BANCOS DÃO AULAS, PROFESSORES OPERAM EM BANCOS. NÃO SOA BEM, POIS NÃO?

MAS, O QUE É QUE NÃO SOA BEM?
POR CERTO, OS PROFESSORES A OPERAREM EM BANCOS. 

POIS A PRÁTICA "BANCOS A DAR AULAS" TEM COLHIDO. 

TEM COLHIDO JUNTO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, DE ESCOLAS E DE PROFESSORES.

Como presumo que seja do conhecimento muito geral, no ensino obrigatório, a Educação para a Cidadania, agora designada por Cidadania e Desenvolvimento, inclui a Educação Financeira. 

Desde o seu surgimento que, tal como em quase todas as outras áreas de educação para a cidadania (que são pelo menos dezassete), nela participam empresas, sobretudo bancos e seguradoras.

No passado ano lectivo essa participação foi reformulada dando origem à iniciativa "Banco da Minha Escola", promovida pela Associação Portuguesa de Bancos (APB). Atente-se no slogan e nas palavras da responsável pelo projeto de Educação Financeira dessa Associação (ver aqui, os destaques são meus.

Imagem recortada daqui

"Numa iniciativa inédita a nível nacional, a Associação Portuguesa de Bancos (APB) e os principais bancos a operar em Portugal vão andar nas escolas de Norte a Sul do país a promover a literacia financeira. Ao longo do ano letivo, mais de 50 colaboradores dos bancos associados da APB, vão trocar o banco pela escola e ajudar 3 800 alunos do 3º ciclo e ensino secundário, a conhecer e compreender alguns conceitos fundamentais para o planeamento e gestão financeira do seu dia-a-dia (....

O projeto [Banco da Minha Escola] só é possível graças ao apoio dos bancos que integram o Grupo de Trabalho de Educação Financeira da APB e dos respetivos voluntários (...)

O empenho e envolvimento das escolas e dos professores, que já trabalham com a APB nestas iniciativas, tem sido também fundamental (...)

Tal como tem sido referido pelo presidente da APB (...), dispor dos conhecimentos práticos necessários para lidar com o dinheiro no dia a dia, é hoje um saber básico tão importante para a vida social como o ler, escrever e contar (...)

Sentimos que, quer as Escolas, quer os Professores, necessitam de apoio para este tipo de conteúdos mais específicos e estamos certos de que, enquanto setor, podemos e devemos ter um valor acrescentado nesta matéria. Por isso, decidimos avançar com este projeto de forma mais estruturada e contínua ao longo do ano letivo.

Um Projeto com mais de uma década Desde que foi criado, em 2011, e com a ajuda de 14 bancos associados, o projeto de Educação Financeira da APB tem procurado fomentar os níveis de literacia financeira da população em geral, com particular foco nos segmentos considerados mais vulneráveis, como os jovens e os seniores."

Sendo considerado um projecto de sucesso (não duvido que o tivesse sido para os bancos), neste ano pôr-se em marcha a segunda edição, abrangendo mais escolas e, obviamente, mais professores e mais alunos.

Imagem recortada daqui

 
Quem sem interessar pelos desígnios da escola pública, para os quais todos contribuímos, deve consultar o projecto de Educação Financeira no site da Associação Portuguesa de Bancos (aqui). Presumo que fique devidamente esclarecido.
_____________________
Nota: Não, não sou contra educar para a cidadania na escola pública; de resto penso que educar implica necessariamente formar para uma existência cidadã. Porém, o que se abriga debaixo do cada vez maior guarda-chuva que se teima em designar por educação para a cidadania é... o que o leitor percebeu.

O OITAVO PECADO CAPITAL. O QUE NOS VALE É A LITERACIA FINANCEIRA!

A "educação financeira" foi, na passada década, legitimada pela tutela como uma das componentes da Educação para a Cidadania; passou a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e, com esta equipa ministerial, conseguiu um estatuto superior no currículo da escolaridade obrigatória e também no da educação de infância (aqui).

Nos últimos meses, temos visto governo, banca e organismos a ela ligados, num afã crescente para nos salvar da tentação de cometer esse pecado (equiparado em gravidade a qualquer um dos sete capitais) que é gastar dinheiro (leia-se, o nosso dinheiro) em "desejos" e não apenas e só em "necessidades" (leia-se, básicas). Juntam-se-lhe, nesse afã, instituições de ensino superior e escolas, significando isto que aqueles que, ocupando uma posição social que deveria ser crítica e estar ao serviço do bem-comum, participam na ingerência interessada de entidades privadas no ensino público. 

Confesso que me custa saber de escolas e de directores e professores, a quem está confiado o cuidado de educar, de formar crianças e jovens, abrirem as portas aos mais altos (e mais baixos que fossem) representantes do governo (seja ele qual for) e a entidades privadas (sejam elas quais forem) com o fim explícito (só não vê quem não quer) de doutrinar, para daí colherem benefícios para si mesmos e/ou para as instituições a que se encontram vinculados. E dando sempre a entender que estão a ajudar os mais ignorantes, precisados, vulneráveis; que estão a ajudar a sociedade a construir um futuro sustentável, melhor. 

 

 O ministro da educação vai a escolas para dar aulas (aqui), quando se esperaria que estivesse ocupado em funções ministeriais, a tratar de assuntos da maior urgência, como, por exemplo, criar condições de formação dos professores capazes de favorecer uma consciência crítica da sua acção docente, por sua vez, capaz de favorecer uma consciência crítica dos alunos, que lhes permitisse, quando adultos, decidir, de modo responsável a sua vida privada, incluindo o modo de gastar o seu próprio dinheiro.

Os bancos fazem o mesmo e, devo reconhecer, fazem-no de maneira muito convincente e eficaz. Disso falei aqui. 

Sendo hoje o Dia Mundial da Poupança, a parceria entre todos os partícipes que referi foi reforçada. Li no jornal Público de ontem, numa notícia de Cristiana Faria Moreia, que
- vários ministros e secretários de Estado,
- responsáveis das autoridades de supervisão financeira,
- governador do Banco de Portugal,
- estudantes e docentes do ensino superior,
participaram na iniciativa “Educar para a Cidadania: Poupar, um Compromisso com o Futuro, dando aulas (isso, mesmo, DANDO AULAS) sobre poupança e gestão financeira a centenas de alunos do ensino básico e secundário de diversas escolas do país.

No Público de hoje saiu uma entrevista de Rosa Soares a um desses partícipes com um título muito curioso Os bancos beneficiam da falta de literacia financeira (aqui). Ora, veja-se: os bancos, como empresas, são tão amigos das pessoas comuns que lhes vão proporcionar literacia financeira, mesmo sabendo à partida que se prejudicam com isso. Ou, de outro modo, os bancos teriam maior proveito se não promovessem a literacia financeira. Foi pena a jornalista não ter procurado esclarecer este mistério. Ainda assim, vale a pena ler o que julgo ser o essencial da mesma no respeitante à educação escolar.

A mensagem não é nova, mas vale a pena relembrá-la quando nesta sexta-feira, 31 de Outubro, se assinala o Dia Mundial da Poupança: é necessário aumentar a poupança (…). [O] coordenador académico do programa “Finanças para Todos”, da Nova SBE (…) professor catedrático, (…) considera a introdução de conteúdos de literacia financeira em todos os ciclos do ensino oficial “um passo fundamental para a formação dos jovens” (…).

