As dimensões do Universo

 

Trecho (sem notas nem figuras) do «Pequeno livro da Cosmologia! de Lyman Page, professor de Astrofísica em Princeton,  que acaba de sair na Gradiva:

«Que tamanho tem o Universo? É mesmo muito, muito grande! Agora a sério: esta questão é profunda e há‑de levar‑nos ao coração da cosmologia. Mas, antes de explorarmos o seu significado, examinemos as distâncias com que nos deparamos correntemente. Em cosmologia, as distâncias são imensas. Para termos uma ideia, comecemos pelas nossas vizinhanças e alarguemos progressivamente o âmbito da nossa investigação. A Lua, que é considerada um corpo celeste próximo, está a cerca de 400 000 quilómetros de nós, distância esta que corresponde, aproximadamente, à quilometragem máxima de um automóvel em fim de vida. Com um automóvel muito bom, poder‑se‑ia pensar em conduzir até à Lua e, quem sabe, regressar. Se, no entanto, quisermos ir além da Lua, torna‑se pouco prático medir as distâncias em quilómetros. Dada a imensidão do Universo, é habitual medirmos as distâncias de outro modo — utilizando a luz. Podemos colocar a questão nos seguintes termos: quanto tempo demora a luz vinda de um determinado corpo celeste a chegar até nós? A velocidade da luz é uma constante da Natureza, pelo que este método é muito prático. A luz percorre 300 000 quilómetros num segundo, ou, por outras palavras, um segundo‑luz corresponde a uma distância de 300 000 quilómetros. De igual modo, em um pouco mais de 1,3 segundo a luz percorre 400 000 quilómetros. Por isso, em vez de exprimirmos as distâncias em quilómetros, podemos dizer que a Lua fica a cerca de 1,3 segundo‑luz da Terra. Repare‑se que estamos a usar palavras que dizem respeito ao tempo (segundo‑luz) para exprimir uma distância.

O Sol está, em média, a cerca de 150 milhões de quilómetros da Terra, o que corresponde a cerca de oito minutos‑luz. Como a velocidade da luz é a velocidade máxima a que é possível transmitir informação, só podemos tomar conhecimento de algo que se passa no Sol cerca de oito minutos mais tarde — o tempo que a luz proveniente do Sol demora a chegar até nós. Voltaremos a esta ideia, aplicando‑a à escala cósmica. 

A fotografia 2 é uma imagem de luz visível3 da Via Láctea obtida com uma câmara CCD. Se os nossos olhos fossem maiores e mais sensíveis, seria assim que a veríamos. As manchas escuras na imagem são devidas à presença de poeiras na galáxia, que obscurecem a luz das estrelas, do mesmo modo que as partículas de fumo obscurecem as chamas de uma fogueira. Em cosmologia, «poeira» quer dizer partículas microscópicas compostas por muitos materiais diferentes, entre os quais carbono, oxigénio e silício. A fotografia 3 mostra uma outra imagem da Via Láctea, desta feita obtida com o telescópio de infravermelhos Diffuse InfraRed Background Explorer4 (DIRBE), que é um dos três instrumentos instalados a bordo do satélite Cosmic Background Explorer (COBE). Ao contrário da fotografia 2, a fotografia 3 utiliza luz do «infravermelho longínquo», com comprimento de onda 100 mícrons. A radiação infravermelha dá‑nos informação acerca do calor emitido pelos objectos. Nesta imagem vê‑se principalmente o calor emitido pela Via Láctea — o seu «brilho térmico». Este calor provém da poeira espalhada pela galáxia, a mesma poeira que obscurece a luz das estrelas.

 Uma galáxia típica como a Via Láctea tem uma temperatura de aproximadamente 30 K. Quer isto dizer que não é muito quente, mas ainda irradia algum calor. Fazendo uma analogia algo livre, a manifestação mais perceptível de uma lâmpada de incandescência é a luz que emite (como na fotografia 2), porém ainda muito mais energia é por ela emitida sob a forma de calor, que sentimos, mas não conseguimos ver6. Se tocar numa lâmpada de incandescência, verificará que está quente. Talvez já tenha visto fotografias de infravermelhos de habitações, que mostram por onde se escapa o calor (normalmente pelas janelas). O calor que sentimos, vindo de um corpo a temperatura elevada, é principalmente radiação infravermelha.

