As políticas-diluente

Novo texto de João Boavida, como de costume antes publicado n´As Beiras:

O Iluminismo criou, no século XVIII, uma ideia magnífica sobre o género humano e uma esperança na sua redenção, demasiado próxima e fácil. Consideravam, e com razão, que a ignorância era a fonte de quase todos os males. Sobretudo do obscurantismo e da sua irmã gémea, a crendice. Os quais impediam tanto a compreensão das coisas e a análise crítica das atitudes e das situações, como a capacidade de escolher as melhores soluções, na base de informação credível e objectiva. Pensava-se que tendo sido fácil, até aí, aos políticos e aos poderosos, dominar massas embrutecidas e analfabetas, com a instrução generalizada e a cultura das “luzes”, em breve as populações seriam constituídas por cidadãos capazes de decidir pelas próprias cabeças, ganhando maturidade política e social. Por outro lado, a democracia, transformando todos em activos participantes na escolha dos políticos e das políticas, tornaria aqueles – os políticos – em efectivos defensores das ideias e dos anseios dos que os tinham escolhido, e estas – as políticas – em forças orientadas para objectivos colectivos importantes e apoiadas em sentimentos acarinhados pelas populações.

Desta visão idílica nasceu uma ideia de progresso feito por nós, resultado da acção dos homens e dos poderes políticos, ultrapassando a visão fatalista a que estávamos sujeitos, e da vida terrena como um lugar de sofrimento e purificação. A felicidade e o bem-estar eram possíveis e estavam na nossa mão, e com o esclarecimento generalizado e progressivo das massas o futuro seria pacífico e feliz.

Ou seja, a visão teleológica ou finalística das religiões e a sua ideia de salvação final foi adoptada pela concepção racionalista e iluminista, que se tinha desenvolvido no combate às religiões, isto é, lutando contra a crença como forma de conhecimento e solução para os grandes problemas, e contra a subserviência afectiva como sentimento dominante face às forças transcendentes e misteriosas. Do mesmo modo que, nas concepções religiosas, a vida piedosa e justa levaria à salvação das almas e à vitória final do bem, para os racionalistas da modernidade a informação, o conhecimento e sobretudo a nossa capacidade racional produziriam cidadãos cada vez mais evoluídos e sociedades mais justas, perfeitas e pacíficas.

Infelizmente, nem tudo assim foi. Houve enormes progressos científicos, sociais, económicos, educativos, sanitários nos séculos XIX e XX, mas também se assistiu a hecatombes humanas e a crueldades inimagináveis, enfim, à "libertação do mal", como escrevi noutro lugar. E em nome de progressos infalíveis e futuros risonhos sacrificaram-se gerações inteiras, ao mesmo tempo que se multiplicavam subtis e eficazes estratégias de condicionamento que se riem do sentido crítico dos humanos, e os mantêm dependentes e obscurecidos. E por estas e outras a actual descrença angustiada em relação ao futuro e à natureza humana.

Desorientados por políticas de futuros virtuais, descrentes das religiões e das suas esperanças, críticos ferozes das instituições e dos valores em que assentam, precisamos hoje de políticos que não acelerem mais a vertigem em que voamos sem saber para onde. Neste momento precisamos de tudo menos de políticas que funcionam como ácido sulfúrico ou diluente sintético da sociedade e das suas estruturas. Com massas sem perspectivas de futuro, nesta ou noutra vida, conservem-lhe, ao menos, as instituições que as estruturam. Lembrem-se daquela passagem de São Mateus - que aliás Alves Redol utilizou como epígrafe no “Barranco de Cegos” - «…deixai-os, cegos são e condutores de cegos; e se um cego guia outro cego, ambos vêm a cair no mesmo barranco»?

João Boavida

A crença no mundo de Peter Pan

O contacto entre estudantes de Ciências da Educação e educadores experientes é decerto uma mais-valia para a formação dos primeiros. A entrevista que se segue surgiu e tem sentido nesse quadro.
O entrevistado é Rui Marques Veloso, licenciado em Filologia Clássica com o Curso de Ciências Pedagógicas, que lhe deu acesso profissional à docência. Foi professor de Liceu e do Ensino Superior, na área da formação de professores. Com obra reconhecida na área da literatura para a infância e juventude é, no presente, colaborador do Plano Nacional de Leitura.

P: Nos debates sobre o ensino surgem concepções de educação que tanto ancoram no designado "modelo tradicional" como no designado "modelo novo". Como se posiciona em relação a este dualismo, a partir da sua vasta experiência como professor, formador e investigador?

R: Devo começar por dizer que sou um produto dos anos 60. A sala 17 de Abril deste Departamento de Matemática, onde estamos, deixa-me imensas recordações de um tempo revolucionário sob diversos pontos de vista, inclusive o da educação. Este é o 40.º ano que lecciono. Quando terminei o meu curso, em 1967, tinha 20 anos, era menor de idade e foi preciso uma autorização especial para começar a exercer a docência e, assim, fui o mais jovem professor do ensino liceal. A partir de 1978 comecei a trabalhar na formação de professores, mais tarde integrei-me na supervisão de estágios… Perceberão que, ao longo destes anos, passei por muitos tipos de ensino, eu próprio tive várias ideias e ideais acerca do ensino… Ao olhar para o meu percurso sobretudo como formador, posso dizer que tenho uma sensação um pouco contraditória: por um lado, sinto que fiz qualquer coisa, mas, por outro lado, sinto que falhei.

Sinto que fiz qualquer coisa porque penso ter conseguido transmitir aos meus formandos a noção de exigência e a consciência de que ser professor é a melhor coisa que há. Sinto que falhei por não ter sido tão exigente como devia, particularmente ao nível da avaliação. Muitas vezes penso que sou responsável pela certificação profissional de pessoas que eu sei que não são bons professores. Por muita intuição que se tenha, não há nada que substitua uma sólida formação científica e uma sólida formação pedagógica e didáctica.

Entendo que estes são os pilares fundamentais da formação. As lacunas existentes vêem-se no estágio e são muitas. E, aqui, eu não perdoo aos meus formandos falhas do domínio científico porque entendo que ninguém pode ensinar o que não sabe. Posso perdoar falhas do domínio pedagógico porque entendo que estamos sempre a aprender e essas falhas podem vir a ser colmatadas. Goethe quando tinha 83 anos disse que ainda não tinha deixado de aprender a ler…

Mas, respondendo de modo mais concreto à vossa pergunta… Parece-me que não podemos usar métodos de há 30 ou 40 anos atrás, não podemos recorrer a soluções que se mostram inviáveis. A actualização permanente de métodos e ideias é crucial. Deixem-me dar um exemplo: num artigo recente publicado na revista Xis, Daniel Sampaio inverte o slogan “é proibido proibir”, que foi um grito de resistência ao conservadorismo, para “é proibido não proibir”. Isto mostra que uma das diferenças de que enferma o ensino está diagnosticada. A autoridade no ensino, que é diferente de autoritarismo, tem que ser recuperada. Eu passei pela fase do autoritarismo como aluno e como professor e pela fase de falta de autoridade como aluno e como professor, sofrendo com ambas.

P: Tem-se a ideia de que os pedagogos, os especialistas da educação defendem um conjunto de concepções educativas, mais conotadas com a educação nova, progressista, romântica. Pensa que esta ideia corresponde à realidade?