Há várias iniciativas nacionais (…), para melhorar a literacia financeira de jovens e adultos, mas só agora este tema chega ao ensino obrigatório. É um passo fundamental? Tornar a literacia financeira num conteúdo obrigatório da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos do ensino oficial é uma decisão feliz. É realmente um passo fundamental garantir que os jovens, a partir de agora, têm exposição a este tipo de conhecimentos. Em paralelo, há várias entidades que têm projectos para melhorar a literacia financeira, penso que isso é de alguma forma salutar, desde que haja um fio condutor. Mas, e de acordo com o Plano Nacional de Formação Financeira, é importante que estes programas para jovens sejam complementados com formação para adultos, porque há um grande grupo da população em que os níveis de literacia financeira são baixos. E trabalhando só com os jovens vai demorar muitos anos a que as pessoas que realmente tomam as decisões financeiras, que são os adultos, tenham os conhecimentos necessários (…).

Os conteúdos introduzidos na componente da literacia financeira são adequados? O programa é ambicioso em termos da abrangência, porque inclui todos os anos de escolaridade, e (…) em termos dos tópicos ou temas que pretende abordar. Acho que o maior risco ao sucesso do programa está na sua implementação, nomeadamente na falta de capacitação ou insuficiente capacitação dos professores para estarem confortáveis com estes temas e para saberem adaptar a formação aos vários níveis de ensino. É um desafio grande, porque quem lecciona a disciplina de Cidadania são os professores das outras áreas.

A literacia financeira é fundamental para que as pessoas tenham a noção de que é preciso poupar? É importante introduzir na consciência das pessoas a ideia da poupança como um acto de rotina (…). Isto porque é importante poupar nem que seja um euro e é importante incutir essa ideia nos mais jovens. Há vários estudos que mostram que, quanto mais cedo se introduzirem esses conceitos, melhor será o bem-estar financeiro na idade adulta. E outra das coisas que costumamos ensinar no primeiro contacto das formações é a de que se deve poupar no início do mês e não no final. E ainda como se vão investir essas poupanças. Um problema grave decorrente dos baixos níveis de conhecimentos financeiros é que em Portugal as pessoas não investem bem as poupanças.

É errado afirmar que os bancos não têm tido interesse em promover esses instrumentos porque acabam por beneficiar da inércia dos depositantes? Os bancos beneficiam da falta de literacia financeira dos clientes. Mas acho que cada vez mais têm consciência de que se querem ter uma relação duradoura e de longo prazo com os clientes não deve ser essa a atitude. Deve ser a de criar valor para os clientes, porque é a forma mais provável de os reter. Agora, quando temos uma situação em que a falta de literacia financeira é muito generalizada, é difícil sair desta situação, porque nenhum banco quer dar o primeiro passo. No entanto, acho que as situações estão a mudar e alguns bancos já têm programas próprios de literacia financeira para os mais jovens. Penso que daqui a dez a 20 anos o panorama da literacia financeira vai ser bastante diferente do actual.

Não há grande dinamismo na remuneração de poupanças, mas há uma grande abertura na concessão de crédito? (…) A questão do sobreendividamento também é abordada nos programas de literacia financeira, ensinando-se técnicas para o evitar. E está demonstrado que a formação em finanças pessoais desde jovem tende a reduzir as situações de sobreendividamento na idade adulta.

A poupança para a reforma é uma questão que deve ser levada a sério por quem está a entrar no mercado de trabalho (…)? É importante que os jovens poupem para a reforma e apliquem bem essa poupança. Acho é que essa mensagem não tem passado: que o que devem esperar dentro de 20 a 30 anos é que a pensão que vão receber é apenas cerca de metade do último salário (…).

O 18.º DOMÍNIO DE EDUCAÇÃO CIDADANIA? OU SERÁ O 19.º?

As minhas desculpas aos leitores por insistir na Educação para a Cidadania/Cidadania e Desenvolvimento. É que, tanto quanto vejo, há mudanças de relevo nesta componente do currículo escolar, as quais, por não tocarem directamente as disciplinas, tendem a passar despercebidas ou a serem consideradas de menor importância. 

O entendimento que tenho é diferente. Essas mudanças são, de facto, significativas: é significativa a publicação do Guião para a Educação Financeira na Educação Pré-Escolar, assim como é significativa a replicação de documentos e iniciativas afectos não só a este domínio dito de cidadania mas a vários outros. E é muito significativa a consubstanciação de um novo domínio de cidadania que estava esboçado pelo menos desde 2021.

É sobre este enigmático domínio, designado por Educação para a Ética e Integridade, que deixo breves notas. Peço ao leitor para seguir o meu raciocínio.

1. Na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) estão contemplados dezassete domínios de educação (ou será "literacia"?) para a cidadania, mas podem ser dezoito pois a Literacia Financeira e a Educação para o Consumo, que já estiveram separadas, têm, na verdade, identidade própria (ver aqui), que lhe é conferida pelos seus referenciais, materiais "pedagógicos", formação de professores, concursos, etc. A minha interpretação é que, numa tentativa de conter o número de domínios (que desde a reforma implementada logo no início do século, não tem parado de aumentar), a tutela decidiu arrumá-los num só.

Enfim, o que aqui é importante dizer é que a tal Educação para a Ética e Integridade não consta na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, ainda que, em abono da verdade, nesta estratégia se deixe aberta a possibilidade de as escolas, caso entendam, incluírem outros domínios.

2. A Educação para a Ética e Integridade não me é estranha, já a havia incluído nas minhas aulas de formação de educadores e de professores como exemplo de reivindicação de novos domínios de Educação para a Cidadania. Efectivamente, vários são os que se encontram em lista de espera...

O historial, tanto quanto fui acompanhando na imprensa, é mais ou menos este: em 2001 foi criado o Mecanismo Nacional Anticorrupção (MENAC) (ver aqui e aqui), destinado a “promover a difusão dos valores da integridade, probidade, transparência e responsabilidade”. Porém, em 2024, o estado do “mecanismo” (curiosa designação!) era consensualmente classificado como de “inacção” nos propósitos sociais, políticos e económicos a que se havia proposto. Também foram notícia divergências com o Governo sobre aspectos pouco edificantes, sobretudo quando se puxam os galões da ética (ver aqui, aqui e aqui). Não sei, não aprofundei, se foi por causa disso que o Conselho de Ministros aprovou recentemente mudanças na orgânica do tal MENAC (ver aqui).

3. Na sua origem, o "mecanismo" tinha prevista a Escola (leia-se Escola Pública) como "uma área prioritária de actuação" (ver aqui). Em 2020 noticiava a Agência Lusa (ver aqui):

"Segundo o projeto de proposta de lei das Grandes Opções do Plano (GOP) para 2021, o Governo quer «introduzir a temática ‘Corrupção – Prevenir e Alertar’ como área transversal a vários domínios da cidadania e desenvolvimento em todos os ciclos do ensino básico e secundário e dar relevo à matéria em unidades curriculares do ensino superior e em bolsas e projetos de investigação financiados por agências públicas»".

Várias escolas aderiram à solicitação (ver exemplos aqui, aqui, aqui) e algumas receberam "prémios e distinções" (ver aqui), parte do "pacote" destas iniciativas.

Nada de original, as organizações, empresas, grupos, etc. a quem cabe resolver problemas relevantes, difíceis, que o mundo apresenta, que têm essa responsabilidade, remetem-nos para a Escola, para que ela os assuma em primeira linha. Em concreto, para o saco sem fundo que é a Educação para a Cidadania. Esta circunstância merecia um comentário que, pela sua extensão e necessária profundidade, deixo para outra ocasião.

Ainda assim, neste caso, não é possível deixar de lado a questão: caberá à Escola funcionar como bastião de primeira linha da luta anticorrupção, que a avaliar pela criação do "mecanismo", é um problema social, económico e político seriíssimo? Tanto mais quando se percebe que o “mecanismo” não tem cumprido os objectivos para os quais foi criado?

Devo sublinhar que não se pode negar a importância da Escola na educação para os valores acima enunciados: eles têm de ser aí veiculados, na esperança de que os alunos os adoptem como marcas do seu (bom) carácter. Contudo, a Escola não pode, não deve assumir funções que cabem, por direito, a outras entidades.