 Demos mais um passo rumo ao cosmos. A nossa galáxia pertence ao «Grupo Local», um agrupamento de cerca de 50 galáxias que se pode ver na figura 1.2. O Grupo Local tem uma dimensão linear de cerca de seis milhões de anos‑luz. A Via Láctea é a segunda maior galáxia do grupo, a seguir a Andrómeda, mas as dimensões das galáxias variam bastante: enquanto Andrómeda tem cerca de um bilião de estrelas, as galáxias «anãs» mais pequenas ficam‑se pelas dezenas de milhões. A Grande Nuvem de Magalhães (fotografia 3 e figura 1.2) é uma pequena galáxia vizinha que orbita em torno da Via Láctea. As escalas de distâncias associadas a galáxias que orbitam em torno de outras galáxias são já bastante grandes, mas, como o nome indica, todas estas galáxias são ainda «locais». Embora não exista definição rigorosa da escala «cosmológica», tipicamente associamo‑la a distâncias da ordem dos 25 milhões de anos‑luz. As dimensões do Grupo Local são uma pequena fracção deste valor.

 A fotografia 4 é uma imagem espantosa. Foi obtida apontando o Telescópio Espacial Hubble na mesma direcção durante quase 300 horas, de modo a conseguir detectar a luz emitida por corpos celestes pouco brilhantes. Esta imagem, conhecida por Hubble Ultra Deep Field8, é de certo modo semelhante a uma exposição fotográfica de longa duração. Os corpos celestes mais longínquos que nela se podem ver encontram‑se a milhares de milhões de anos‑luz da Terra. A área coberta é cerca de 1/60 da área da Lua cheia. Mais rigorosamente: a Lua cheia tem uma largura angular de meio grau; se esticarmos o braço, veremos o nosso dedo mindinho com o dobro dessa largura angular, ou seja, aproximadamente um grau9. Para cobrir a totalidade do céu, precisaríamos de 200 000 Luas cheias. E o que é verdadeiramente extraordinário é que só uma pequena parte dos corpos celestes que vemos nesta imagem são estrelas.

 Determinar o número de galáxias nesta imagem é fácil: basta contá‑las. Poder‑se‑ia fazê‑lo à mão, se dispuséssemos de uma imagem de elevada resolução, mas é mais fácil utilizar computadores. A equipa do Hubble Ultra Deep Field encontrou cerca de 10 000 galáxias nesta imagem, o que quer dizer que em todo o céu haverá cerca de 100 mil milhões. Atente‑se bem no seguinte: observamos que o Universo contém um número finito de galáxias de tamanho médio. Podemos, portanto, afirmar que, no Universo observável, que é a parte do Universo acessível, pelo menos em princípio, à nossa observação, existem cerca de 100 mil milhões de galáxias, cada uma delas contendo cerca de 100 mil milhões de estrelas. Que estes números sejam tão próximos, não passa de coincidência.

 Acabámos de introduzir um conceito profundo: o de «Universo observável». Fizemos, igualmente, uma afirmação profunda: o Hubble Ultra Deep Field observou essencialmente todas as galáxias semelhantes à Via Láctea que existem numa dada direcção do espaço. Por outras palavras, com o Hubble Ultra Deep Field fomos o mais longe possível no que toca a contar corpos celestes. Para compreendermos estas ideias, necessitaremos, mais adiante, de perspectivar um universo que evolui no tempo, mas, para já, iremos continuar a pensar o Universo como uma vastidão infinita e estática que podemos explorar a nosso bel‑prazer.

UMA PORTENTOSA MIXÓRDIA

 De Eugénio Lisboa.

O nosso meio intelectual anda, fora de dúvida, a pedir uma honesta e radical barrela, E os nossos professores, escritores e críticos andam a precisar de um sólido curso de ética profissional. Publicam-se, actualmente, entre nós, as coisas mais aberrativas e ofensivas de uma inteligência lisa e clara, que não teme fazer escrutínios severos.

Estas coisas aberrativas são, porém, aclamadas aos gritos e com fórmulas aquecidas, indiciando um misto de paranóia e imbecilidade. Textos que não são coisa nenhuma, a não ser mixórdias indecifráveis, são elevados aos cornos da lua, onde ficam pendurados, para benefício dos basbaques. E são promovidos por nomes egrégios e muito aclamados na nossa praça literária.

