ostensivamente parcial, os menos protegidos. Quando concedia a sua benesse, fazia-o incondicionalmente e distribuía favores, chovesse ou fizesse sol. De modo igualmente radical, espargia a sua aversão um pouco arbitrária. Mas era susceptível de “conversão”: um gesto de inesperada independência ou integridade da parte do aluno até aí detestado provocava no Reis Costa uma reviravolta espectacular, ruidosa e quase dostoievskiana. Abraçava o aluno (“Rapaz honesto! Rapaz sério! Bravo!”) e tomava-o logo sob sua protecção. E concedia-lhe justiça, mesmo que lhe não fosse possível conceder amizade. Exibia, com fulgor e imparável sedução, um saber literário vivo, empolgante, multifacetado, sôfrego, vital – e comunicava-nos, quase instantaneamente, o desejo de irmos ler o Oliveira Martins, o Antero, o Régio, o Pessoa... Psicólogo arguto e diabolicamente bem informado, perscrutava-nos com uma avidez que nos deixava embaraçados e quase paralisados. Mas logo adoçava a sondagem, mudando abruptamente de agulha e falando-nos, com minúcia, densidade e encanto, da melancolia do Oliveira Martins, ou dos tumultos interiores do Antero. Nele, a literatura era vida, mas vida ali ao pé, fazendo-se à nossa frente e não remetida ao pó dos compêndios. Assim vivíamos, com ele, as vidas cheias do Tolstoi, do Anatole, do Stendhal, de tantos outros. E era também ele – do lado do liceu oficial porque, do lado do ensino particular, o Rola Pereira, amigo de Pessoa e Sá-Carneiro, encarregava-se disso – quem nos ia iniciando nos bardos do primeiro e do segundo modernismos...
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O Reis Costa foi meu professor de Francês e só me vendeu mercadoria portuguesa fora das aulas. Mas, como professor de Francês, quantas aulas fingiu que não dava, “substituindo-as” (fechando janelas e pedindo segredo cúmplice) por contar-nos o último filme que vira no Scala ou no Gil Vicente, com a condição de a narração ser feita... em Francês! Mordíamos a isca, sôfregos de ouvir a história: o Francês não era embaraço, na boca daquele mestre fluente e sedutor. Assim nos íamos fazendo também fluentes, um pouco como quem brinca!

Mas o festim, o festim mesmo – foi o Cardigos dos Reis, que nos apareceu, no sétimo ano, em vésperas de universidade, a ensinar-nos ciências geográficas, isto é, o Universo. O Cardigos era a majestade, a austeridade, a precisão, a sedução intelectual, o porte hierático, a ironia, o vigor da palavra – personificados. Expunha com uma espécie de força displicente, abrindo mundos, com a energia da palavra fortemente recortada e atraindo-nos com um saber preciso e aguçado, traçado de sarcasmo não corrosivo, que nos deixava a água na boca de uma sugestão de que o melhor estava ainda por contar... nas aulas seguintes. Sabia ser contundente, mas era também generoso. Lembro-me de, durante uma prova escrita de um exame de Biologia, nos ter vindo rubricar as páginas sobre que debitávamos, furiosamente, o nosso saber. Rubricou e, arqueando a sobrancelha contundente, foi logo dizendo: “Agorra é que é debitarr palavrrras exdrrrúxulas...” Tinha, para além de tudo, a sedução de ter estado preso, o que, aliás, desdramatizava. Demolia, com brio, o livro de Geografia adoptado, da autoria do Boléo (que era, efectivamente, uma vergonha) e propôs, com coragem afrontosa, que usássemos o compêndio do Álvaro de Moura (o Boléo era, para cúmulo, o Director dos Serviços de Educação e deve ter ficado pior do que uma barata). O Cardigos intimidava, mas seduzia ao mesmo tempo, e este quente-frio, manipulado com mestria e estilo impecáveis, tornava-se irresistível. Olhávamos para o Cardigos como para um Deus inesgotável e, antecipando o futuro universitário, só acalentávamos um projecto: sairmos daquele templo do saber iguaizinhos ao Cardigos!

Penso nisto tudo, naqueles tempos de crescimento interior, de aquisição voraz de conceitos e de emoções, em que chegávamos à universidade armados até aos dentes, por via de um ensino entusiasta e comunicante, oriundo de mestres competentes, intensos e cativantes e...leio agora os jornais e tento descodificar o desastre que se nos patenteia – e pergunto: quando começou a derrapagem? Porque não é possível, dado o panorama que se nos oferece, que tudo isto seja de origem recente! Que o professor tenha assim sido destronado dos píncaros onde era maximamente visto até este anonimato humilhante e esterilizante... é difícil aceitar que isto tenha acontecido da noite para o dia. O professor existia poderosamente, era um senhor no conceito da sociedade, tinha visibilidade fundamentada num carisma, num saber e num actuar que nos captavam o olho e a imaginação. Ou serei eu que sonho acordado? Julgo que não.