4. Como bem sabemos, isto não importa ao Ministério da Educação, que acolhe mais esta, aquela e a outra entidade no dito saco sem fundo, sendo o "mecanismo" (tanto quanto sei) a mais recentemente acolhida, cenário em que "recomendou ao Governo" a aprovação do Referencial de Educação para a Ética e Integridade.

O documento, resultante de parceria e colaboração diversa (Direção-Geral da Educação, All4Integrity, Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, Mecanismo Nacional Anticorrupção, Transparência e Integridade de Portugal, e Universidade de Antuérpia) está agora em consulta pública.

Uma vez aprovado, constituirá suporte para o 18.º domínio de Educação para a Cidadania. Ou será o 19.º?

UM APELO A DIRECTORES E PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA

O Ministro da Educação e o Governador do Banco de Portugal auto-investiram-se no papel de professores para "darem aulas" de "educação" financeira" (ver aqui e aqui). A eles juntam-se, agora, "líderes empresariais e autárquicos de referência em Portugal": "vão assumir o papel de «Professor por um Dia»" (ver aqui). A usurpação da “nobre e exigente tarefa de ensinar” (ver aqui) é óbvia!

 

E, como em casos congéneres, confirma-se a Lei de Murphy: o que pode piorar, piora: a "iniciativa é conduzida pela Teach For Portugal", sucursal do empório global que é a Teach for All, a que nós, como tantos outros países, abrimos carinhosamente as portas das escolas públicas para que "apoiasse" os "mais desfavorecidos" para que tenham "acesso a oportunidades".

 

Então, seguindo a notícia do sítio online Human Resources, os tais líderes empresariais e autárquicos de referência,  "acompanhados por mentores da Teach For Portugal e pelos professores das escolas":

1) "preparam previamente as aulas em conjunto" com essa organização e com os professores, "garantindo que os conteúdos (Literacia Financeira, Empreendedorismo ou Objectivos de Desenvolvimento Sustentável) estão alinhados com o currículo e adequados ao perfil da turma";

2) trabalham com alunos em sala de aula, "respondendo a perguntas, partilhando experiências e dinamizando actividades".

 

Entendi bem? Os "líderes empresariais e autárquicos de referência", nomeados na notícia, vão preparar aulas, ou seja, planificar aulas?! Com apoio da Teach For Portugal?! E vão trabalhar com alunos em sala de aula?! Nos temas de literacia financeira empreendedorismo e Objectivos de Desenvolvimento Sustentável?! 

 

E se esta disrupção (palavra na moda) não fosse bastante, a iniciativa procura duas coisas:

1) "aproximar o sector empresarial e as autarquias da realidade diária da escola pública";

2) "reconhecer e valorizar o trabalho dos professores", dar "visibilidade à complexidade" a esse trabalho e "ao papel central da escola pública".  

 

Entre as perguntas mais óbvias que não podem deixar de se colocar, saliento as seguintes:

1) haverá directores que deixam entrar estes líderes e esta organização na sua escola (que é pública) e professores que se dispõem a trabalhar com eles, permitindo-lhes ocupar o seu lugar na sala de aula para "dinamizar actividades" (isso mesmo, dinamizar actividades"!)?

2) se isso acontecer, não perceberão que os alunos serão usados em experiências inconsequentes, decorrentes de interesses particulares, de ordem política e económica (aqui tão obviamente ligadas)? 

3) será legal que quem não tenha formação para ser professor, não seja credenciado como tal, não saiba do ofício, possa planificar e leccionar (duas tarefas centrais na docência e que envolvem uma multiplicidade de saberes especializados, além de uma enorme responsabilidade)?

4) será legal "aproximar o sector empresarial e as autarquia" da escola pública, estratégia claramente ideológica, quando na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo está plasmada a proibição de programar o ensino segundo quaisquer directrizes políticas, ideológicas...?

5) será legal categorizar crianças e jovens que estão na escola pública como "mais desfavorecidos" e, em função disso, delinear intervenções externas e marginais à sua função educativa, sendo que os "mais favorecidos" ficarão a salvo delas?

 

E é bem evidente que, caso sejam invocados princípios éticos estruturantes - dignidade, justiça, liberdade... - este altruísmo-de-trazer-por-casa desaba de imediato.

 

Uma nota mais sobre a fineza retórica: 

- substituir os professores por quem não é professor, colocando-os ao serviço de entidades particulares, "pretende reconhecer e valorizar o trabalho dos professores", dar "visibilidade à complexidade" a esse trabalho; 

- subverter os desígnios da escola pública é reconhecer o "papel central da escola pública". 

 

Vê-se aqui muito bem a figura do "duplo pensar" que Orwell captou e denunciou, mas que, ainda assim, continua a funcionar lindamente na manipulação de massas.

Termino com um apelo aos directores e aos professores, os últimos elos do sistema de ensino: com base na lei de autonomia de escola e no dever de educar de que estão investidos, não deixem entrar nas vossas escolas, nas vossas aulas "líderes empresariais e autárquicos", eles não são educadores, o seu lugar é nas empresas e nas câmaras, lá serão competentes e precisos, na escola não.

O QUE MAIS IRÁ SER ENGENDRADO NA LITERACIA FINANCEIRA?

 

Quando, ontem, escrevi o texto que se pode ler aqui, julguei que tudo o que se poderia engendrar para levar a cabo, com grande sucesso, a literacia financeira já tinha sido engendrado, que nada mais haveria a acrescentar. Enganei-me. Não tinha lido a nota acima identificada, constante na página do Governo.

Soube, então, que foi apresentado o Plano Estratégico do Plano Nacional de Formação Financeira (interessante designação) para 2026-2030 no qual se percebem as boas relações entre o Ministério da Educação e três stakeholders (Banco de Portugal, Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões e Comissão do Mercado de Valores Mobiliários) tendo em vista o reforço da tal literacia.

Diz-se nessa nota que: 

1) Será criada uma bolsa de formadores através da capacitação de estudantes de ensino superior, docentes, entre outros, tornando-os aptos a lecionar, em articulação com o professor de Cidadania e Desenvolvimento, sessões de formação" em todos os níveis de escolaridade "procurando criar um efeito multiplicador que contribua para o aumento dos níveis de literacia financeira"
2) Os professores para além do "curso certificado" existente podem frequentar "novos cursos flexíveis, organizados por ciclos de ensino e por temas";
3) Em articulação com o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), produzir-se-ão “materiais pedagógicos, incluindo vídeo-aulas e apresentações, de forma modular" de acordo com as Aprendizagens Essenciais" de literacia financeira e empreendedorismo;
4) Será disponibilizada uma "plataforma digital para as escolas", destinada a "complementar a aprendizagem (...) e apoiar a formação contínua dos professores;
5) (E o que já tinha visto na imprensa): integrar-se-á nos Mestrados em Ensino um módulo de literacia financeira destinado a futuros professores. "As escolas passam, assim, a receber uma nova geração de professores capacitada para abordar a educação financeira".

Imagine-se que o Ministério colocava o mesmo empenho em áreas de conhecimento efectivamente escolares: leitura compreensiva e escrita, filosofia, literatura, música, dança, teatro... 

O MINISTRO DA EDUCAÇÃO QUE ENSINA LITERACIA FINANCEIRA

A notícia é do Diário de Coimbra de hoje (ver aqui): o Ministro da Educação, Ciência e Inovação regressou à escola secundária onde foi aluno para dar uma aula de "literacia financeira", a qual se constitui, a par da "educação para o empreendedorismo", o centro da "Educação para a cidadania". 

 

O tema foi "A poupança e a capacidade de imaginar o futuro".