Alguns destes textos são afoitamente brindados com afirmações que os declaram, nem mais nem menos, “os mais importantes de todos os tempos” e outros biscoitos neste gosto. 

Pergunto: quem sobrevive a isto? 

É que tudo isto anda a infectar o meio intelectual e o meio académico, induzindo, nos aspirantes a professor, a escritor, a ideia de que “agora é assim que se faz” e que “esta é a literatura que temos de fazer”. 

Para espanto de muito poucos, eu incluído, Portugal tornou-se, às mãos destes trapaceiros, a capital universal da “inovação” literária, onde linguagem e estrutura narrativa são revistos e actualizados todos os quartos de hora. Ao escritor mal saído dos cueiros, já se lhe exige um “teor de inovação”. Produzem-se trambolhos que ninguém lê e todos aclamam e premeiam.

Portugal é, acima de tudo, um centro de pedantes provincianos e, em geral, de pouquíssima verdadeira cultura, totalmente desorientados, mas que, infelizmente, se tornam “influentes” (a pobreza intelectual do meio permite-o). Quando o perpetrador de um mau livro detém uma tribuna crítica, o desastre não tem remédio. O putedo literário não quer confrontos com ele, porque pode vir a precisar dos seus futuros favores de crítico. Há que engolir e calar. 

Mas como eu já não ando a fazer curriculum e tenho 92 anos, possuo aquilo a que Pirandello chamava a “franqueza do túmulo” e não tenho medo de chamar os bois pelos nomes (aliás, devo dizê-lo a meu favor e sem favor que não precisei de chegar a esta idade para dizer sempre o que penso). 

Publicou-se agora, entre nós, um “romance” que mereceu duas suculentas páginas de louvor destemido, num conhecido quinzenário literário, sendo o louvor da autoria de uma festejada escritora portuguesa. O “romance” intitula-se um dia lusíada, sendo seu autor António Carlos Cortez (com quem tive sempre relações amistosas) e a autora do vasto louvor a eminente Lídia Jorge, com quem nunca tive qualquer querela, só lhe devendo atenções. Confesso que me custa a acreditar que Lídia Jorge, com a grande responsabilidade que lhe assiste, se tenha prestado a este exercício de um louvor de alta amperagem, dedicado a uma incrível mixórdia literária. 

O “romance” de Cortez não tem qualificação possível. No final do livro (p. 383), o autor, com louvável candura, diz: “Uma prosa diamantina, uma irradiação absoluta – isso pretendi.” Não se pode dizer que pretendesse pouco, mas todos temos direito a ambicionar a lua. Porém, logo a seguir, com uma não menos louvável modéstia, acrescenta: “Falhanço mais que provável e mais que legítimo.” Tenho grande dificuldade em desmenti-lo, mas também em confirmá-lo. Já lhe explico porquê. 

É que, falando do seu livro, não é apropriado falar de falhanço. O grande físico Wolfgang Pauli cunhou uma expressão mortífera, que aplicava aos trabalhos que os aprendizes de cientista lhe apresentavam e que não tinham ponta por onde se lhes pegasse: ideias estapafúrdias, que não eram coisa nenhuma. Despachava-os com este veredicto: “Not even wrong” (“Nem sequer está errado”), isto é, o trabalho nem sequer tinha a dignidade mínima que permitisse dizer-se dele que estava errado. 

Do livro de Cortez, que é uma mixórdia indecifrável, só se pode dizer que nem sequer é mau. Nesta mixórdia mal batida, o autor mete tudo e mais alguma coisa, a eito e sem jeito: Apocalipse, Leonard Cohen, António Nobre, Ruy Belo, Alfonso Costafreda, T. S. Eliot, Octavio Paz, Camões, Susan Sontag, Jankélévitch, Gastão Cruz, Fiama, Luísa Neto Jorge, Franco Alexandre, Hart Crane, Herberto Hélder e muitos, muitos, muitos mais, quase não deixando espaço para si e tendo o meticuloso cuidado de só citar aquela gente que estava, indiscutivelmente, “in”. 