Leio os jornais, as revistas, as entrevistas, mergulho num entrechocar de argumentos e de razões e de explicações – e fico céptico. Acho que a sondagem profunda não está ainda feita. Há culpas grandes de um lado e do outro, há coragens de ver e de agir que não foram assumidas. Derrapou-se muito, derrapou-se há muito e derrapou-se em profundidade. Convidem-se os professores a associar-se ao exame necessário, na busca sincera do momento em que a queda começou. Entre os que peremptoriamente acusam – de um lado e do outro – e visivelmente gostam de acusar, noto um discurso altaneiro, impregnado de certezas que me perturbam. Como se pode fazer investigação séria, seja do que for, quando se é tão invulnerável à dúvida e ao cepticismo? Nunca, na história do conhecimento humano, se avançou apoiado no dogma e na certeza. O cepticismo, no reino do conhecimento, está para além dele ... No teor de certezas que se atiram frequentemente à cara dos ministros (ou dos professores, em sentido contrário...), como se fossem pedras, gostaria de ver, aqui e ali, a sombra de uma dúvida, o estremecer de uma incerteza. Bom começo isso seria, para uma sondagem mais fecunda. Por isso, volto à minha pergunta: que terá acontecido?

P.S. Estou perfeitamente consciente de que estive a falar de um ensino de outros tempos, que se fazia dentro de um regime político inaceitável, que enchia o referido ensino de coisas indigeríveis: o livro único, o compêndio de história do Matoso, a Mocidade Portuguesa, a disciplina de Organização Política e Administrativa da Nação, etc. etc. Que, apesar disso, dessa enorme obstrução, uma certa e indiscutível qualidade e carisma prevalecessem – é o que me deixa perplexo. Que teria acontecido? Acho que, além do mais, a qualidade insigne de tantos professores achava meio de se sobrepor, tantas vezes, à monstruosidade do regime e dos seus apoderados. Havia um bom ensino, apesar de.
Eugénio Lisboa

QUE TERÁ ACONTECIDO?

Por parte de uma personalidade de destaque na vida cultural portuguesa, este sentido e comovente preito de homenagem de Eugénio Lisboa aos seus professores do liceu é bem demonstrativo que um bom ensino exige bons professores, sendo um capital precioso com juros mais do que compensatórios independentemente da época e da situação decorrentes.

Frequentei o liceu de Lourenço Marques entre 1940 e 1947. Foi, posso dizê-lo, uma experiência mágica. E foi também uma festa. Muito do que sou e muito do que depois fui tiveram origem nesses anos de formação e descoberta.

O liceu de Lourenço Marques, de que era nessa altura reitor o inesquecível Eurico Cabral, o Penca, foi um dos mais notáveis liceus do antigo império. Dizia-se, com orgulho e farronca, que havia nele um único professor sem exame de Estado: o António Jardim, o qual, curiosamente, era o professor da famigerada cadeira de Organização Política e Administrativa da Nação.
Havia mestres inesquecíveis e, quanto a mim, inesquecidos. O Reis Costa, o Jaime Rebelo, o Duarte Marques, o Cardigos dos Reis, a Maria Luísa Soares, o Esquível, o Bernardino Gracias (ou Bi Gi), o Álvaro de Matos (vaidosão, falso terrorista, mas dando aulas interessantíssimas de Inglês), o Rosa Pinto, o César Fontes (excelente professor de Ciências Naturais, preocupadíssimo com a dimensão das testas e dotado de uma linguagem forte, estrumada e vicentina), o Vieira Júnior – são alguns exemplos, entre outros que poderia citar.

O Jaime Rebelo ensinava-nos Francês e metia-nos no coração. Como ficávamos amigos dele (ensinava-nos também futebol e canto), tínhamos pudor de o desapontar, se não estudássemos. E, em alguns de nós, o pudor foi tão grande que ficámos óptimos alunos. E era vê-lo, todo pimpão, a ir às provas orais de Francês, no fim do primeiro ciclo, pedir ao examinador que, para nós, “puxasse” nos exames: para podermos brilhar, dizia ele com um sorriso sedutor... assim nos obrigando a arrancar alguns dezoitos não programados.