A iniciativa tem algo de estranho (por isso foi notícia) e há razões para tal, eis duas delas: a ideia de "poupança para..." veiculada na "literacia financeira" deve merecer uma cuidadosa abordagem ético-didáctica; além disso, trata-se de um (agora) político a exercer funções docentes. Recordo que, no respeitante à educação financeira já tínhamos os bancários a "dar aulas" (ver aqui).

Falando de educação e responsabilidade

Agradecemos a Regina Gouveia a atenção que dá aos nossos texto e publicamos um que recentemente escreveu na continuação de um dos nossos.

No passado dia 19, Maria Helena Damião colocou neste blogue uma mensagem muito interessante "Não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação", de que transcrevo alguns excertos.

"Uma das recentes modas que seguimos, muito acriticamente, é a de confiar a educação pública a empresas privadas e só encontrar nisso vantagens, desde as mais elevadas, como o direito de escolha da escola dos filhos e a melhoria da aprendizagem, até às mais pragmáticas, como as de uma gestão financeira mais benéfica e transparente (os exemplos não terão sido os melhores porque, bem vistas as coisas, ambos caem por terra).
Estados Unidos da América e Suécia adoptaram, em grande escala, o discurso e a estratégia da empresarialização da educação formal. Mas, ambos os países têm analisados resultados académicos e feito contas. Não, não resulta! E estão a voltar à ideia de que ao Estado cabe proporcionar uma escola para todos.
Mas não são apenas os resultados e as contas que, nesta questão, têm sido destacadas pelos analistas. Assinalam um outro factor que faz toda a diferença: as empresas “não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação. Estão nisto porque querem fazer dinheiro rapidamente."

Dois dias antes (17/9) a mesma autora havia colocado uma outra mensagem, Escolas-2

"Na sequência da publicação do meu texto Escolas-1, dedicado ao livro O Berço da desigualdade, da autoria de Sebastião Salgado (fotografias) e Cristovam Buarque (textos), o leitor Manuel Silva deixou uma pergunta: "tem esse livro fotografias de África, países pobres, zonas rurais...? Sim, tem. E belíssimas. Duas das minhas preferidas são as que abaixo reproduzo: uma tirada no Quénia e outra no Brasil."

A leitura das mensagens acima referidas serviu de mote para esta minha mensagem. Há quatro anos o meu marido foi numa missão humanitária à Guiné Bissau onde, como alferes miliciano, cumpriu cerca de 2 anos de serviço militar. Levaram várias coisas, nomeadamente livros que foram entregar a diversas escolas. Algumas ao ar livre, sem carteiras (as crianças sentavam-se no chão ou em banquinhos improvisados).

Outras, já algo apetrechadas.

Em todas elas o que mais os impressionou foram a ânsia de aprender revelada pelas crianças e o respeito pelo professor.

Desde há muito que em Portugal os sucessivos ministérios da educação se esqueceram que a principal função seria precisamente educar, com tudo o que isso comporta, instruir, desenvolver competências e atitudes nomeadamente sentido de responsabilidade. Ora vejamos:

Há uns anos (creio que há mais de cinco) uma medida para conseguir o "sucesso" dos alunos dos cursos profissionais era fazer testes até que o aluno tivesse um resultado satisfatório (creio que a medida se mantém mas não estou certa). E esta medida tinha que ser posta em prática mesmo que o aluno faltasse sistematicamente, não mostrasse o mínimo interesse nas aulas, perturbasse...

Em vez de se responsabilizarem alunos e famílias, penaliza-se o professor que terá que fazer um teste, outro e mais outro e ainda mais outro, até que o aluno tenha um mínimo de sucesso (obviamente aparente).

Duas das práticas agora adotadas para diminuir o insucesso são a supervisão de uns professores por outros e a criação de coadjuvações. Neste último caso, dois professores (titular e coadjuvante) estão ao mesmo tempo na mesma sala de aula. Quando tentei saber a razão de tais práticas foi-me dito que são medidas para substituir as aulas de apoio.Ingenuamente perguntei qual a razão da substituição e fiquei atónita quando ouvi: como as aulas de apoio não eram obrigatórias, muitos alunos não apareciam.

Novamente, em vez de se responsabilizarem alunos e família pelo desinteresse manifestado, arranja-se uma qualquer outra solução.

Mas voltemos à coadjuvação.

Em algumas escolas, não sei se em todas, na disciplina de Física e Química (e provavelmente nas outras) na maior parte das vezes essa presença terá que ocorrer em aulas de apresentação da matéria. Que sentido pode fazer estarem dois professores numa mesma sala a apresentarem a mesma matéria? A coadjuvação, a meu ver, só fará sentido e poderá ser extremamente útil nas aulas de aplicação dos conhecimentos, através de exercícios, problemas etc, e nas de actividade experimental.

A sensação com que se fica é que tudo é feito em cima dos joelhos e ninguém é responsabilizado... Não me admiro se já estiver na forja um qualquer outro improviso para "diminuir" o insucesso. Há pouco chegaram às escolas novas diretivas sobre as provas intermédias. No documento pode ler-se:

Em relação aos testes aplicados no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, considerando as evidências que os relatórios de anos anteriores têm revelado, nomeadamente o facto de ser residual, ou mesmo impercetível, o seu impacto na melhoria do desempenho dos alunos, entende-se, passados quase 10 anos desde o início do projeto, já não se justificar a sua continuidade nos moldes vigentes. 

A falta de responsabilização de quem (des)governa o ME vem de há muito. Provavelmente já pouca gente se lembra do experimentalismo de Roberto Carneiro com as PGA, nomeadamente a primeira, “introduzida” a meio do ano letivo e que levou a situações gritantes. Alunos (de escolas de referência), com médias de 18 e 19 valores ficaram de fora, enquanto outros com notas muito inferiores entraram no Ensino Superior. E a criação dos famigerados professores titulares, improviso de Maria de Lurdes Rodrigues? E o que aconteceu e ainda está a acontecer com a colocação dos professores em 2014/2015?

O problema é que, por estes e muitos outros erros educacionais, nenhum ministro foi alguma vez responsabilizado...

O exemplo devia vir de cima, mas infelizmente não vem.

Regina Gouveia

"De um lado os rectos, do outro os crápulas"

Não tinha pensado voltar, nestes próximos tempos, à "educação para a cidadania" e muito menos à "educação sexual", a que ela parece estar reduzida na comunicação social

(e enquanto estamos distraídos ou não queremos saber, a "educação financeira" e a "educação para o empreendedorismo" ganham terreno), 

mas não posso deixar de dar atenção a uma sugestão de leitura deixada, em comentário, por Rui Ferreira, a quem agradeço: um artigo de Ana Cristina Leonardo com o título O novo padrão ocidental, saído hoje no Público que recorda coisas muito óbvias e põe a tónica num triste "sublinhado moralista", que se acentua nesta e noutras questões: "de um lado os rectos, do outro os crápulas".

Dou destaque a algumas das suas passagens.

Preliminarmente, julgo adivinhar uma certa candura naqueles que estão convencidos de que os jovens aprendem sobre sexo na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento. Depois, há que perguntar com frontalidade: se a educação sexual em Cidadania é tão indispensável e tem efeitos tão positivos, por que razão os resultados do inquérito conjunto da UMAR e da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género indicam um aumento no número de jovens que legitimam os comportamentos violentos no namoro? Ou ainda: como se explica o acréscimo de doenças sexualmente transmissíveis entre os jovens (Expresso, 6/3/2025: “Casos entre os 15 e os 24 anos aumentaram mais de dez vezes na última década”)?