Mesmo assim, apesar de ter enchido o seu livro com textos de tantos outros autores, vou contar-lhe uma história e fazer-lhe um reparo, quanto a uma omissão essencial de um autor. Conta-se que o grande enfant terrible, Orson Welles, organizou um dia, na Broadway, um espectáculo provocador, no qual fez questão de fazer passar pelo palco tudo quanto era objecto ou ser vivo. Um crítico brincalhão acusou-o de se ter esquecido de fazer passar por lá um elefante. Na sessão seguinte, Orson Welles fez-lhe a vontade e apareceu, no palco, um elefante. O meu reparo é este: não percebo que Cortez tenha metido no seu texto excertos de quase toda a literatura mundial e não tenha incluído, na sua longa lista, a teoria da Relatividade, que tanto revolucionou a nossa concepção do universo. Confesse que é uma gaffe de monta. Porém, ainda está a tempo.

Este livro, com a publicidade que está a ter – incluída esta que lhe estou a dar – irá conseguir, de certeza, uma segunda edição, na qual poderá então incluir passagens significativas da obra de Einstein. Para não falarmos da teoria dos quanta, a qual daria ao livro de Cortez um charme e um chic irresistíveis. De qualquer modo, apesar de Cortez, com louvável autoapagamento, deixar, para si, pouco espaço, ainda encontra maneira de nos dar pedaços de prosa inovadora razoavelmente apocalíptica, deste jaez (apertar os cintos de segurança): 

“Estou dentro da História, com uma voz só minha, uma máquina de escrever como quem lança incêndios, um facho de ternura dentada, de rodas, milhões de rodas dentadas mordendo a humana dor, esfarelando-a, tornando-a consubstancial à fome de falar, de olhar, de comentar o dia, de fazer amor, de ir às compras, de dar o troco, de consumir, de abraçar; a escrita tão informe que ninguém vai querer aceitar essa tumultuosa gangrena de linguagens várias dentro da linguagem única, sol sobre a testa como um sinal.” 

O livro está cheio de passagens neste género, isto é, impregnadas da “tumultuosa gangrena” que é a linguagem preferida de Cortez. Passagens cujo significado é despiciendo: o que interessa é, como se diz, “a linguagem”, mesmo que se não saiba bem o que isto quer realmente dizer. 

Livros deste género, em que as palavras andam à solta, numa libertinagem sem freios, têm uma vantagem: já que não são lidos, por serem ilegíveis, prestam-se admiravelmente para serem “estudados”; inclusivamente, cuidadosamente “investigados”, em dissertações de doutoramento. Como é, por exemplo, o caso de Gastão Cruz, que andou mais de cinquenta anos a proclamar que a poesia “não diz nada” e que é apenas “linguagem”, como se esta fosse, também, por sua vez, intransitiva e não dissesse igualmente nada.

Gastão Cruz está a ser, segundo me consta, “investigado”, numa dissertação de doutoramento e vai ser curioso ver como se investiga a obra de um autor que não quer dizer nada e só combina palavras à toa, congeminando uma linguagem que nada pretende significar. Não havendo nada que escrutinar, o doutorando tem a vida manhosamente facilitada. 

O mais deprimente disto tudo é as nossas Faculdades de Letras, com medo cobarde de perderem o comboio da moda, da “inovação” e do chic da última hora, meterem a bordo todo este embuste de dimensões gigantescas. E fazem-no, cantando e rindo, em vez de arregaçarem as mangas e fazerem um escrutínio sério àquilo que se lhes propõe. O medo de se não estar à la page é um dos medos mais abjectos que conheço. O mal que se anda a fazer aos jovens universitários, aos jovens aprendizes de escritor, aos leitores, em geral, apadrinhando dislates, como este “romance” de António Carlos Cortez é um mal que merece severa investigação e uma barrela radical.

Vou fazer uma afirmação atrevida e peço a Lídia Jorge que honestamente me desminta, se for capaz: digo que Lídia Jorge não leu este livro de ponta a ponta, pela simples razão de que não há nenhum ser humano, debaixo da Via Láctea, capaz de o fazer. Venha o desmentido. 

Eugénio Lisboa

ESFORÇO DE GUERRA

Da rampa que conduzia à praia,
usando óculos que não estavam lá,
olhando a baía, de atalaia,
víamos submarinos, blábláblá.

De certeza, submarinos ingleses,
a afundar paquetes alemães,
à entrada de mares portugueses:
aqueles alemães, filhos da mães!