Em Português, o Jaime Rebelo dava-nos lições minuciosas e alongadas sobre a odiada pontuação. De aí o Reis Costa, língua de prata e viperina, chamar-lhe “o rei da vírgula”. Seria – mas era também um óptimo professor, competente, empenhado, sedutor, e um camarada que amávamos e respeitávamos. Falava-nos de escritores, naquela altura novos e excitantes (quase proibidos ou por aí perto): Jorge Amado, Graciliano, Manuel da Fonseca, Soeiro Pereira Gomes. Mas lia também a George Eliot (da qual não nos falava). E martelava sabiamente o piano, fazendo-nos cacarejar, com pouco jeito, o Frère Jacques. Era tão bom professor que se tramou: arranjaram-lhe uma transferência compulsiva para a Índia ou para Macau (já não me lembro), e ele, para não ser forçado à transferência, teve que abandonar o posto e ir para o ensino particular. No fundo, a verdadeira razão era que os rapazes do poder tinham imenso medo da influência que o Jaime Rebelo pudesse ter e tinha sobre todos nós: a maioria da rapaziada não era do regime, e ele também não...

O Duarte Marques foi meu professor de Português no terceiro ano, e acabámos por ficar amigos. Mais tarde, já em Lisboa, era eu aluno do Técnico, deparei de novo com o Caçador, como nós lhe chamávamos, já reformado, e desatámos a encontrar-nos e a dar longos passeios aos Domingos. Ele falava-me de Balzac (“Ah, Balzac!”). e eu falava-lhe de Stendhal. O nome de Caçador teve a seguinte origem: tendo, em Portugal, concorrido para um lugar em Lourenço Marques e tendo conseguido ser nomeado, imaginou que o vestuário em África era como nos livros e nos filmes americanos e apareceu-nos no liceu com um capacete de caçador. Era um homem bom, entusiasta e mesmo veemente. Quando lia, no Herculano, ou no Júlio Dinis, uma passagem que particularmente o tocava, repetia-a com vigor, sacudia a cabeça num êxtase dinâmico, e os olhos fitavam o infinito, num brilho de lágrimas. A voz que tão bem sublinhava, em itálico, a passagem privilegiada penetrava em nós com força e dava-nos uma ideia aproximada do que ele nos queria transmitir. O seu entusiasmo comunicava-se prodigiosamente. Deu-me o amor genuíno da literatura, embora quase me estragasse o estilo. Gostava destemperadamente de certos clichés (“E então – cena digna do pincel de um artista –“) e não detestava uma prosa florida, cheia de metáforas, ramalhetes e rodriguinhos. Mas amava sinceramente a literatura e a sua paixão por Balzac tem muito que se diga a seu favor. Acho que estranhava um pouco a minha por Stendhal, mas tinha a cortesia de mo não dizer. Admirava-se só (nunca lhe disse que o Stendhal é que me curou dos floreados e dos rodriguinhos: cortesia por cortesia).
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O Vieira Júnior apareceu-nos no segundo ano de matemática e foi connosco até ao fim do liceu. Era um pedagogo exímio e mostrou-nos, como quem brinca, que a matemática era a cadeira mais fácil e também a mais bonita do mundo. Tinha a pedagogia na ponta dos dedos e na palavra sonora e precisa. Ficámos positivamente viciados. Alguns colegas iam pilhar livros de problemas à Minerva Central como os drogados assaltam as farmácias para poderem tomar a dose que lhes falta. Não ter mais problemas para resolver era um verdadeiro e intolerável inferno. Trocavam-se cadernos de problemas para se ter sempre à mão a dose necessária. O professor de Português e de Latim, quando nos via, pelos cantos, a resolver problemas como quem come bolos roubados, resmungava, enciumado: “Só pensam na Matemática!" Como se isso servisse para alguma coisa...” Quando agora leio nos jornais os resultados apocalípticos nos exames desta cadeira, pergunto-me se já não haverá no mercado alguns Vieiras Júniores que nos acudam. Se não há, porque não haverá? Não será possível voltar a produzi-los?
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O Esquível era a encarnação do homem bom e torturado e do sábio distraído. Às vezes, cansado de não dormir ou atormentado de dificuldades, era visto, em plena rua, a dormitar, exausto, dentro do carro. Era professor de Físico-Químicas e de Ciências Geográficas. Fizera investigação original sobre manchas solares e produzira o primeiro estudo sistemático sobre o clima em Moçambique. Era bom, como disse, mas tinha fúrias sagradas: isto é, havia limites precisos para a sua tolerância. Tinha um código de honra muito claro, e ai de quem o infringisse. Desiludido da República, tornara-se um situacionista sincero e não aproveitador. Mas odiava oportunismos. Um dia em que, à porta de entrada da sala de professores, alguém distribuía propostas para candidatura forçada a membro da União Nacional, o Esquível teve uma reacção violenta; ia tendo uma síncope. Aquelas coisas não se faziam... Embora destemperado, os alunos sentiam-lhe a bondade intrínseca e a inteligência profunda e torturada e tinham por ele um respeito sem mácula. Perdoavam-lhe tudo, até uma certa dificuldade em se exprimir. Até o situacionismo, que, aliás, nunca se exteriorizava e do qual, repito, jamais se aproveitou.