Não vale dizer-se que sem educação sexual na disciplina de Cidadania a situação seria pior. O argumento perde a lógica quando, apesar da educação sexual em Cidadania, a situação tem vindo a piorar. Baralhando as premissas, seria o mesmo que concluir que a situação não tem vindo a melhorar por obra e graça da disciplina de Cidadania. Nenhuma das formulações faz sentido. O que talvez possa fazer sentido é concluir-se que a educação sexual em Cidadania não aquece muito nem arrefece pouco. Outras soluções se impõem, sem esquecer que a escola é apenas uma das múltiplas realidades dos jovens. Numa sociedade violenta e onde o acesso à violência fica à distância de um clique, será ilusório imaginar-se poder a escola substituir-se à educação… da cidadania, precisamente (...).

As posições não têm de ser alicerçadas. Na verdade, elas servem apenas para sinalizar o lugar que se ocupa ou, melhor, o lugar que o outro ocupa. É a favor da educação sexual em Cidadania e Desenvolvimento? Se sim, é um progressista dos sete costados; se não, é um reaccionário dos pés à cabeça.

Mais coisa menos coisa, eis-nos encurralados entre aulas à Monty Python — caricaturadas com genialidade e profetismo em 1983 em O Sentido da Vida, filme onde, levando a pedagogia às últimas consequências, um professor dá uma aula de sexo ao vivo, enquanto alunos entediados lançam aviõezinhos de papel uns aos outros — e as teorias educacionais dos pais de Famalicão.

A nova orientação do PISA: medir as competências de cidadania - 2

Texto na sequência de um outro recentemente publicado: A nova orientação do PISA: medir as competências de cidadania 

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) uma das entidades que, à escala supranacional, mais influência tem na determinação e gestão do currículo escolar, elegeu a "educação para a cidadania" como o seu centro. Entenda-se "educação para a cidadania", o que, em Portugal, se convencionou designar "educações para..." 

Sendo o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA) da sua responsabilidade, passou a integrar a avaliação dessas "educações...". Começou pela "educação financeira", testada a partir de 2012, na próxima passagem testará a "educação para os media" e outras se seguirão.

A testagem da "educação para os media" foi solicitação pela União Europeia com o argumento de que é preciso preparar a sociedade para distinguir a informação falsa da verdadeira. Eis a nota da agência Lusa, transposta para o Diário de Notícias de 23 Março de 2019 (aqui):

[disse] Manuel Mateo, membro do gabinete do comissário de Economia e Sociedade Digital (...) que embora a desinformação para fins políticos sempre tenha existido, é cada vez mais necessária "uma alfabetização mediática da população, porque as redes sociais aumentam exponencialmente o seu efeito multiplicador" (...) considera uma mudança "fundamental" na União Europeia que "os seus Estados membros decidam impor a obrigação de educar as suas populações para os media". Esta é, acrescentou, "uma linha" dentro da Diretiva de Serviços de Comunicação Social Audiovisual aprovada em dezembro de 2018 e que os países europeus têm de transpor para a sua legislação nacional no prazo máximo de 21 meses.

Discordando desta obrigação e desta testagem, concordo com o que declarou de seguida e que não foi no sentido de defender mais uma "educação para...", como acontece no nosso currículo, mas de integrar a referida distinção, que implica conhecimento e perspicácia, no âmbito das disciplinas. 

"... existem muitas maneiras de o fazer sem criar uma disciplina própria. Pode ser integrado nas aulas de História, nas aulas científicas, na língua ou até mesmo na Filosofia", disse Mateo, destacando a importância de os alunos conseguirem distinguir "a diferença entre notícias sensacionais, opiniões, análises ou fatos", por exemplo

Não me parece haver outra maneira de levar os alunos a perceberem o que é verdadeiro ou falso a não ser a partir de conhecimento disciplinar sólido e da estimulação das suas capacidades cognitivas.

A FIGURA DO ANTI-HERÓI NA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

As áreas de "educação" (necessariamente entre aspas) financeira e para o empreendedorismo têm uma fortíssima presença nos sistemas educativos ocidentais. Em seu redor, e por iniciativa de agentes (stakeholders) externos às escolas, edificaram-se verdadeiros empreendimentos "educativos" por parte de quem não tem pejo em subverter a educação escolar em seu próprio favor, com os benefícios financeiros que daí lhes advêem. Mas, como tenho dito, o problema não está, primeiramente, do seu lado; está do lado de quem tem o dever de educar na escola pública, em benefício, antes de mais, dos alunos, da sua formação.

No nosso sistema, essas áreas foram reguladas, em 2008 e 2013, como de "educação para a cidadania". E, assim, ganharam legitimidade e presença desde a creche até à universidade (estou longe de exagerar, veja-se o livro A falácia do empreendedorismo).

 

O herói da infância e da juventude passou a ser o "empreendedor de si mesmo", que contra todas, mas mesmo todas, as adversidades, consegue, em tempo record, "subir na vida a pulso", construir um império deslumbrante, obter sucesso financeiro inaudito e, por inerência, bem-estar material inabalável, alcançar reconhecimento social e ser famoso, impor-se naturalmente como líder que todos querem seguir...

 

É um herói solitário, mas porque dotado de características únicas - inteligência estratégica, inovação, resiliência, pro-actividade, visão de futuro, crença inabalável nas suas próprias qualidades, sentido de oportunidade, capaz de ... - é superior, acabando sempre por vencer, dê-por-onde-der! 

Bem sabemos que esta imagem assenta num fino marketing destinado a fazer aceitar o perfil único de ser humano que se tem por "relevante" num mundo competitivo - e não pode ser outra coisa -, de produção-consumo". Aqueles que não conseguirem ou não quiserem entrar nele são "irrelevantes" e os que não se aguentarem nele "irrelevantes" são. E desta condição são culpados.

 

Por isso, o melhor é que os "empreendedores de si mesmos" sejam apresentados o mais cedo possível às crianças, para que elas não conheçam outra possibilidade de existência. E ninguém melhor do que eles o pode fazer, daí que as escolas públicas, já não os dispensem. Estão lá todos os anos, em todas as turmas, fazem conferências, palestras, workshops... dão aulas. Ah, sim, também formam professores.

 

Passo a um registo mais sério: em nome de valores éticos que precisamos manter, aos quais a educação escolar proporcionada pelo Estado está vinculada, temos obrigação moral de desconstruir e exercer crítica sobre esta figura heróica e as circunstâncias em que emerge. Isso pode e deve fazer-se no quadro da "educação para a cidadania", talvez em níveis mais avançados de escolaridade. O livro que identifico ao lado tem potencial pedagógico para tal, em particular no que respeita à justiça distributiva. Eis parte do texto que o apresenta:

"Quando era miúdo, a viver na periferia de Londres, Gary Stevenson via ao longe os arranha-céus da City e sonhava com uma vida melhor. O talento para a matemática ajudou-o a escapar ao seu bairro, onde tantos se perdiam, e a entrar na prestigiada London School of Economics. Ali percebeu que enfrentava uma concorrência desleal. Os colegas, meninos de boas famílias, puxavam os cordelinhos para entrar nas grandes empresas financeiras, enquanto ele só podia contar consigo próprio. Um dia, porém, falaram-lhe de um jogo, The Trading Game, promovido por um dos maiores bancos do mundo. O prémio era a entrada direta [num banco]. Gary jogou, ganhou e aos 20 anos entrou de rompante no coração financeiro de Londres. Mal atravessou a porta (...) sentiu-se engolido por um furacão (...). E o dinheiro, milhões e milhões a serem movimentados todos os dias por rapazes que ainda mal faziam a barba (...). Gary narra-nos a sua meteórica ascensão, o modo como enriqueceu e a sensação de vazio que se seguiu - porque o segredo do seu sucesso foi apostar sempre no fracasso da economia, no empobrecimento dos pobres e no enriquecimento dos ricos. Ou seja, na destruição sistemática do mundo de onde tinha vindo (...).