R: Nalguns casos correspondem à realidade, mas noutros não. Há meia dúzia de anos perguntei numa aula: “Quem é que educa as crianças?”. Uma aluna, que dali a algum tempo ia ser professora, respondeu: “São elas que se educam a si próprias”. Não foi uma resposta dada por acaso, é uma resposta que assenta na crença do mundo de Peter Pan: as crianças deixadas a si próprias são capazes de se orientar. Recuei ao início da minha carreira e lembrei-me que também eu me deslumbrava com as ideias de Neill e com a Escola de Summerhill. Nessa altura sonhava, por exemplo, com uma escola onde não houvesse um reitor, que tinha um poder absolutamente discricionário, que podia dizer a um professor: “tenha juizinho, se não para o ano não tem lugar aqui, nem em qualquer outra escola”, que não se preocupava com a competência científica e pedagógica dos seus professores mas que os chamava a atenção pela maneira como se apresentavam ou por falarem com os alunos fora das paredes do liceu. Nessa altura eu, que tinha a idade que vocês têm agora, queria que a educação fosse outra coisa: que se estabelecesse uma relação mais próxima com os alunos, por exemplo. Quando percebi que os meus sonhos de uma pedagogia nova também tinham fragilidades foi um choque muito grande.

Penso agora que pedagogia tem de ser sempre renovada, pois trabalhamos com jovens em tempos diferentes. Não podemos recorrer hoje à pedagogia tradicional, mas devemos tirar dela o que é válido. Nem podemos embarcar na pedagogia nova de forma acrítica, dogmática. Todas as pedagogias que produzem frutos, independentemente de estarem conotadas com o tradicional ou com o novo, são boas”.

Vou dar um exemplo de uma renovação pedagógica incontornável: será impensável leccionar no presente sem recurso aos equipamentos informáticos, porque as novas gerações convivem todos os dias com eles. Os professores não podem ser info-analfabetos, ainda que muitos o sejam e não se preocupem em mudar… A escola a que pertenço criou um programa de competências básicas a nível informático destinado a escolas do 1.º ciclo que se distribuem num raio de 50 km. Verificámos que muitos dos equipamentos estavam encaixotados. Um professor, questionado, respondeu que não usava, nem pensava vir a usar o computador. E lamentavelmente esta atitude não é só em relação às tecnologias. Sendo também formador ao nível da formação contínua, um dia uma professora disse-me: “Não me interessa o que está a dizer, eu ensino como aprendi há 30 anos e assim vou continuar”. Num outro país isto seria causa de despedimento, no nosso não acontece nada. Mas, reflectindo ainda sobre as pedagogias tradicionais e novas e recorrendo à minha observação do trabalho que se faz em muitos jardins de infância, ao abrigo do que se pensa que são as pedagogias novas, não se estrutura nada, não há planificação, não há definição de actividades, o que há é uma anarquia. São as pedagogias novas levadas ao extremo. No entanto, para me distanciar deste extremo não me aproximo do seu contrário, não partilho da ideia de que, antigamente é que se aprendia.

P: Como vê os especialistas em ciências da educação no nosso sistema educativo? Como é que podemos vir a desempenhar um papel positivo?

R: Os meus 40 anos de ensino permitem-me dizer que os licenciados nesta área deveriam ter lugar na escola, pois o seu papel é fundamental a diversos títulos. Estou consciente que o processo de ensino-aprendizagem até aos dez anos é decisivo para o desenvolvimento futuro das crianças e é neste campo que as ciências da educação devem actuar. Encontro-me entre as pessoas que se recusam a considerar as ciências da educação como as “ciências ocultas”, as principais culpadas quando as coisas não correm bem na educação, o bode expiatório dos males da educação. Penso, no entanto, que tem existido um mau uso das ciências da educação e que isso tem sido altamente nocivo. Não podemos cair no erro de as sacralizar, nem de as atirar fora. Nos grupos de estágio é frequente surgirem questões de ordem pedagógica e didáctica. Como ensinar isto? Como é que o professor pode potenciar as capacidades dos alunos quando os interpela, quando propõe um trabalho de grupo? O que fazer quando os alunos têm um comportamento complicado? Devo acrescentar que também me parece que os licenciados em ciências da educação têm um papel importante a desempenhar na determinação das políticas e medidas educativas.

P: Referiu há pouco que há quem faça mau uso das ciências da educação. Pode precisar melhor essa afirmação?

R: Sabendo-se que o desenvolvimento é fundamental no 1.º ciclo de escolaridade, que é aquele que conheço melhor, precisamos saber o que estamos a fazer. Há que ser muito rigoroso no trabalho que se faz com as crianças até aos dez anos no que respeita ao exercício da autoridade, à estimulação da memória, ou à promoção de outras competências em momentos cruciais. Sabemos que se não actuarmos nesse sentido a criança cristalizará. Os erros que os professores cometem por ignorância pedagógica podem ser altamente nocivas para as crianças, os erros que se cometem na educação de infância e no 1.º ciclo são irreversíveis. Além disso, a sociedade acabará por pagar caro a factura dos erros educativos. É por isso que a educação escolar tem que ser bem planificada, não se pode fazer de improviso. É impossível dar uma boa aula com um plano mau, os formandos tem de perceber que nada se faz de improviso, que o “desenrasca” é uma coisa bem nossa mas é também a nossa vergonha, têm que interiorizar que ou as coisas se planificam com rigor ou falham. As ciências da educação, ao apoiarem a planificação cuidada, podem evitar erros.

Realizaram esta entrevista: Patrícia Teixeira, Joana Costa, Maria João Silvestre, e Miguel Grou.

A TABELA PERIÓDICA

Ainda da Wellcome Collection em Londres uma instalação intitulada "Periodic Table". Os objectos da mesma coluna terão uma relação entre eles...

Wellcome Collection em Londres

Deixo três fotos da exposição da Wellcome Collection em Londres, que visitei recentemente. Para além da vista da galeria histórica intitulada "Medicine Man", mostro uma escultura moderna alusiva à obesidade e uma instalação também moderna que simula os cromossomas humanos através de peúgas...

Tudo isto é no primeiro andar. No rés-do-chão há uma interessante exposição temporária sobre a identidade humana.

“Quotas são um incentivo”

“Não há mérito sem quotas”. Esta frase, com que iniciámos um texto publicado aqui foi proferida num acalorado debate televisivo sobre a avaliação do desempenho docente pela então Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues.

A posição da sua sucessora não destoa: "Do ponto de vista científico, considera-se que as quotas são um incentivo ao profissional para ir mais longe", terá afirmado (ver aqui e aqui). E, nessa convicção, "deixou claro que não abdicará da sua imposição para aceder às menções de mérito".

Muito bem, como responsável máxima da tutela, pode impor tais quotas: será uma decisão política, burocrática, administrativa, mas não será uma decisão científica.

E não será uma decisão científica porque, para o ser, teríamos de dispor de evidências empíricas claras de que as quotas, quando integradas num sistema de avaliação do desempenho docente, se relacionam com o estímulo que os professores sentem para melhorarem o seu ensino.