A Maria Luis Soares – a Mamba, não pelo feitio, mais por uma certa postura física – era professora de tudo: imensamente inteligente, versátil e culta, o Penca aproveitava-a para tapar qualquer buraco, quando algum professor se ausentava, de licença graciosa, que chegava a ter duração de um ano. A Maria Luísa Soares ensinava tudo, com vivacidade, amor e competência. A mim, calhou-me em Filosofia, no sétimo ano. Dava-nos o Eugénio Aresta, claro (era o livro adoptado), mas falava-nos, com sedução e brilho, dos grandes filósofos, que nos mandava ler em casa, para apresentarmos, depois, sobre eles, um pequeno ensaio. Foi assim que me pus a ler, para lhe ser agradável, o Platão, o Voltaire, o Schopenhauer e não sei quantas histórias da Filosofia, para meu genuíno gozo e proveito. No final do ano, depois de tanto deboche intelectual, um tanto sobre o anárquico, fui fazer o exame um bocado complexado: tanto gozo intelectual não podia levar a nada de bom. Confiadamente, a Mamba, no último período, que precedia imediatamente o exame, dera-me um dezassete, que não pouco me oprimiu: iria justificá-lo, na prova final? Afinal, o “deboche” rendeu-me um dezoito: a anarquia e o prazer tinham frutificado. Ou: nem só de Arestas vive o homem.
Eugénio Lisboa
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Na imagem: Liceu Salazar da antiga Lourenço Marques.

(CONTINUA)

Almada Negreiros e a consciência nacional

“Uma nação que não valoriza convenientemente a inteligência está condenada.”
(W.S. Gilbert, 1836-1911).
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Bem a propósito, um comentário de Vani, ao desassombrado post de Helena Damião, “O triunfo do eduquês – 3”, traz à memória “a conversão de cursos pré-Bolonha em cursos de Bolonha”.

Fui daqueles que se bateram até à exaustão, perante a passividade de muitos e o silêncio de quase todos, contra a aberração do grau de licenciado português pós-Bolonha em substituição (ou, pior do que isso, em péssima tradução) da palavra inglesa bachelor. Inúmeros artigos em jornais e outro tantos post's meus aqui publicados o certificam.

Acrescenta ainda Vani que o verdadeiro mercado de trabalho se encarregará de fazer a devida depuração entre a boa e a má moeda. Certo! Mas se unicamente essa referência se reportar a empregos no sector privado, porque o mesmo não sucede em concursos estatais para a docência.

Actualmente, em concursos para a docência de escolas oficiais do 2.º ciclo do básico, concorrem licenciados universitários a.B, mestres saídos da universidade d.B. e das escolas superiores de educação. Em suma, uma mistura deveras explosivo em que o critério de escolha é a nota do diploma e anos de serviço anterior, como se o aparecimento dos primeiros cabelos brancos fossem sinal de sabedoria e não, como sucede em muitos casos, de velhice mais ou menos precoce. “Mutatis mutandi”, trata-se de um verdadeiro pandemónio em que a medida da passagem, em saltos de canguru, de alunos do 8.º ano do terceiro ciclo do básico para o 10.º ano do secundário é mais uma árvore de artimanhas que esconde uma floresta de injustiças tanto ou mais graves.

Repare-se que no caso dos professores do 1.º ciclo do ensino básico o que inicialmente estava determinado como habilitação era uma licenciatura d.B. Logo a acção sindical se fez sentir ao exigir um mestrado d.B. porque, como escreveu Eugénio Lisboa, “para tudo isto os sindicatos têm dado uma eficaz mãozinha, não raro intervindo, com desenvoltura, em áreas que não são, nem da sua vocação nem da sua competência” (“JL”, n.º 964, de 12 a 25. Set.2007).

Ou seja, estamos perante uma situação em que o Ministério da Educação faz uns tantos disparates por conta própria e outros sob pressão sindical em que os resultados têm sido desastrosos, ou mesmo patéticos, em termos de rendimento escolar, mas verdadeiramente “honrosos” em termos estatísticos para inglês ver e satisfação dos patronos de um princípio que tem feito, nas últimas décadas, carreira neste país: quanto melhor pior.