Entrevista com o físico brasileiro José Goldemberg

Entrevista recebida de Hélio Dias, USP-Brasil:

Mais do que professor dedicado, pesquisador ousado ou gestor eficiente. O professor José Goldemberg, pode-se resumir, é uma autoridade acadêmica. A universidade brasileira tem poucos como ele: visão acurada para os detalhes e ampla para os horizontes. Suas posições, não raro, reverberam dos corredores aos gabinetes, conquistam adeptos e influenciam rumos.

Nesta entrevista, concedida a propósito da homenagem a ele como Professor Emérito da USP, Goldemberg fala sobre as áreas portadoras de futuro na física e na engenharia, da importância de se estar na vanguarda do conhecimento para melhorar os indicadores de qualidade na pesquisa, do valor da internacionalização, e o que precisa ser melhorado no sistema universitário. Também defende que o Ministério da Educação invista mais no ensino básico como forma de ajudar a população mais pobre a ingressar na universidade sem necessidade de cotas.

Como o senhor vê a física hoje? A física e seus conhecimentos têm um papel de peso no desenvolvimento tecnológico como teve no passado?

Temos áreas da ciência que se desenvolvem muito rapidamente e com muito sucesso, a tal ponto que posteriormente fica até difícil contribuir mais para esse desenvolvimento. Já em outras avançamos tão devagar que sempre têm novidades, cada vez mais importantes. Por exemplo, ainda temos um grande trabalho a fazer na elucidação do código genético e de como ele se reflete nas características das pessoas. Por isso, temos pesquisas sensacionais, como estudos focados em mudanças de código genético para evitar o desenvolvimento de doenças ou que buscam a cura para doenças como o câncer.

A física teve enorme sucesso na parte teórica, na década de 1920-1930, quando a mecânica quântica foi desenvolvida, e antes disso, com a Teoria da Relatividade. A primeira metade do século foi dominada por avanços teóricos na compreensão das leis do Universo, e depois acabou se estabelecendo. Em meados do século 20, houve um progresso tecnológico espantoso, que foram as explosões nucleares e o eventual uso da energia nuclear para fins pacíficos, para geração de eletricidade. Isso deu um novo impulso para a física. Ou seja, tivemos na primeira metade do século passado um grande avanço conceitual nesse campo do conhecimento e que a gente não presenciava desde os séculos 17-18, com Newton. E, na segunda metade do século 20, tivemos os avanços tecnológicos, como o uso da energia nuclear e os transístores, que permitiram a construção de computadores de grande porte.

Há um sentimento, adequado, de que essas duas etapas já passaram pelo pico das contribuições e agora as pessoas se dedicam às aplicações, que são menos desafiadoras. A internet, por exemplo, surgiu com os físicos fazendo transístores há 50 anos. Há 60-70 anos, as experiências em energia nuclear eram feitas em mesas do tamanho de mesas de escritório. Hoje, temos reatores imensos. Digamos que a vanguarda dos avanços mudou um pouco. Quem trabalha com física atualmente acredita que teremos grandes avanços nesse campo na área de construção de materiais. Aprendemos tanto que agora a ideia é, ao invés de viver com os materiais que existem na natureza, programarmos os materiais para terem as características que queremos. Sabemos que os fios produzidos pelas aranhas são os mais resistentes na natureza; agora temos pesquisadores em laboratório desenvolvendo fios tão ou mais resistentes do que os feitos pelas aranhas. A área de Física dos Materiais é a que está desenvolvendo muito. No último ano, detectamos as ondas gravitacionais. Isso abriu uma nova janela para entendermos melhor o Universo.

E a física brasileira? Estamos bem?

Nossa física tem um pé em todas essas áreas desse campo científico. Temos pesquisadores brasileiros trabalhando com ondas gravitacionais, com grafeno e outros novos materiais, com nanotecnologia. A física brasileira está bem, no sentido de que estamos participando da vanguarda, mas não conseguimos ainda promover descobertas originais de grande impacto. Esse é um problema não só da física, mas da ciência brasileira como um todo.

O Brasil tem alguma vocação em alguma área específica da física?

Não creio que devemos privilegiar áreas. Há uma cobertura bastante razoável de todas as áreas de física, mas, olhando as estatísticas recentes, é possível observar um fenômeno. Quando eu era estudante de pós-graduação, a energia nuclear era a coqueluche do momento. Hoje, apenas 6% dos físicos trabalham em física nuclear no País. Física dos Materiais e Cosmologia tomaram mais espaço. Isso mostra a evolução que houve no século 20.

Como o senhor saiu da pesquisa na área nuclear e chegou aos estudos sobre etanol, numa época que o etanol não era visto como uma solução para o meio ambiente, mas apenas como alternativa para enfrentar o alto preço do petróleo?

À época, em 1970, havia uma grande discussão se a energia nuclear era algo perigoso. Havia muitos testes nucleares e os próprios cientistas eram contra porque podiam causar um mal danado. Eu participava muito dessas discussões, como presidente da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência). A ideia era a de que energia nuclear não era um bom caminho a seguir no Brasil. As pessoas então me confrontavam: se não é energia nuclear, o que seria? Carvão é muito poluente. Qual fonte de energia que não causaria esses problemas? Fiz, então, um trabalho sobre o etanol, no qual mostrei que ele é praticamente luz solar liquefeita. Eu não era contra o uso de energia nuclear, mas queria enfrentar esse desafio de buscar uma alternativa.

Mas o que fez o senhor pensar no etanol e não na energia solar ou outro tipo?

Na época, o preço do açúcar estava baixo e o Brasil estava produzindo muito etanol. Era um problema econômico. Essa ideia de que o etanol, de certa forma, era energia solar não existia, eu que apresentei. Escrevi um artigo na Science mais recentemente, atualizando o meu artigo anterior (publicado nessa revista no final dos anos 1970), e ele foi citado mil vezes. Esse artigo teve um impacto enorme.

O senhor foi professor da Escola Politécnica. Como vê a engenharia hoje?

Como ocorreu com a física, a engenharia teve um papel muito importante em meados do século passado, especialmente com a tecnologia do concreto armado. O Brasil é um dos países que efetivamente exerceram uma liderança grande nessa área, devido especialmente ao trabalho da Poli e do IPT (Instituto de Pesquisas Tecnológicas). É uma tecnologia estabelecida no mundo todo. A arquitetura brasileira se espalhou pelo mundo. O sucesso de (Oscar) Niemeyer é um reflexo disso. Ele combinou um senso artístico diferenciado com uma tecnologia que foi tornada viável pelos engenheiros da Politécnica. Isso funcionou muito bem e marcou a engenharia do Brasil como uma engenharia de vanguarda na ocasião.

Mais recentemente houve o grande sucesso das hidrelétricas. Nossas hidrelétricas são das mais interessantes do mundo e até recentemente Itaipu era a maior do mundo. Essa hidrelétrica é como uma catedral de concreto. A barragem é gigantesca e é oca, não é maciça como são normalmente as barragens, isso graças à engenharia nacional. É uma área que se desenvolveu e conquistou um lugar no mundo todo.

E temos outras áreas que tiveram dificuldades em se desenvolver. Por exemplo, na produção de computadores, muitos países tentaram ocupar o papel dos Estados Unidos, produzindo chips. O Brasil tentou entrar nessa área e não deu certo, mas se desenvolveu um grande conhecimento da tecnologia. O desenvolvimento tecnológico num país é importante não só para produção de coisas novas, mas para escolher adequadamente as tecnologias que existem. Conhecê-las, olhar para o mundo, ver o que os demais estão fazendo e escolher a melhor, isso é algo que a USP e a Poli têm feito, formado especialistas que podem acompanhar o que ocorre no mundo.

A engenharia brasileira está em crise?