Maria Helena Damião e Maria Regina Rocha

Mais dois volumes da "Classica Digitalia"

Informação recebida da Biblioteca Digital Classica Digitalia

Temos o gosto de apresentar mais dois volumes que inauguram uma nova série dedicada a monografias de média dimensão e vocacionada em especial para a promoção do trabalho feito por jovens investigadores.

Conforme é nossa prática, tanto o acesso à biblioteca digital como o descarregamento dos e-books são gratuitos.

Os preços indicados (PVP) dizem respeito aos mesmos volumes, mas editados em formato tradicional de papel.

1. Mariana Montalvão Matias, Paisagens naturais e paisagens da alma no drama senequiano “Troades” e “Thyestes” (Coimbra, Classica Digitalia/CECH, 2010) 202 p. PVP: 11 Euros

2. João Paulo Barros Almeida, Sentimento e conhecimento na poesia de Camilo Pessanha (Coimbra, Classica Digitalia/CECH, 2010) 154 p. PVP: 9 Euros

ANGOLA E PORTUGAL

Uma das recordações mais antigas que tenho de miúdo é o refrão “Angola é nossa” que, nos idos de 60, passava na Emissora Nacional, acompanhado de uns rufos crescentes de tambor. A letra, cantada pelo coro da Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho, tinha trechos tão ridiculamente épicos como este: “Angola é nossa gritarei / É carne, é sangue da nossa grei / Sem hesitar, p'ra defender / É pelejar até vencer”.

Apesar da insistência da canção, a verdade é que nunca senti que Angola fosse minha. Estava pronto a dar a minha parte, a parte de Angola a que alegadamente teria direito, a quem fosse o seu legítimo proprietário. Devo ao 25 de Abril de 1974 o facto de, na juventude, me ter conseguido manter longe de Angola e, mais em geral, de todas as outras ex-colónias de África. Quando, aos 18 anos, ainda a Revolução estava em fraldas, tive de me apresentar em roupa interior nas inspecções militares, já não eram precisas tropas nem para Angola nem para os outros sítios africanos que antes eram “nossos” não só nas canções como nos compêndios de geografia (foi por estes que soube dos afluentes do rio Cunene e das estações da linha de caminho de ferro de Benguela). Tivesse o 25 de Abril surgido um pouco atrasado e lá teria tido a possibilidade de conhecer as enormes terras que, sobrepostas no mapa da Europa num conhecido cartaz do Estado Novo, faziam Portugal chegar até aos Urais. De nada me teria valido invocar o facto de, daltónico, não conseguir distinguir a cor vermelha do inimigo no meio do verde da paisagem...

Hoje, os tempos são outros. As ex-colónias são, felizmente, países independentes e, embora muito mais no papel do que na realidade, existe uma comunidade de países de língua portuguesa. As trocas comerciais são cada vez maiores. Vários empresários portugueses investem em Angola. E os empresários angolanos investem em Portugal. Leio nos jornais que Angola, principalmente pela pessoa de Isabel dos Santos (na foto), filha do seu Presidente, tem vindo a ganhar um protagonismo cada vez maior na nossa economia. A jovem empresária está na banca, está nas petrolíferas e, desde há pouco tempo, está também na televisão por cabo. Cada dia que passa sai a notícia de que comprou uma outra coisa qualquer. Bem sei que a economia passou a ser global e que, extinto o “socialismo real”, o capitalismo está em “big bang” em Angola, um dos países com maiores taxas de crescimento em todo o mundo. E sei ainda que o investimento estrangeiro, qualquer que ele seja, é, entre nós, muito cobiçado. Mas não deixarei de estranhar se um dia, a continuar ao mesmo ritmo o investimento entre nós da primogénita do Presidente angolano, se possa vir a dizer que “Portugal é dela”...

O capitalismo lá fará, por si próprio, o seu caminho. Julgo que pouco há a fazer a não ser a tão falada regulação. Mas talvez fosse uma ideia que a cultura também avançasse a par da economia, com a ajuda que fosse possível dar-lhe, uma vez que ela tem mais dificuldade em caminhar sozinha. Isto é, que Portugal e Angola pudessem cada vez mais ser um do outro no domínio da cultura, que tanto pode beneficiar do facto de haver uma língua comum. Apesar de todo a história e de todas as presentes transacções comerciais, os dois países permanecem em grande parte desconhecidos um do outro. Eu, por exemplo, quase só conheço Angola dos meus antigos manuais escolares, pois continuo sem lá ir. E como eu julgo que muitos portugueses. O correspondente se passará com muitos angolanos, que não conhecem Portugal. Não poderiam os grandes investidores, em particular Isabel dos Santos, colocar nas relações culturais e no conhecimento recíproco que elas sempre proporcionam uma fracção, ainda que pequena, do seu investimento? Não poderíamos todos nós investir aí?

FIM DO ANO

Texto recebido de Fernando Correia de Oliveira a propósito do fim do ano:

Há cerca de 2400 anos, o mestre daoista Zhuangzi (庄子, 370-301 a.C.) contava aos seus discípulos a seguinte parábola:

"Certo homem vivia perturbado ao observar a própria sombra e as pegadas que deixava, que considerava grilhões à sua liberdade. Por isso, decidiu livrar-se delas. Começou a correr, mas sempre que colocava um pé no chão, lá aparecia uma nova pegada, enquanto a sombra o acompanhava sem a menor dificuldade, por maior que fosse a velocidade a que corria. Julgou que não estava a andar depressa o suficiente, pelo que aumentou a velocidade da corrida. Até que caiu por terra, morto.

O erro, concluiu Zhuangzi, foi o facto de ele não ter percebido que, se fosse para um lugar sombrio, a sua própria sombra desapareceria; e se tivesse ficado parado, as suas pegadas deixariam de aparecer.

Na realidade, há tempo para andar, e tempo para parar. Resta saber quando o devemos fazer. O que nem sempre é fácil.

Com votos de um 2010 à medida das suas expectativas, alguns dados que lhe poderão ser úteis:

ERAS CRONOLÓGICAS EM 2010*

Todas as datas são referidas ao calendário gregoriano

O dia 14 de Janeiro corresponde ao dia 1 de Janeiro do calendário juliano.

O ano 2010 da era vulgar, ou de Cristo, é o 10.º do século XXI e corresponde ao ano 6723 do período juliano, contendo os dias 2 455 198 a 2 455 561.

O ano 7519 da era bizantina começa no dia 14 de Setembro.

O ano 5771 da era israelita começa ao pôr-do-sol do dia 8 de Setembro.

O ano 4647 da era chinesa (ano do tigre) começa no dia 14 de Fevereiro.

O ano 2786 das Olimpíadas (ou 2º da 697ª), começa no dia 14 de Setembro, ao uso bizantino.

O ano 2763 da Fundação de Roma «ab urbe condita», segundo Varrão, começa no dia 14 de Janeiro.

O ano 2759 da era Nabonassar começa no dia 21 de Abril.

O ano 2670 da era japonesa, ou 22 do período Heisei (que se seguiu ao período Xô-Uá), começa no dia 1 de Janeiro.

O ano 2322 da era grega (ou dos Seleucidas) começa, segundo os usos actuais dos sírios, no dia 14 de Setembro ou no dia 14 de Outubro, conforme as seitas religiosas.