Ora um dos maiores méritos do comentário de Vani está precisamente em pôr o dedo na ferida: o facilitismo com que se formam docentes e discentes misturando tudo num mesmo saco vazio de responsabilidades para que o Ministério da Educação (com esta e anteriores tutelas) tire coelhos para espanto de papalvos e gáudio próprio! Mas chegará o tempo em que a voz de Almeida Negreiros despertará a consciência nacional: “Não tenho culpa de ter nascido em Portugal, e exijo uma pátria que me mereça”!

Notas:
1. a.B (antes de Bolonha): d.B (depois de Bolonha).
2. Na imagem, retrato de Almeida Negreiros.

O triunfo do "eduquês" - 3

Não se trata de uma medida facilitista. Esta é a afirmação que ressalta na comunicação social das declarações da actual Ministra da Educação acerca da medida que prevê a possiblidade de alunos do 8.º ano, mediante a realização de exames a nível nacional e de escola, passarem para o 10.º ano, mudando também de ciclo.

Nas suas palavras: "O exame é o mesmo. Mas aqueles que não tiveram possibilidade de completar no ano próprio podem preparar-se, estudar com apoio fora da escola e, se tiverem nota para passar, passarão e podem prosseguir estudos. Acredito que para alguns isso será possível”

Ora muito bem, admitamos por momentos que o sistema de ensino se torna mais flexível e permite, não a título de excepção, como acontece no presente (Despacho n.º 1/2005 de 5 de Janeiro), mas como regra, a progressão dos alunos em função das aprendizagens efectivamente conseguidas.

Assim sendo, compreende-se que TODOS aqueles que demonstrem estar avançados em relação às aprendizagens previstas para o ano escolar em que estejam inscritos, possam submeter-se a exames exigentes de carácter nacional, “preparar-se, estudar com apoio fora da escola e, se tiverem nota para passar, passarão e podem prosseguir estudos.” Assim sendo, também eu “acredito que para alguns isso será possível”.

A injustiça da medida em causa, reside na possibilidade de a progressão mais rápida ser negada precisamente àqueles que revelam um percurso académico mais bem sucedido. Pelas palavras, da professora Armandina Soares, membro do Conselho Nacional de Educação e directora de um Agrupamento de Escolas, são os que "estão em pior condições que passam à frente dos que trabalharam ao longo do ano.”

Mas reside também no facto de ela ser, em princípio pontual, estando prevista apenas para este ano lectivo. Assim sendo, os alunos que estão nas condições por ela abrangidas ficam em vantagem relativamente aos seus colegas de anos vindouros.

Reside, ainda, no facto desses alunos, mesmo que ultrapassem "as muitas exigências que têm de cumprir", nas palavras da Senhora Ministra, e cheguem ao 10.º ano, pelo facto de não terem tido um percurso escolar regular, ficarem em desvantagem relativamente aos seus colegas que passaram pelo 9.º ano. E essa desvantagem não é apenas em termos de conhecimentos, mas também em termos da ilusão que se lhes cria de que o mais importante é a progressão escolar.

Esta tripla injustiça não pode ser de modo nenhum mitigada pelo facto de a medida ir abranger poucos alunos, como alguns têm referido, porque uma injustiça, mesmo só abrangendo alguns, atinge todos e também porque uma medida, seja ela qual for, não pode ser tomada de modo avulso, mas em função de princípios.

sábado, 5 de junho de 2010

A ÁGUA MILAGROSA

Como é habitual, eis um texto de Robert Park, o físico autor da coluna electrónica "What's New" onde desmascara todo o tipo de pseudociência (na imagem Jacques Benveniste, o autor da "memória da água"):

"NATIVIS INC.: HAUNTED BY THE GHOST OF JACQUES BENVENISTE.

A start-up in La Jolla expects to transform the way medicine is delivered. The company says it’s based on the work of several Nobel physicists including Paul Dirac and Richard Feynman. A video of Feynman giving a talk on QED is posted on its website. Based on QED, Nativis claims pharmaceuticals have electromagnetic signatures that convey the same effect as the drug itself. It's homeopathy done backwards. Homeopathy starts with medicine and dilutes it sequentially until it’s just water. Nativis, by contrast, starts with pure water and exposes it to very low frequency electromagnetic radiation, which of course does nothing at all to the water. However, Nativis is convinced that the ordinary water would now behave like medicine. This is lunacy, and not even original lunacy. In 1988 Jacques Beneveniste, a French biochemist, convinced himself that water can be made homeopathic by exposing it to low-frequency electromagnetic waves. I challenged him publicly in the May 17, 1999 issue of Time magazine to an Intercontinental test involving an exchange of samples. Benveniste agreed but said he needed a little time. Weeks grew into months. Months into Years. He died five years later without completing the test. I think I know why. Homeopathists, see ordinary water and convince themselves it’s magic water. Nativis must do the same."