Tudo aquilo era muito nítido,
embora nada daquilo existisse:
era o nosso imaginar intrépido

que alimentava tanta fantasia!
A verdade, porém, é que só erra
quem não se esforça por ganhar a guerra! 

Eugénio Lisboa

A MAIOR FELICIDADE / O MAIOR "BEM ESTAR" COMO "FINALIDADE SUPREMA" DA EDUCAÇÃO

O "bem-estar" foi eleito, na passada década, pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) como o superior fim da "escolaridade" ("escolaridade" que, atenção, não acontece necessária nem principalmente na escola, diz esta organização) a alcançar até 2030. Trata-se de um "bem-estar" que se vê sinónimo de "felicidade": as expressões passaram a andar juntas, constituindo-se, por exemplo, como título de livros. A segunda (mais subjectiva e poética, logo mais apelativa) tem sido, no entanto, usada preferencialmente como slogan para promover as mais diversas iniciativas, públicas e privadas, de "escolaridade" e, até, da sua negação.

Imagem recolhida aqui

As expressões não se restringem, no entanto, à educação, fazem parte de um desígnio alargado à sociedade, na sua amplitude global. A Organização das Nações Unidas, preocupada com a "felicidade e bem-estar", tem encomendado relatórios, promovido encontros ao mais alto nível, participado em medições e ordenação dos países em rankings, etc.

O sentido de ambas as expressões é, porém, manifestamente, materialista e utilitarista: a principal referência é o Produto Interno Bruto (PIB). Logo, o horizonte em que se perspectivam não pode deixar de ser o funcionamento do mercado de trabalho e os seus equilíbrios entre a produção e o consumo, com vista à obtenção de lucro financeiro.

Levar os sistemas educativos a produzir um perfil de pessoa que se ajuste a esse horizonte é a aposta da OCDE (ver, por exemplo, aqui). Tem de ser um perfil funcional e empreendedor, do qual fazem parte, além das competências técnicas (para executar), as competências sociais e emocionais (para resistir).

Mas de onde vem esta construção tão bem elaborada ao ponto de países, sistemas educativos, professores, académicos, comunicação social a aceitarem com o entusiasmo que podemos constatar?

A resposta, conforme se perceberá, não é simples: muitíssimos factores convergem para tão generalizada aceitação, veiculada num discurso no qual se percebe uma imensa falta crítica.

Entendo, porém, que uma das pontas da resposta pode ser encontrada na plurifacetada filosofia pragmática de Jeremy Bentham, o famoso teorizador do Utilitarismo. 

Deixo o leitor com uma parte do texto Jeremy Bentham y la cárcel perfecta, assinado por Carlos Franz e disponível na Biblioteca virtual Miguel de Cervantes que indica isso mesmo. O autor detem-se, sobretudo, no "panóptico", criação desse filosofo, como estratégia destinada a garantir o cumprimento do que é "bom", do que é "desejável". No caso, a  felicidade. 

Como sabemos, os recursos tecnológicos que já entraram e estão a entrar nos espaços (reais e/ou virtuais) de "escolaridade" conseguem um "panóptico" que Bentham não teria imaginado: soft e desejado, ele próprio parte da felicidade. 

"Jeremy Bentham (1748-1832) era mundialmente famoso na sua época. Foi filósofo, jurista, seguidor de Adam Smith e professor de David Ricardo, os pais da economia contemporânea. França fez dele um cidadão honorário, o que não o impediu de assessorar outros governos europeus e americanos (um pouco como um economista do FMI hoje, mas infinitamente mais divertido). 

Foi Bentham que associou indelevelmente a felicidade ao princípio da utilidade. "A maior felicidade para o maior número de pessoas" era o seu lema. E até quis calculá-lo, concebeu a ideia de um "cálculo felicífico" (infelizmente, as somas não bateram certas). 

Mas Jeremy não se preocupou apenas em calcular a felicidade, também propôs reformas políticas para alcançá-la (todo o economista sonha em participar nas políticas públicas …). O mais notável e revolucionário de seus projectos é o Panóptico (1787). No prólogo, Bentham declara os seus objectivos: "Reformar a moral, preservar a saúde, revigorar a indústria, difundir a instrução, aliviar os gastos públicos... e tudo por meio de uma simples ideia de arquitectura!" (…). 