O ano 2048 da era de César (ou hispânica), usada em Portugal até 1422, começa no dia 14 de Janeiro.

O ano 1932 da era Saka, no calendário indiano reformado, começa no dia 22 de Março.

O ano 1727 da era de Diocleciano começa no dia 11 de Setembro.

O ano 1432 da era islâmica (ou Hégira) começa ao pôr-do-sol do dia 7 de Dezembro.

O ano 166 da era Bahá'í começa no dia 21 de Março.

ESTAÇÕES

A Primavera (Equinócio) começa a 20 de Março, às 17:32. O Verão (Solstício) começa a 21 de Junho, às 11:28. O Outono (Equinócio) começa a 23 de Setembro, às 03:09. O Inverno (Solstício) começa a 21 de Dezembro, às 23:38

ECLIPSES

Em 2010 há um eclipse anular e outro total do Sol, respectivamente a 15 de Janeiro e 11 de Julho, mas ambos os fenómenos não serão avistados de Portugal. Em 2010 haverá um eclipse parcial e outro total da Lua, respectivamente a 26 de Junho e 21 de Dezembro, mas apenas este último será avistado em Portugal.

*Com base nos dados do Observatório Astronómico de Lisboa e do Calendário Celebração do Tempo 2010 (edições Paulinas)".

Fernando Correia de Oliveira

Suponhamos que se trata de "vacalixis"

Na continuação do relato de Richard Feynman que aqui reproduzi sobre uma das suas interessantes experiências de escolha de manuais escolares, deixo um dos exemplos que ele retirou de um deles e que ilustra na perfeição a tentativa de levar os alunos a adquirir e compreender conceitos a partir da sua experiência cognitiva... Isso está certo, mas o modo como se faz nem sempre é o mais conseguido!

“... Havia um livro que começava com quatro figuras: primeiro um brinquedo de corda; a seguir um automóvel; depois um rapaz a andar de bicicleta; e depois outra coisa qualquer: E por baixo de cada figura lia-se: «O que o faz mover?». Era o tipo de coisas de que o meu pai me teria falado: «O que o faz mover? Tudo se move por o Sol brilhar.» E depois divertíamo-nos a discutir o assunto:
«Não, o brinquedo move-se porque a mola está enrolada», dizia eu.
«Como é que a mola se enrolou?» perguntava ele.
«Eu enrolei-a.»
«E como é que consegues mover-te?»
«A partir do que como.»
«E a comida só cresce porque o Sol brilha. Por isso é por o Sol brilhar que todas as coisas se movem.»
Isso transmitiria o conceito de que o movimento é simplesmente a transformação da energia do Sol. Voltei a página. A resposta era, para o brinquedo de corda: «É a energia que o faz mover.» Para tudo «É a energia que o faz mover.» Ora isto não quer dizer nada: Suponhamos que se trata de vacalixis. Este é o princípio geral. «É a vacalixis que o faz mover». Não se aprende nada; é apenas uma palavra.

O que deviam ter feito era examinar o brinquedo de corda, ver que tem molas, procurar saber coisas sobre as molas, assim com a respeito das rodas, e não fazer caso da energia. Mais tarde, quando... soubessem alguma coisa sobre o verdadeiro modo de funcionamento do brinquedo, poderiam discutir os princípios, mais gerais, da energia. Além disso, nem sequer é verdade que «a energia é que o faz mover», porque, se pára, podemos igualmente dizer que «a energia é que o faz parar».

Referência: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman!" Retrato de um físico enquanto homem. Lisboa: Gradiva, p. 281.

Como pode ter a certeza disso? - 3

Na semana passada terá a ministra da Educação declarado “não ser adepta de mais exames” e não se prever a introdução de novas provas deste tipo no sistema educativo. A justificação que apresentou é que os exames "contribuem para aumentar o abandono escolar."

Como se percebe, estamos perante uma decisão importante que, paradoxalmente, se baseia numa opinião pessoal. Isto significa que não tem qualquer fundamento pedagógico, uma vez que não existem estudos credíveis que demonstrem uma relação linear e inequívoca entre a existência de exames e o abandono escolar.

Daqui não se deve deduzir a defesa de mais ou de menos exames face aos que já existem (essa é uma outra questão!), mas apenas e só que, como afirmei em textos anteriores relativamente a outras opiniões de responsáveis políticos, a opinião em causa não decorre de conhecimento científico.

Sistema de acesso a medicina é estúpido

“A visão convencional serve para nos proteger da dolorosa tarefa de pensar” (John Kenneth Galbraith, 1908-2006).

Anos atrás, no Diário de Coimbra (10/08/2005), Celestino Quaresma, presidente do Conselho Directivo da Delegação Regional de Coimbra da Ordem dos Engenheiros, chamava a atenção para o facto dos candidatos aos cursos de engenharia estarem dispensados da disciplina de Física do ensino secundário.

Julgo poder ser apontada como uma das causas desta insólita situação o facto de esta ser uma das disciplinas que mais reprovações promovem nos exames nacionais do secundário levando os cábulas a fugirem dela como o diabo da cruz. É sabido, por outro lado, que a oferta dos inúmeros cursos superiores de engenharia, quer universitários, quer politécnicos - sempre que há dificuldade em nomear um curso esquisito, na tentativa de lhe dar um ar respeitável, dá-se-lhe o nome de engenharia disto, daquilo e daqueloutro – excede, por vezes, a sua procura. Assim, havia que criar condições para que a clientela não escasseasse ainda mais.

Num sistema educativo, abrindo brechas por todos os lados por falta dos alicerces de uma boa “instrução primária” e sólidas paredes dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e em que o ensino secundário tem sido o único pilar de sustentação, em certos casos, o acesso ao ensino superior, mormente em estudos humanísticos, tornou-se numa espécie de fantochada em que a dificuldade foi superada pelas «Novas Oportunidades» e «Provas de Acesso ao Ensino Superior para Maiores de 23 Anos».

Antes de todo este processo de facilitismo em atribuir, de mão beijada, diplomas do 9.º e 12.º anos e de licenciaturas (geradas pelo «Processo de Bolonha», que diminuiu a duração das licenciaturas fazendo com que os jovens continuem a estudar para além delas na procura de um lugar ao sol ou para iludir o verdadeiro flagelo social do desemprego), publiquei um longo artigo, intitulado, «Exame de Aptidão à Universidade, por que não?», em que deixei escrito:

“Em idos tempos, houve o exame de aptidão em que, por exemplo, a admissão ou exclusão do aluno que desejasse ir para o curso de medicina ficava a exclusivo encargo das respectivas faculdades e das exigências por si havidas como necessárias. Hoje, um aluno que - em primeira escolha e por declarada vocação, mas sem as elevadíssimas classificações que roubam ao estudante do ensino secundário os prazeres de uma juventude vivida em plenitude - queira ingressar em medicina (por vezes, apenas, por uma décima de valor), encontra como solução de recurso matricular-se em outro curso universitário, ou mesmo de ensino politécnico, no âmbito da saúde. E quando nem isso consegue, acede, numa espécie de roleta de azar, a cursos de segunda, terceira ou mais escolhas em matérias para que não está minimamente vocacionado e muito menos conhecedor da desilusão do exercício profissional que o espera!