Robert Park

QUANTUM

O neurocientista David Eagleman é o autor do livro "Cogito Ergo Sum", um conjunto de contos sobre a "vida para além da morte" que está a alcançar enorme êxito lá fora (apesar de ser o seu primeiro livro de ficção) e que aqui, editado pela Presença, merece igual sorte. Para abrir o apetite aos leitores deixo aqui o conto "Quantum", que glosa o tema quântico da existência simultânea em vários estados possíveis:
"Aqui, na vida depois da morte, tudo existe em todos os estados possíveis em simultâneo, mesmo os estados que mutuamente se excluem. Depois da nossa vida terrena, isto é um verdadeiro choque, porque na Terra as nossas escolhas implicam o desaparecimento de outras possibilidades. Quando nos transformamos em amantes de uma pessoa, não podemos ser amantes das outras, quando escolhemos uma porta, as outras ficam perdidas para nós.

Na vida depois da morte podemos desfrutar de todas as possibilidades ao mesmo tempo, vivendo paralelamente múltiplas vidas. Damos por nós a comer e a não comer ao mesmo tempo. Estamos e não estamos a jogar bowling. Estamos a andar de cavalo e ao mesmo tempo não temos nenhum cavalo perto de nós.

Um anjo azul de pele aveludada visita-nos gentilmente para ver como estamos a adaptar-nos a esta vida depois da morte.

- Isto é demasiado confuso para um pobre cérebro humano - confessamos ao anjo.
O anjo coça o queixo.

- Talvez possamos simplificar esta sua vida com uma actividade mais acessível, como ter um emprego fixo - oferece-nos.

E caímos imediatamente numa vida laboral de contradições simultâneas. Estamos a desenvolver várias carreiras ao mesmo tempo, todas aquelas que ponderámos seguir quando éramos mais jovens. Fazemos a contagem decrescente para o lançamento do foguetão onde nos encontramos e simultaneamente defendemos um criminoso em tribunal. No mesmo instante, desinfectamos as mãos para fazer uma cirurgia à vesícula biliar e conduzimos um camião de dezoito rodas numa auto-estrada do Novo México. Os constrangimentos de tempo e espaço desapareceram, completamente.

- Isto é demasiado trabalho - queixamo-nos ao anjo.

- Talvez o consigamos sossegar com uma situação mais simples - pondera o anjo - Gostaria de estar num quarto fechado, sozinho com o seu amor?

E eis que nos encontramos aqui. Estamos simultaneamente envolvidos na conversa dela e a pensar noutra coisa qualquer; ela entrega-se a nós e ao mesmo tempo não se entrega; achamo-la detestável e amamo-la profundamente; ela adora-nos mas questiona-nos sobre o que terá perdido com outra pessoa qualquer.

- Obrigado - agradecemos ao anjo. - Esta existência já me é familiar."
David Eagleman

sexta-feira, 4 de junho de 2010

O triunfo do "eduquês" – 2

Muito sinceramente, quando, aqui há tempos, alguém me falou do assunto pensei ter percebido mal e, portanto, pedi-lhe que repetisse.

O que alguém me disse, e que hoje está nos jornais, nos telejornais e na internet, foi o seguinte: os alunos que tivessem tido insucesso no 8.º ano de escolaridade e que, por isso, estivessem a repeti-lo, completando 15 anos de idade, fariam, por auto-proposta, exames nacionais de Matemática e Português de final de 9.º ano, e exames ao nível da escola das restantes disciplinas, podendo, assim, transitar para o 10.º ano. O que pensei ter compreendido mal nesta explicação foi a palavra INsucesso, que tomei por SUCESSO.

Efectivamente, o que percebi foi que um aluno, caso tivesse resultados muito acima da média, se destacasse em termos de aprendizagem, pudesse - como, aliás, virtualmente pode – passar para o ano seguinte. Isto é, lhe fosse permitido, mediante realização de exames, transitar para um nível de exigência que estivesse mais de acordo com as suas aquisições de conhecimentos. A novidade estava, neste caso, no momento de transição, que seria a da passagem de ciclo.

Mas não era assim, eu tinha sido bem informada: de facto, os alunos com SUCESSO têm de percorrer todos os anos do ensino básico, enquanto os que têm INsucesso podem saltar um ano.

Não contabilizemos as questões de justiça e da imagem da mesma que são passadas aos adolescentes, bem como da função da escola, do valor do saber, do esforço e dedicação que a aprendizagem implica, etc., etc., sem eufemismos: estamos perante uma lógica… ao contrário! E não há argumento que a posso justificar, porque ela é perfeitamente injustificável.