Ela acompanha a crise brasileira. O fato de não termos projetos de infraestrutura no Brasil afeta tremendamente essa área. Na Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo), estamos tentando fazer com que a Poli e o IPT se desenvolvam na área de impressão 3D. É uma área moderna, com muitas possibilidades de inovação. Não se pode comprar simplesmente uma máquina 3D e começar a produzir aqui porque os materiais são diferentes e é preciso adaptações. Uma outra área que a Fapesp está tentando encorajar é a introdução da eficiência energética nas construções, dentro do conceito de prédios e cidades inteligentes… Temos poucas empresas de engenharia fazendo prédios desse tipo. Estamos tentando encorajar a formação de consórcios entre a Poli e empresas de construção civil para estimular estudos nessa área. A Fapesp tem interesse e pode participar utilizando recursos disponíveis aqui.

O Brasil forma bons engenheiros?

Sim, e formamos bem nossos profissionais na área fundamental da engenharia. Com minha ida para a Poli, foram contratados pesquisadores para dar aulas nas disciplinas básicas, como a física. Com isso, modernizamos o conteúdo que era estudado. Os alunos achavam que as aulas eram piores do ponto de vista didático, mas melhores do ponto de vista do conteúdo científico. Eles se queixavam do primeiro ao último dia porque queriam entrar imediatamente nas aplicações. E eu dizia para eles terem calma porque estavam aprendendo os fundamentos do que seria útil. Encontro meus ex-alunos, hoje diretores de grandes empresas, e eles agradecem o fato de terem tido um bom ensino fundamental em engenharia. Eles conseguem entender o que se passa no mundo. A formação básica é importante por isso.

O senhor diria que era um professor muito bravo, muito exigente?

Não. Alguns dos meus colegas eram melhores na didática do que eu, mas eu compensava com o conteúdo. Eu conseguia explicar para eles, por exemplo, o que a Teoria da Relatividade tem a ver com nosso mundo. Um dos astronautas que ficaram um ano na Estação Espacial envelheceu menos do que a gente na Terra. E é preciso saber um pouco de Teoria da Relatividade para entender por que isso ocorreu. Ter um bom ensino básico em engenharia é fundamental para entender melhor o mundo. Essa afobação para ir para o prático precisa ser enfrentada. Os estudantes precisam entender que esses anos são insubstituíveis na vida da pessoa. Quando ele for um diretor importante numa grande empresa, ele não terá tempo para ler livros sobre a Teoria da Relatividade. É importante ele aproveitar esse tempo do início dos estudos para ter essa base que vai ajudá-lo a entender o mundo.

Passamos por um processo recente de aumento de investimentos em ciência e melhoria dos indicadores científicos. Mas esses aumentos quantitativos não se refletem na melhoria qualitativa da ciência…

Temos problemas na ciência brasileira e nas universidades, incluindo a USP. A produtividade medida pela quantidade de trabalhos publicados aumentou muito e as pessoas agora estão começando a se preocupar com a qualidade. Ela é medida pelo impacto. É difícil medir qualidade. No caso da ciência, podemos medir o impacto com base no número de citações de um trabalho. Quando olhamos os indicadores brasileiros, vemos que o impacto não está acompanhando a explosão quantitativa dos trabalhos publicados. É uma preocupação séria das universidades, da Fapesp. Temos de fazer um esforço para melhorar. E a única forma de fazer isso é estar na vanguarda, pois é aqui que aparecem os problemas novos.

Essa baixa citação dos nossos artigos está relacionada à publicação em revistas não tão reconhecidas ou é a qualidade da pesquisa brasileira, muito incremental?

É a qualidade da pesquisa. Naturalmente, como surgiram muitas revistas, as pessoas publicaram trabalhos que não são muito bons nas revistas que também não são muito boas. O impacto da ciência brasileira, nas revistas de boa qualidade, não está aumentando. É algo sério e que todos nós temos de enfrentar.

O senhor falou sobre problemas nas universidades. No caso da USP, sua casa de origem, ela está melhor hoje do que quando o senhor era docente?

A Universidade hoje está muito maior, então seria como comparar uma criança com um adulto. Nos primeiros tempos da USP, com aquele fluxo que houve de professores estrangeiros, tivemos um tratamento de choque. O nível local de competência subiu muito. Foi difícil de manter depois. Tanto que hoje a Fapesp tem um programa de internacionalização, de trazer cientistas de fora ou mandar cientistas brasileiros para estágios no exterior. Eu não diria que o nível da Universidade piorou. A USP ficou muito grande e os pedaços mais ‘fracos’, digamos assim, são mais visíveis. Mas é uma universidade muito relevante, é uma das 200 melhores universidades do mundo. E com justiça. Não é correto pensar que ser uma das 200 melhores universidades do mundo não é uma grande honra porque existem cerca de 10 mil universidades do mundo.

E o que devemos melhorar no sistema universitário?

Acho que os programas de mestrado e doutorado precisam introduzir regras mais exigentes na concessão desses títulos. Ficou um pouco banalizado. A USP é uma das universidades que concedem o maior número de títulos de doutor do mundo. Precisaria ‘apertar um pouco os parafusos’. É uma análise que vale para a USP e também para as demais universidades brasileiras.

Quando reitor da USP, o senhor teve um papel fundamental na conquista da autonomia universitária na gestão. Hoje, a USP passa por uma crise financeira. Como alguém que pensou e lutou por isso, como vê a situação hoje?

A autonomia de gestão foi introduzida em 1988 e o decreto que a estabeleceu prevê que 75% dos recursos poderiam ser gastos com pessoal. Essa cláusula foi cumprida por aproximadamente 20 anos. Só a partir de 2010 acabou sendo desobedecida porque foram atendidas demandas de uma maneira liberal e que não cabia dentro do orçamento. Tivemos a crise econômica somada a esse fato, já que, com a crise, caiu a arrecadação.

Quando se constrói um prédio, se realiza a despesa uma vez só. Quando se aumenta salário, se faz algo que é permanente. Isso levou a Universidade a gastar mais de 100% com salários. Essa situação precisa ser resolvida. Não é possível uma universidade funcionar sem liberdade, mas dessa forma, a autonomia acaba se esvaziando. No fundo, os recursos não foram usados seguindo as regras da responsabilidade fiscal. Pela lei, que vale para o Brasil todo, União, Estados e municípios, você não pode gastar mais do que certa fração com salários. Na Universidade essa regra foi abandonada.

Isso significa que a autonomia não deu certo?

Não, pelo contrário, ela deu extraordinariamente certo, mas para outras áreas. Você vê a explosão que houve em trabalhos publicados, para ver como a pesquisa evoluiu nesse contexto. É como se as universidades tivessem ressurgido das cinzas. Os reitores passaram a ter meios para, por exemplo, decidir que precisam expandir um laboratório de bioquímica porque a área é importante para entender a cura do câncer ou algo desse tipo. Agora, sem recursos, a Universidade precisa pedir dinheiro para agências como o CNPq, que têm limites sérios, do ponto de vista orçamentário e também do que podem realmente fazer. A Fapesp não pode financiar construção de prédios. Apesar de ajudarmos a USP de maneira significativa, há coisas que não podemos fazer. As universidades precisam guardar parte de seus recursos para exercerem sua autonomia. Isso deixou de ser obedecido a partir de 2010 e precisa ser corrigido.

E qual seria o caminho para essa correção?

O caminho fácil é aumentar a fração de ICMS, mas não tem espaço para isso. Há uma quantidade imensa de demandas sociais para serem atendidas, em áreas como saúde e educação. O que temos é a esperança mais sólida de recuperação da situação econômica do País e a opção de adotar medidas sérias de austeridade dentro das universidades. Os reitores estão tentando fazer isso, mas também há um limite para essa austeridade.