Por isso, defendo que deve competir à Universidade estabelecer o perfil do aluno que reúne condições para a sua frequência sem estar dependente, unicamente, da classificação do diploma do ensino secundário e respectivos exames nacionais que, não raras vezes, pouco dizem a verdade ou espelham a realidade. Mesmo correndo o risco de me repetir, quantas vezes um aluno merecedor de maior classificação que um outro, mas porque em situação diversa de avaliação, por diferente ser o critério da escola que frequentou ou as condições de maior ou menor exigência em que é avaliado, não sai prejudicado?

Será o regresso do Exame de Aptidão à Universidade (ainda que adaptado aos tempos que correm) uma solução óptima? Com o aval da sabedoria popular, ‘o óptimo é inimigo do bom’. Contentemo-nos, portanto, com o bom ou até o menos mau. O que já não é nada mau, convenhamos!” (Público, 05/09/2005).

Precisamente duas semanas depois, foi publicado o testemunho de António Sousa Pereira, presidente do «Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar», da Universidade do Porto, em que é dito, entre outras coisas que “o facto de não haver falta de candidatos para o curso não significa que o método de seriação seja justo.” Confrontado com a qualidade dos alunos que entram no curso, esclarece que “nem todos correspondem ao padrão que esperamos, dadas as provas que prestaram [no ensino secundário] para entrar, e apresentam taxas elevadíssimas de insucesso. E se, alguns encontram o seu caminho, outros não, o que deixa a sensação que outros mais vocacionados terão ficado de fora” (Diário de Notícias, 19/o9/2005).

Por se tratar de um problema equacionado mas não resolvido, saiu a público, há escassos dias, uma entrevista de Manuel Sobrinho Simões, professor catedrático da Faculdade de Medicina do Porto e cientista de renome internacional, com o sugestivo título, de que me apropriei para este post, «Sistema de acesso a medicina é estúpido» (Expresso, 24/12/2009).

Na entrevista o sistema de acesso a medicina português é tido como o pior de todos, porque ao “ter em consideração apenas o secundário é um falso sistema justo”. Como uma das possíveis medidas para alterar esta situação “defende há muito que deviam ser as faculdades a elaborar as provas de admissão, tal como acontece, por exemplo, na Universidade de Jefferson, nos Estados Unidos, onde dá aulas”. E acrescenta: “Ali são as próprias universidades a terem interesse em seleccionar os bons alunos, até porque depois há exames nacionais e isso vai ser importante para o prestígio de cada universidade”.

A finalizar, inevitável, surge a pergunta: “Se há muita gente a contestar o actual sistema de acesso, porque é que a situação não muda?” Como que espelhando o imobilismo nacional que parece “sentir-se bem entre o já pensado”, como diria o filósofo contemporâneo Jean-François Lyotard, a resposta não se fez esperar: “Não muda, entre outras coisas, porque são os próprios pais e os alunos a terem medo da introdução de algo que altere o ‘status’ vigente”.

Julgo que o “status” vigente reside, em parte, na procura de escolas do ensino secundário que inflacionam as notas das disciplinas destinadas à entrada em medicina para mascarar uma possível deficiência de cultura filosófica e de leitura de escritores portugueses de renome que ajudem a não maltratar a língua materna. Isto, sem esquecer as explicações pagas a peso de ouro em que conta mais as carteiras dos pais do que a massa cinzenta dos filhos que “marram” dia e noite o que vem nos compêndios e nas fotocópias ficando, desta forma, sem muito tempo disponível para a cada vez mais necessária aprendizagem do idioma de Shakespeare e nenhum tempo para uma prática desportiva que lhes vivifique o cérebro de oxigénio. Em legado de Abel Salazar, “um médico que só sabe de medicina nem de medicina sabe”.

Na imagem: o médico e artista Abel Salazar.

HUMOR: Carne artificial não convence caçadores

Dúvida é a palavra de ordem nas associações de caçadores, que aguardam para ver o potencial cinegético da carne produzida in vitro, que deverá chegar dentro de cinco anos aos supermercados e coutadas portuguesas: "Se o tal tecido muscular estruturado com irrigação vascular bravo tiver melhor sabor do que o tecido muscular estruturado com irrigação vascular de criação pode ser que sim. Agora, quanto a caçar com tecido muscular estruturado farejante em vez de perdigueiros, tenho muitas dúvidas".

David Marçal, no Inimigo Público

A ALICE DE TIM BURTON

Estreia em Março de 2010 uma adaptação cinematográfica de Tim Burton de "Alice no País das Maravilhas", com Johnny Depp, Helena Bonham Carter e outros.

ALICE E A MATEMÁTICA

Na "New Scientist" de 16 de Dezembro, Melanie Bayley escreve sobre "Alice no País das Maravilhas" do clérigo e matemático Lewis Carrol, argumentando que é preciso saber a história da matemática no século XIX para compreender a ficção. Um excerto:

"Take the chapter "Advice from a caterpillar", for example. By this point, Alice has fallen down a rabbit hole and eaten a cake that has shrunk her to a height of just 3 inches. Enter the Caterpillar, smoking a hookah pipe, who shows Alice a mushroom that can restore her to her proper size. The snag, of course, is that one side of the mushroom stretches her neck, while another shrinks her torso. She must eat exactly the right balance to regain her proper size and proportions.

While some have argued that this scene, with its hookah and "magic mushroom", is about drugs, I believe it's actually about what Dodgson saw as the absurdity of symbolic algebra, which severed the link between algebra, arithmetic and his beloved geometry. "

Ler tudo aqui.

PARQUE BIOLÓGICO DA SERRA DA LOUSÃ

Em Miranda do Corvo, perto de Coimbra, nas faldas da Serra da Lousã, impulsionado pelo médico Jaime Ramos, há um novo Parque Biológico que merece uma visita, designadamente para famílias com crianças.

"O VERBO FOR", DE JOÃO UBALDO RIBEIRO

Um dos nossos leitores enviou-nos esta saborosa crónica de João Ubaldo Ribeiro (na foto), sobre o ensino da língua portuguesa, Prémio Camões de 2008. Foi no Brasil, mas podia ter sido em Portugal. A crónica foi publicada no jornal "O Globo" (e noutros jornais) na edição de 13 de setembro de 1998 (domingo) e integra o livro "O Conselheiro Come", Edição Nova Fronteira, 2000, p. 20.

"Vestibular de verdade era no meu tempo. Já estou chegando, ou já cheguei, à altura da vida em que tudo de bom era no meu tempo; meu e dos outros coroas. Acho inadmissível e mesmo chocante (no sentido antigo) um coroa não ser reacionário. Somos uma força histórica de grande valor. Se não agíssemos com o vigor necessário — evidentemente o condizente com a nossa condição provecta —, tudo sairia fora de controle, mais do que já está. O vestibular, é claro, jamais voltará ao que era outrora e talvez até desapareça, mas julgo necessário falar do antigo às novas gerações e lembrá-lo às minhas coevas (ao dicionário outra vez; domingo, dia de exercício).