Que melhor prova podemos encontrar para reconhecermos o triunfo do "eduquês"?

O triunfo do "eduquês" - 1

Ninguém sabe ao certo

- o que é o "eduquês", pois as afirmações que o traduzem além de ilegíveis admitem sempre o seu contrário, pelo que as tentativas de esclarecimento redundam invariavelmente em sínteses confusas,

- de onde surgiu e quais são os seus pressupostos, apesar de podemos invocar um rol de teorias filosóficas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas… onde, eventualmente, terá adquirido forma e substância,

- nem porque é que surgiu, apesar de termos bastas razões para duvidar da bondade das suas conjecturas e propostas, ou daquilo que entendemos delas,

- nem quem são os seus verdadeiros mentores, apesar de conhecermos bem os seus executores,

- nem para onde nos conduz, apesar de temermos seriamente os resultados das práticas que ele impõe.

Podemos conjecturar em torno destas questões, mas não conseguimos responder-lhes sem margem para dúvidas.

Na verdade, o "eduquês" tem uma existência fluida, insinuante, difusa, que por pode até aparentar uma não-existência. O facto de alguém – Marçal Grilo – lhe ter atribuído uma designação, conferiu-lhe substância, permitiu reconhecê-lo, ou pelo menos, evitar a sua negação.

Ainda assim, o "eduquês" tem-se implantado nos sistemas educativos ao ponto de os dominar, em particular nos mais uniformes e frágeis sob o ponto de vista do conhecimento, como é o caso do nosso. E isto sem resistências de maior por parte de académicos, de intelectuais, e da sociedade, em geral.

Paulatina e determinadamente o "eduquês" tem avançado, desprezando dados da investigação científica, resultados de provas de exame credíveis, vozes que interrogam... tudo deixa pelo caminho.

Não há secretários de estado, nem ministros que, nessas qualidades, lhe resistam, antes se lhe submetem. Mais até: legitimam-no, tranformam-no em letra de lei.

O "eduquês" tem vencido, e infelizmente continuará a vencer, reconheçamo-lo.
(Continua)

"CORJA MALDITA" DE ALMEIDA VIEIRA


Nem lembraria ao diabo que um escritor português fizesse passar uma obra sua por uma obra dele. Mas foi o que lembrou a Pedro Almeida Vieira, autor de aplaudidos romances históricos (“Nove Mil Passos”, 2004; “O Profeta do Castigo Divino”, 2005; e “A Mão Esquerda de Deus”, 2009; todos do prelo da Dom Quixote, o último com reedição na Sextante do grupo Porto Editora). Tenho dois exemplares diferentes da mais recente obra dele (ou do diabo, que é, de facto, o narrador), “Corja Maldita” (Sextante, 2010): um deles tem a marca tridentina do demónio, distinguindo-se ainda por apresentar duas folhas rasgadas. A outra possui essas duas folhas, uma das quais é uma autorização à moda do século XVIII. A primeira, bastante rara, só pode ser autografada pelo autor na folha final e não, como é costume, no início.

A expressão “Corja maldita” é um dos vários insultos que foram proferidos contra os jesuítas no século do iluminismo. O mafarrico conta a história da expulsão dos jesuítas que se deu em Portugal a 3 de Setembro de 1759, por ordem do Marquês de Pombal, que quatro anos depois ocorreu na França e nove anos depois também na Espanha, para finalmente ser alargada a todo o mundo cristão com a extinção da ordem criado por Santo Inácio de Loiola em 1773 pelo papa Clemente XIV. A data do decreto pombalino de expulsão não foi escolhida por acaso: passava um exacto ano após o atentado ao rei D. José, cuja responsabilidade moral foi atribuída aos jesuítas. A meio desse intervalo de um ano, teve lugar a tortura e execução públicas do duque de Aveiro, do conde de Atouguia e da família dos Távoras, em Belém (no livro, o demo conta como foi, com pormenores tão realistas como horripilantes). E, na véspera dessa execução, foi preso o padre jesuíta Gabriel Malagrida, que haveria de ser executado por garrote em 21 de Setembro de 1761, num auto-de-fé no Rossio, sendo queimado na fogueira da Inquisição. Ele era culpado de ter dito que o grande terramoto de Lisboa em 1755 tinha sido “castigo divino”. Aliás, o romance anterior de Pedro Almeida Vieira, para o qual o mais recente de certo modo remete, conta a história atribulada desse padre italiano que, depois de andar pelo Brasil, teve o azar de ser a última vítima da fogueira do Santo Ofício. O caso correu a Europa e levou Voltaire a dizer que “um excesso ridículo e absurdo junto ao excesso de horror”.