Falamos até agora da pesquisa e do ensino superior. Mas o Brasil tem um quadro muito complicado na educação básica. Como observa essa área hoje, o senhor, que já foi ministro da Educação? Vamos enfrentar um gargalo no ensino superior, de não ter bons alunos formados no ensino fundamental para cursá-lo?

O Ministério da Educação coloca praticamente todo seu dinheiro nas universidades. São recursos apreciáveis. Isso precisa mudar. É verdade que temos áreas de educação que são responsabilidade do município ou do Estado, mas a ênfase no ensino superior, dada nos últimos 15 anos, é incorreta. Foram criadas muitas universidades federais. Universidade custa caro. Um aluno numa universidade brasileira custa cerca de R$ 50 mil por ano, não muito diferente do custo numa universidade americana. Essa ênfase dada pelo governo federal ao ensino superior no Brasil devia ser dada para o ensino fundamental, de modo a preparar melhor os estudantes para competir pelas vagas do ensino superior. O governo federal precisaria efetivamente ajudar mais nessa área. Essa seria a maneira de ajudar a população mais pobre, e não criando cotas nos vestibulares. É elevando os mais pobres para poderem competir, efetivamente, pelos lugares das universidades públicas. Como o País não consegue, a maioria vai para universidades particulares.

Mas se já investimos um valor considerável, então temos outra questão que não é financeira…

Tem. É o uso não eficiente dos recursos. É uma questão de gerenciamento também.

A sociedade brasileira valoriza a educação? Ou é só discurso?

Estamos mais no plano do discurso, tanto que o governo abriu universidades federais em lugares que não precisavam desse tipo de instituição, precisavam de investimento no ensino fundamental.

O senhor teve atuação como gestor e em cargos políticos. O que o atrai para atuar nessas áreas?

Eu trabalhei na área de energia, minha área de especialização profissional, sou um pesquisador da área energética. Isso justificou eu trabalhar numa empresa de eletricidade. Fora isso, sempre atuei na área educacional e de pesquisa. Fui reitor, ministro, secretário de ciência e tecnologia. Estar hoje na Fapesp é coerente com a minha trajetória. Trabalhei para vários governos, com várias tendências. Tenho a tranquilidade de dizer que tenho conseguido me manter alheio a influências políticas, fiz um esforço grande para isso.

O senhor gosta mais de ser gestor, pesquisador ou professor?

Tentei conciliar isso a vida toda. Há um limite, claro, mas continuo publicando trabalhos em revistas especializadas. Minha atividade científica hoje é menor, mas eu a mantenho. Perdi um pouco o interesse no ensino, no trabalho em sala de aula, mas faço isso com colaboradores, orientando teses de doutorado e dando palestras.

Professor e Jornalista Helio Dias
Departamento de Física Experimental.
Instituto de Física da Universidade de São Paulo-SP-Brasil

Co-Autor dos livros Física para Universitários

Pagina Pública no Facebook Science Club

Meu Canal no Youtube DrHelioDias

Meu site  www.drheliodias.com.br

"UMA GREVE GRAVE" NO "PÚBLICO"

Artigo de opinião publicado pelo "Público" hoje, em que desenvolvo apontamento publicado neste blogue com o mesmo título:

Certas greves são usadas como feitiços e, nesse caso, os dirigentes sindicais portam-se como feiticeiros. Os dirigentes dos sindicatos dos professores estão a usar a greve como feitiço para esconjurar ameaças à “classe docente”. Mas pode bem ser que o feitiço se vire contra os feiticeiros.

Uma greve na aviação não é grave, pois um passageiro pode escolher outra companhia ou, se não tiver alternativa, esperar um ou dois dias até seguir viagem. No entanto, uma greve aos exames nacionais feita por professores já é grave, pois os alunos não podem escolher outro sistema de exames e correm o risco de, com a continuação da greve e o fim do ano lectivo, perderem o ano. Na prática poderá ser uma retenção geral dos estudantes envolvidos.

Ao contrário das eleições autárquicas, não parece haver limitação de mandatos nas eleições sindicais, pelo que os feiticeiros são sempre os mesmos. Mantêm-se nas direcções autênticos "dinossauros", que não se lembram do que é uma aula ou uma avaliação. O seu horror aos exames dá a entender que nunca passariam num que fosse minimamente exigente. Para eles, os exames são evitáveis. O que interessa são as “competências”, o “aprender a aprender”, o “menos é mais” e todo o palavreado oco que repetem. O que os move é, para além da perpetuação nos seus cargos, que os isentam de aulas, a ideologia uniformizadora e facilitista que ignora o mérito e, claro, o combate político pela supremacia das suas cores partidárias. Em boa verdade, não querem saber dos professores e muito menos dos alunos.

Desta vez não encontraram outro modo de protestar do que uma greve aos exames, que sabem trazer prejuízos directos, quiçá irreversíveis, às crianças e jovens. Neste caso, a convocatória de uma manifestação seria contraprudecente pois ficaria clara a enorme diferença relativamente aos grandes ajuntamentos contra a avaliação de professores proposta pela ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, que detonou um mal estar desnecessário que o actual ministro não quis ou não pôde debelar. Os eternos dirigentes sindicais querem agora mostrar não que os professores podem fazer bem aos seus alunos, como é normal e desejável, mas sim que também podem fazer mal, atrasando-lhes a vida num ano. Quaisquer que sejam as razões que invoquem, não se trata de valorizar os professores, mas sim de os diminuir perante os alunos e a sociedade. Ao dizerem que na educação não há e não deve haver serviços mínimos, estão objectivamente a desprezar o valor da educação de que eles deviam ser defensores.

Vivemos tempos difíceis e o actual governo é responsável por boa parte das dificuldades. Os professores sofrem, como sofrem quase todos os portugueses, devido a acções e omissões de um primeiro-ministro sem rumo. O governo está desorientado perante o falhanço das suas decisões nas áreas financeira, económica e social (dá pena ver o ministro Vítor Gaspar culpar a chuva, metendo ele próprio água num país que está seco). Basta olharmos para as folhas de salários para concluirmos que não temos quaisquer razões de contentamento com a situação. Podemos também olhar para o número galopante de desempregados, alguns em situação desesperada, e para o número de reformados em crescentes dificuldades. Pior do que tudo, não vemos uma luzinha nestes dias escuros, por não haver uma palavra fiável de esperança. Nas eleições, que devem ser efectuadas na altura própria, o chefe do governo saberá a opinião dos cidadãos a respeito da sua acção ou inacção.

Neste quadro geral de degradação, a chamada "reforma do Estado" está a ser feita à trouxe-mouxe, usando eufemismos do "economês" como “reajustamento”, "requalificação" e "mobilidade especial", que não ficam nada atrás dos do "eduquês". Os sindicatos da função pública têm todo o direito a fazer greve. Porém, a presente greve dos professores aos exames, da responsabilidade de dirigentes sindicais irresponsáveis, penaliza a escola pública em favor da privada e penaliza sobretudo menores de idade, que não têm direito a voto. As crianças e jovens nada fizeram para causar a crise e têm direito a um futuro sem atrasos. Cabe aos professores acender-lhes uma luz que os ilumine, de modo a permitir-lhes um caminho. A profissão de professor é uma das mais nobres por ser portadora de futuro. Não acredito que os professores queiram prejudicar a vida dos seus alunos em circunstância alguma. E muito menos que, aqui e agora, a prejudiquem mais do que ela já está com a agrura da sociedade portuguesa. Admito que haja professores de boa fé a querer fazer greve aos exames, mas não conseguem escapar às manipulações dos feiticeiros.

Há males que vêm por bem: Pode ser que, cumprindo-se o ditado sobre o feitiço, surja uma Ordem dos Professores, que valorize os princípios de ética profissional mais do que os sindicatos.  Não será difícil.