O vestibular de Direito a que me submeti, na velha Faculdade de Direito da Bahia, tinha só quatro matérias: português, latim, francês ou inglês e sociologia, sendo que esta não constava dos currículos do curso secundário e a gente tinha que se virar por fora. Nada de cruzinhas, múltipla escolha ou matérias que não interessassem diretamente à carreira. Tudo escrito tão ruybarbosianamente quanto possível, com citações decoradas, preferivelmente. Os textos em latim eram As Catilinárias ou a Eneida, dos quais até hoje sei o comecinho.

Havia provas escritas e orais. A escrita já dava nervosismo, da oral muitos nunca se recuperaram inteiramente, pela vida afora. Tirava-se o ponto (sorteava-se o assunto) e partia-se para o martírio, insuperável por qualquer esporte radical desta juventude de hoje. A oral de latim era particularmente espetacular, porque se juntava uma multidão, para assistir à performance do saudoso mestre de Direito Romano Evandro Baltazar de Silveira. Franzino, sempre de colete e olhar vulpino (dicionário, dicionário), o mestre não perdoava.

— Traduza aí quousque tandem, Catilina, patientia nostra — dizia ele ao entanguido vestibulando.

— "Catilina, quanta paciência tens?" — retrucava o infeliz.

Era o bastante para o mestre se levantar, pôr as mãos sobre o estômago, olhar para a platéia como quem pede solidariedade e dar uma carreirinha em direção à porta da sala.

— Ai, minha barriga! — exclamava ele. — Deus, oh Deus, que fiz eu para ouvir tamanha asnice? Que pecados cometi, que ofensas Vos dirigi? Salvai essa alma de alimária. Senhor meu Pai!

Pode-se imaginar o resto do exame. Um amigo meu, que por sinal passou, chegou a enfiar, sem sentir, as unhas nas palmas das mãos, quando o mestre sentiu duas dores de barriga seguidas, na sua prova oral. Comigo, a coisa foi um pouco melhor, eu falava um latinzinho e ele me deu seis, nota do mais alto coturno em seu elenco.

O maior público das provas orais era o que já tinha ouvido falar alguma coisa do candidato e vinha vê-lo "dar um show". Eu dei show de português e inglês. O de português até que foi moleza, em certo sentido. O professor José Lima, de pé e tomando um cafezinho, me dirigiu as seguintes palavras aladas:

— Dou-lhe dez, se o senhor me disser qual é o sujeito da primeira oração do Hino Nacional!

— As margens plácidas — respondi instantaneamente e o mestre quase deixa cair a xícara.

— Por que não é indeterminado, "ouviram, etc."?

— Porque o "as" de "as margens plácidas" não é craseado. Quem ouviu foram as margens plácidas. É uma anástrofe, entre as muitas que existem no hino. "Nem teme quem te adora a própria morte": sujeito: "quem te adora." Se pusermos na ordem direta...

— Chega! — berrou ele. — Dez! Vá para a glória! A Bahia será sempre a Bahia!

Quis o irônico destino, uns anos mais tarde, que eu fosse professor da Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia e me designassem para a banca de português, com prova oral e tudo. Eu tinha fama de professor carrasco, que até hoje considero injustíssima, e ficava muito incomodado com aqueles rapazes e moças pálidos e trêmulos diante de mim. Uma bela vez, chegou um sem o menor sinal de nervosismo, muito elegante, paletó, gravata e abotoaduras vistosas. A prova oral era bestíssima. Mandava-se o candidato ler umas dez linhas em voz alta (sim, porque alguns não sabiam ler) e depois se perguntava o que queria dizer uma palavra trivial ou outra, qual era o plural de outra e assim por diante. Esse mal sabia ler, mas não perdia a pose. Não acertou a responder nada. Então, eu, carrasco fictício, peguei no texto uma frase em que a palavra "for" tanto podia ser do verbo "ser" quanto do verbo "ir". Pronto, pensei. Se ele distinguir qual é o verbo, considero-o um gênio, dou quatro, ele passa e seja o que Deus quiser.

— Esse "for" aí, que verbo é esse?

Ele considerou a frase longamente, como se eu estivesse pedindo que resolvesse a quadratura do círculo, depois ajeitou as abotoaduras e me encarou sorridente.

— Verbo for.

— Verbo o quê?

— Verbo for.

— Conjugue aí o presente do indicativo desse verbo.

— Eu fonho, tu fões, ele fõe - recitou ele, impávido. — Nós fomos, vós fondes, eles fõem.

Não, dessa vez ele não passou. Mas, se perseverou, deve ter acabado passando e hoje há de estar num posto qualquer do Ministério da Administração ou na equipe econômica, ou ainda aposentado como marajá, ou as três coisas. Vestibular, no meu tempo, era muito mais divertido do que hoje e, nos dias que correm, devidamente diplomado, ele deve estar fondo para quebrar. Fões tu? Com quase toda a certeza, não. Eu tampouco fonho. Mas ele fõe."

João Ubaldo Ribeiro

PLANCK, EINSTEIN E "LES DEMOISELLES"

Extracto, onde se evoca a primeira década do século XX, de um artigo publicado hoje na revista "Pública" do jornal "Público" da autoria de Clara Barata e Miguel Gaspar, para o qual dei um depoimento (foram emendados alguns erros do artigo):

"Quando começa um século - ou uma década -, tem-se esperança de que tudo vá mudar. Mas o difícil é perceber o que é de facto uma mudança com capacidade para durar, para transformar e o que não passa de espuma dos dias. Quando o século XX estava a romper, o mundo era ao mesmo tempo impossivelmente diferente e já com as sementes do nosso. Na ciência, surgiam a física quântica e a relatividade, por exemplo. E na pintura, Picasso rasgava novos horizontes com Les Demoisellles de Avignon, inventando o cubismo e a arte abstracta.

"O novo, o problema da descontinuidade, a mudança de paradigma, que Thomas Kuhn explorou muito, para mim, está exageradíssimo", responde o físico Carlos Fiolhais, professor na Universidade de Coimbra. Mas foi em 1900 que Max Planck se viu obrigado a reconhecer que a física anterior não conseguia descrever o que via. "Isso foi o mérito de Planck. Descreveu a realidade com uma fórmula matemática nova, reconhecendo que a antiga teoria já não conseguia descrever as observações. A energia é emitida e absorvida aos saltos, aos pulos, é isso os quanta. É como se a cerveja não pudesse fluir de um barril, só pudesse sair em saltos, em quantidades definidas".

Em 1905, aconteceu o chamado "ano miraculoso" de Einstein, em que ele, aos 26 anos, publicou uma série de artigos em que assenta a sua obra revolucionária - tudo isso na primeira década do século XX. Quem viveu esse período tinha consciência de que estava a entrar no futuro? "Ninguém percebeu na altura a importância que teriam essas ideias, nem mesmo Planck e Einstein podiam ter percebido. Planck, que morreu após a Segunda Guerra, disse que as novas teorias triunfam porque os adversários acabam por morrer. Einstein nunca aceitou muito bem a física quântica, dizia 'Deus não joga aos dados' ", diz Fiolhais.

Nas artes, houve uma grande revolução. "O grande cavalo de batalha é a pintura, estava próxima a invenção da fotografia e ainda mais próximo a do cinema", diz Delfim Sardo, professor de História da Arte Moderna e Contemporânea na Universidade de Coimbra. A obra-símbolo dessa revolução é Les Demoiselles d'Avignon, de 1907, uma composição com os retratos de prostitutas de um bordel frequentado por Picasso em Barcelona em que as figuras são desconstruídas para além do reconhecimento individual, para além de qualquer reconhecimento da cena real.