O novo romance histórico distingue-se dos anteriores do mesmo autor por ter, na forma, maior dose de imaginação, mantendo-se o conteúdo fidelíssimo aos factos. Almeida Vieira tem estudado o século XVIII e os seus escritos denotam um bom conhecimento do período. Além de romance histórico, a omnipresença de Satanás, que em interlúdios dialoga com a alma penada do padre Malagrida (o qual quase cesgota o rol de nomes do diabo que vem no dicionário Houaiss!), torna-o uma peça de literatura fantástica, para além de, talvez acima de tudo, ser um escrito satírico-humorístico, uma paródia literária que também assume o género jornalístico uma vez que o autor, com a ajuda de um “wormhole”, é enviado ao século XVIII para fazer a cobertura em directo dos acontecimentos e escreve artigos que, no estilo, são perfeitamente modernos. Assina peças com o seu próprio nome e com engraçados nomes que são anagramas do seu, Mário Ladeira Pevide e Valério Piedade Mira. Por seu lado, Belzebu, porque viaja com facilidade no tempo e no espaço, consegue dar uma pincelada rápida da nossa situação política actual, comparando em linguagem barroca a marcha vagarosa e cheia de solavancos da carruagem do Marquês por estradas alentejanas a essa carruagem que é Portugal na via do progresso. Vale a pena ler um excerto aqui.

Quem foi, de facto, o Marquês de Pombal? Agustina Bessa-Luís foi autora de uma biografia literária do Marquês “Sebastião José” (Imprensa Nacional, 1981), onde descreve assim o personagem:

“Devia ser homem paciente, como são os que aspiram longe, ou ao céu ou ao poder, que é o céu aos quadradinhos. Não era um santo, Sebastião José. Mas não era medonho como às vezes querem mostrar. (...) Não é possível exercer o poder sem que a crueldade intervenha como uma espécie de elixir da longa vida. Ela tem razões para fazer durar o que parece efémero, e que é o poder dos homens”.

Se os romancistas tentam descrever e interpretar o primeiro-ministro de D. José (e, com isso, perceber melhor a nossa actualidade), o mesmo acontece, embora evidentemente com menor liberalidade, com os historiadores. O historiador britânico Kenneth Maxwell juntou ao título do seu livro “Marquês de Pombal” (Presença, 2001) o subtítulo “Paradoxo do Iluminismo”. Descreve os feitos do Marquês. Mas não deixa de incluir a descrição do Marquês antes de ele o ser, feita pelo embaixador britânico em Lisboa nos últimos anos do reinado de D. João V, deixando-nos dúvidas sobre se ele era, de facto, iluminado:

“É uma pobre cabeça de Coimbra como nunca vi outra; sendo tão teimoso, tão obtuso, tem a verdadeira qualidade do asno(...) Só devo dizer que um pequeno génio que tem o intelecto para ser grande génio em um país pequeno é um animal muito difícil.”

Certo é que o Marquês reconstituiu Lisboa, perante a inacção de um rei escondido numa barraca, e reformou a Universidade de Coimbra, por onde ele passou fugazmente como estudante, perante alguma degradação do ensino jesuítico (muito exagerada nos documentos da reforma). Essas marcas ficaram. Mas não menos certo é que, graças ao controlo da Inquisição e da Real Mesa Censória, os livros de Voltaire e de Locke eram proibidos em Portugal no século das luzes. Em contraponto, a auto-propaganda do Marquês foi imensa. O país conservou, em muitos aspectos, as luzes apagadas, e essas marcas também ficaram.

É, por isso, muito difícil - e, além do mais, redutor - dizer quem são os bons e os maus nesta guerra entre o Marquês e os jesuítas. Passados 250 anos após a expulsão dos jesuítas, as feridas não estão saradas pois uma revista dos jesuítas comparava, há poucos anos, os métodos do Marquês com os que foram usados por Estaline e por Hitler. O recente romance do talentoso Almeida Vieira, escritor nascido em Coimbra (e formado em Engenharia Biofísica na Universidade de Évora, que foi outrora dos jesuítas), lê-se muito bem e é mais uma contribuição, sob uma forma nada convencional, para a análise de um período histórico em que Portugal, para o bem e para o mal, foi singular no mundo.

CRISTIANISMO, HUMANISMO, POSITIVISMO E MARXISMO, PONTOS DE APROXIMAÇÃO E DE AFASTAMENTO

Texto do Professor A. Galopim de Carvalho O elitismo académico já teve o seu tempo. Agora é tempo de abordar “todos os saberes” “com toda a ...