"É uma obra mitificada, com a qual Picasso teve uma relação difícil. Há uma enorme quantidade de cadernos cheios de esboços, é talvez a obra com maior trabalho preparatório", diz Delfim Sardo. Não surge do nada, claro: "Obviamente, não é uma experiência isolada no tempo, vem na continuidade de Cézanne e Matisse, mas quando Picasso constrói Les Demoiselles, a unidade compositiva da imagem deixa de existir. Com este quadro, Picasso estica o processo da suspensão da incredubilidade até um ponto que ele próprio terá duvidado se esta obra era um sucesso ou um fracasso."

Pastas e pacotes - 3

Texto que surge na sequência de outros publicados no De Rerum Natura.

Lembro-me que o meu interesse pelos manuais escolares surgiu quando, há duas décadas, li um livro de divulgação científica escrito por um físico. O livro tem por título Está a brincar Sr. Feynman e o físico é Richard Feynman.

Apesar de haver um oceano e mais de duas décadas a separar a nossa realidade de ensino e aquela a que Feynman se refere, algumas das suas considerações continuam a fazer sentido no sistema educativo português e seria vantajoso que lhe déssemos a atenção que merecem.

Uma dessas considerações remete para os problemas que se levantam quando se faz a escolha dos manuais: Em que critérios assenta essa escolha? Os critérios adoptados são os mais correctos? Quem produz os manuais e quem os deveria produzir? Quem os escolhe e quem os deveria escolher? Em que altura do ano lectivo são escolhidos? Será tal altura a melhor?...

Na verdade, ouço muitas queixas acerca de muitos manuais, sendo que parte dessas queixas vêm dos professores que os usam e que, eventualmente, os escolheram... Podemos perguntar: se os consideram menos bons ou, mesmo, maus porque é que os escolheram?

A resposta não é simples, como acontece com praticamente tudo no nosso sistema educativo. Vejamos... Na verdade, a escolha de manuais com que se irá trabalhar numa determinada escola está a cargo de professores, mas:

1. Essa escolha é feita (ou deverá ser feita) a partir de critérios apresentados pelo Ministério da Educação, não podendo, por princípio, derivar das opções particulares dos professores.
2. Nem todos os professores que usam os manuais participam na sua escolha, em geral, um grupo de docentes encarrega-se desta tarefa.
3. A altura do ano em que a escolha tem de ser feita não é, de todo, a melhor para se fazerem escolhas cuidadas, devido, por um lado, à sobrecarga de tarefas de responsabilidade (nomeadamente de avaliação) que competem com mais esta e, por outro lado, ao tempo limitado que é dado aos professores para apreciar os inúmeros manuais (com os seus inúmeros documentos) disponibilizados pelas editoras.

Deixo o leitor com as palavras de Richard Feynman, que traduzem o seu assombro quando se viu envolvido na complicada tarefa que é a escolha de manuais escolares.

“Nessa altura eu estava a dar uma série de aulas de Iniciação de Física e, depois de uma delas, Tom Harvey, que me ajudava a preparar as demonstrações, disse: «Devia ver o que se passa com a Matemática nos livros escolares! A minha filha chega a casa com uma data de disparates!».

Não prestei muita atenção ao que ele disse. Mas no dia seguinte recebi um telefonema de um advogado bastante famoso de Pasadena, o Sr. Norris, que nessa altura pertencia à Junta Estadual de Educação. Pediu-me que fizesse parte da Comissão Curricular Estadual, que devia escolher os novos manuais para o estado da Califórnia. Sabem, o estado tem uma lei segundo a qual todos os manuais usados por todos os miúdos em todas as escolas oficiais têm de ser escolhidos pela Junta Estadual de Educação, pelo que formam uma comissão para ver os livros e aconselhar que livros eles devem escolher (…). Por esta altura, eu devia ter um sentimento de culpa por não cooperar com o Governo, dado que aceitei fazer parte da Comissão.

Comecei imediatamente a receber cartas e telefonemas dos editores. Diziam coisas como: «Ficámos muito satisfeitos ao saber que o senhor pertence à comissão porque queríamos realmente um homem de ciência...» e «É maravilhoso ter um cientista na comissão, porque os nossos livros têm uma orientação científica...». Mas também diziam coisas como: «Gostaríamos de lhe explicar a intenção do nosso livro...» e «Teremos muito gosto em o ajudar no que pudermos a avaliar os nossos livros...». Aquilo afigurava-se-me um disparate. Sou um cientista objectivo e parecia-me que, como a única coisa que os miúdos iam receber na escola eram os livros (e os professores recebiam o manual do professor, que eu também receberia), qualquer explicação extra seria uma distorção. Por isso não quis falar com nenhum dos editores e respondi sempre: «Não precisam de explicar; estou certo de que os livros falarão por si».

[...] A Sr.ª Whitehouse começou por me falar nas coisas que iam debater na próxima reunião (já tinham tido uma reunião; eu fora nomeado mais tarde). «Vão falar sobre os números de contar». Eu não sabia o que aquilo era, mas afinal era o que eu costumo chamar números inteiros. Tinham nomes diferentes para tudo, pelo que tive imensos problemas logo de início.

Ela contou-me como os membros da Comissão avaliavam os novos livros escolares. Arranjavam um número relativamente grande de exemplares de cada livro e davam-nos a vários professores e administradores do seu distrito. Depois recebiam relatórios do que essas pessoas pensavam sobre os livros. Como não conheço uma data de professores ou administradores, e como achava que, lendo os livros sozinho, podia formar uma opinião sobre o que me pareciam, resolvi ler os livros todos sozinho.

[...] Então fui à primeira reunião. Os outros membros tinham atribuído uma espécie de pontuação a alguns livros e perguntaram-me quais eram as minhas pontuações. Muitas vezes a minha pontuação era diferente da deles e eles perguntavam: «Por que deu uma pontuação tão baixa a esse livro?» Eu dizia que o problema daquele livro era isto e aquilo na página tal — tinha os meus apontamentos.

Descobriram que eu era uma espécie de mina de ouro: dizia-lhes, em detalhe, o que havia de bom e de mau em todos os livros; tinha uma razão para cada pontuação. Perguntava-lhes por que tinham dado uma pontuação tão alta a determinado livro e eles diziam: «Diga-nos o que pensou do livro tal». Eu nunca descobria porque é que eles tinham pontuado uma coisa de determinada maneira. Em vez disso, estavam sempre a perguntar-me o que eu pensava.

Chegámos a um certo livro que fazia parte de um conjunto de três livros suplementares publicados pela mesma editora e perguntaram-me o que pensava dele. Eu disse: «O depósito de livros não me mandou esse livro, mas os outros dois eram bons». Alguém tentou repetir a pergunta: «O que pensa do livro?». «Já disse que não me mandaram esse, pelo que não tenho opinião sobre ele». O homem do depósito de livros estava lá e disse: «Desculpem; posso explicar isso. Não lho mandei porque esse livro ainda não estava completo. Há uma regra segundo a qual as entradas têm de ser todas até uma certa altura e o editor atrasou-se uns dias. Por isso nos foi enviado apenas com as capas e o interior em branco. Da companhia mandaram-me uma nota pedindo desculpa e dizendo esperar que pudessem considerar o conjunto dos três livros, apesar de o terceiro vir atrasado».

Verificou-se que o livro em branco tinha pontuação de alguns dos outros membros! Não acreditavam que estivesse em branco porque tinham uma pontuação. Na realidade, a pontuação para o livro que faltava era um pouco mais alta do que para os outros dois. O facto de não haver nada no livro não tinha nada a ver com a pontuação.

Creio que a razão de tudo isto é o sistema funcionar deste modo: quando enchemos as pessoas de livros, elas ficam ocupadas, ficam descuidadas e pensam: «Bem, há muita gente a ler estes livros, pelo que não faz diferença». E põem um número qualquer — algumas, pelo menos; não todas, mas algumas.

[...] Esta questão de tentar descobrir se um livro é bom ou mau lendo-o cuidadosamente ou recebendo os relatórios de uma quantidade de pessoas que o lêem descuidadamente é como este famoso problema antigo: ninguém podia ver o imperador da China e a pergunta era: qual o comprimento do nariz do imperador da China? Para o descobrir, percorremos todo o país, perguntando às pessoas que comprimento julgam ter o nariz do imperador da China e calculamos a média. E o cálculo seria muito «preciso» porque considerámos muitas pessoas. Mas esta não é a maneira de descobrir seja o que for."

Referência: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman! Retrato de um físico enquanto homem. Tradução de Isabel Neves. Lisboa: Gradiva. Ps. 274-279.

O QUE MUDAVA NA CIDADE DE COIMBRA?

Meu depoimento publicado no jornal "Público" de hoje:

A Biblioteca Joanina da Universidade, uma das jóias da cidade de Coimbra, foi construída no século XVIII sobre uma prisão medieval, que mais tarde foi prisão académica. Quando, a páginas tantas, os livros deixaram de caber na Joanina, o Estado Novo construiu o actual edifício da Biblioteca Geral. A Biblioteca nova, tal como a velha, não foi construída sobre o vazio, mas sim sobre a antiga Faculdade de Letras, que por sua vez foi feita sobre o antigo Teatro Académico. Uma cidade faz-se à medida das suas necessidades e ambições.

A Biblioteca Geral, com mais de um milhão de obras e documentos, está hoje a rebentar pelas costuras: não cabe lá mais nada. Está, portanto, na hora de mudar. O espaço da Penitenciária de Coimbra, mesmo às portas da Universidade e entre dois notáveis jardins, oferece-se como a solução, pois deixou há muito de servir como prisão. Aí deve erguer-se a "Casa do Conhecimento" de que a Cidade do Conhecimento precisa. Numa estreita colaboração da Universidade com a Câmara, Coimbra poderá ter a maior biblioteca-arquivo do país, com base nos valiosos fundos das Bibliotecas Geral e Municipal, assim como nos ricos espólios dos Arquivos da Universidade e Municipal, e com a ajuda das tecnologias que fazem as mais modernas bibliotecas e arquivos. Poderá ser um grande centro de desenvolvimento cultural, que saiba ao mesmo tempo preservar a memória e desbravar o futuro.

Pode a Educação Especial deixar de ser especial?

É comum supor-se que as pessoas da pedagogia (e das ciências da educação em geral) comunicam nessa “linguagem perigosa” a que o Prof. Marçal Grilo chamou «eduquês» e que muito bem definiu como uma “trepadeira de palavras um pouco sem sentido”. É comum pensar-se também que, em termos epistemológicos, tais pessoas se acomodam na linha dura do pós-modernismo, sendo, nessa medida, avessas a qualquer raciocínio científico (o raciocínio que se baseia na lógica e na evidência empírica para se chegar à verdade objectiva), escudando-se numa estranha ideologia, onde se misturam opiniões mal urdidas do senso-comum, tendências políticas e reivindicações sociais.

Entendo que este retrato está longe de abarcar a totalidade do real. E explico porquê: ainda que se aplique a algumas pessoas que trabalham e opinam na área da educação, não se aplica a outras que adoptam as regras de pensamento que a ciência tem por necessárias.

Chega-me às mãos um livro coordenado por duas destas pessoas: uma portuguesa - João A. Lopes, da Universidade do Minho - e outra americana - James Kauffman, da Universidade da Virgínia -, onde o «politicamente correcto» e as «ideias correntes» só são contempladas para serem devidamente desmistificadas.

De facto, neste livro, que tem por título Pode a Educação Especial deixar de ser especial? e está escrito de forma admiravelmente compreensível, os autores, além de tratarem científicamente e no quadro dos saberes actuais a questão da educação especial, explicam em pormenor os gravíssimos erros em que os sistemas de ensino têm incorrido ao adoptar para esta área tão crítica um enquadramento pós-moderno, de teor marcadamente acientífico.

São as palavras do prefácio, de João Lopes, que melhor explicam o espírito da obra, pouco comum no nosso panorama educativo:

"Este livro tem como objectivo apresentar uma perspectiva da educação especial que, no entender dos seus autores, veicula a melhor evidência científica disponível relativamente aos assuntos que nele são abordados. É importante salientar este aspecto, porque (…) o denominado relativismo pós-moderno tem impregnado a educação especial com ideias e concepções que não só não têm em consideração a investigação desenvolvida nesta área, como a reduzem à condição de «opiniões entre opiniões». Neste contexto, aquilo que é característico da ciência (como por exemplo o valor da prova ou evidência) é frequentemente apresentado como inútil, quando não nefasto.

Os movimentos científico não conhecem fronteiras e, por isso (…) é possível constatar que as questões fundamentais com que se debate a educação especial em Portugal e nos Estados Unidos são perfeitamente miméticas. Digamos que o sistema português constitui uma cópia tardia do sistema americano, não tendo infelizmente aprendido com os erros deste último (…)
A educação especial é possivelmente um dos sectores em que é mais fácil vender ilusões, avançar com soluções milagrosas e invocar falsos sucessos (…).

O ponto é que, na educação especial estratégias sem suporte científico, como a inclusão de alunos deficientes em salas de aula regulares ou conceitos sem validade diagnóstica ou categorial como as denominadas «necessidades educativas especiais». são tomadas como verdades inequívocas ou dogmas, pelo que se dispensa qualquer investigação ou sequer discussão a seu respeito.

Este livro pretende marcar uma posição de defesa dos métodos da ciência, na educação em geral e na educação especial em particular, discutindo o que tem que ser discutido e rejeitando liminarmente postulados de fé ou de autoridade. O conhecimento progride no contraditório e dá-se sempre mal com os absolutos. Seja em biologia ou em educação".

Em suma, diz-se na apresentação que consulto na Internet, o livro "questiona frontalmente alguns conceitos e práticas apresentados como indiscutíveis nesta área, nomeadamente o inoperacional conceito de necessidades educativas especiais ou a denominada inclusão educativa, que em múltiplas situações nada mais significa do que atirar alunos com deficiências para salas de aulas regulares, onde consabidamente não há condições para lhes fornecer apoio ou ensino."

Referência: Kauffman, J. & Lopes, J. A. (2007). Pode a Educação Especial deixar de ser especial? Braga: Psiquilíbrios.