Qual seria essa ideia simples e brilhante de melhorar o mundo? Bem, fácil: uma prisão. A prisão perfeita! O Panóptico deveria ser uma construção redonda, composta de inúmeras celas solitárias, providas de grandes janelas gradeadas, que podiam ser vigiadas por um único guarda posicionado numa torre no centro do círculo. 

Essencial para a ideia (como observou Foucault), é que o guarda pudesse ver os presos, mas estes não o pudessem ver a ele. Para Jeremy, sendo um economista utilitarista, o truque era tornar o conceito lucrativo, para que não se limitasse a propô-lo para as penitenciárias. Assim afirmou que seria: "aplicável a indústrias, hospícios, hospitais, asilos e escolas". 

O capítulo XXI, referente às escolas, é particularmente saboroso. Nele, Jeremy Bentham recomenda o seu sistema não apenas para garantir que as crianças estudem, mas principalmente para salvaguardar a virgindade das meninas. "Que grandes vantagens poderiam ser obtidas com a criação de um internato para meninas projectado de acordo com esse plano", exclama ele, deslumbrado com os retornos. Para a cadeia com as virgens! 

Estou a ver cada um deles em sua cela, observados dia e noite pelo olho invisível do Grande Panóptico. Enquanto os alunos, trancados nas suas celas e privados de acesso a virgens, seriam obrigados a fazer o que mais odiavam: estudar (…) 

Há algo de inquietante nessa "simples ideia arquitectónica" (…) que evoca os labirintos perfeitamente racionais de Borges, como a Biblioteca de Babel (...). E os Carceri d'Invenzione, nos desenhos de Piranesi. E aqueles objectos de Escher, nos quais o olhar entra mas não pode mais sair. Aberrações da lógica cujo território é a imaginação e a arte e a literatura. 

Mas quando são propostas para este mundo (para o quotidiano dos seres humanos), revelam a terrível intuição de Goya: "O sono da razão produz monstros". Monstros sinistros da razão, como o campo modelo de Sachsenhausen, nos arredores de Berlim, onde os nazis realizaram parcialmente o ideal benthamiano. Um único ninho de metralhadora na torre poderia varrer as ruas radiais do campo. Ou monstros mais ou menos benignos, como "estações de trabalho", aqueles cubículos - para não dizer celas - em que tantos trabalhadores de escritório contemporâneos trabalham para serem melhor vigiados das janelas do patrão. Ou os sistemas de circuito fechado que nos espionam em cada vez mais lugares, sob o pretexto saudável de nos proteger. Economia sem guardas, optimização de recursos, retornos idealizados por análise de custo-benefício (…). 

Jeremy lutou a vida toda para que seu Panóptico fosse adoptado pelo governo. E ele levou isso tão a sério que, em 1813, pagou-lhe 23.000 libras como compensação, por não o aplicar! Os políticos britânicos tendem a sentir que nem tudo o que é utilitário é útil (ou humano) (…). 

Suspeito que o Panóptico ainda tenha adeptos entusiasmados (…). Quem sabe, talvez já esteja a ser retomado o plano, em Washington ou Bruxelas, para vendê-lo aos nossos Ministérios da Educação (…). 

Imagino um Jeremy contemporâneo (na reunião correspondente do FMI), manipulando estatísticas com um powerpoint e dizendo: “Ministros, animem-se, o projecto é barato, o risco é baixo e suas taxas educacionais não podem piorar (…)”.

És o meu braço e a fragrante axila

 

És o meu braço e a fragrante axila.

És o meu lápis e o meu curvo traço.

És a penumbra e a matinal bruma.

És o céu lilás e minha rubra ilha.

 

És a minha dona e a minha ancila.

És todo o mar dos barcos e um sargaço.

És ástoma doçura e átomo de uva.

És mastro de sol e de barro quilha.

 

És pirâmide enorme e grão de areia.

És castelo no horizonte e ameia.

És colina em alor e o rio quedo.

 

És a minha intrepidez e o meu medo.

És o espinho verde e o sonho ledo.

O céu de água e toda a luz que me arqueia.

 

 

Mais uma "nova" visão, mais uma "nova" escola

Na continuação de dois textos anteriores (aqui e aqui).

Porque é que uma escola

- sem professores e, portanto, sem encontro pedagógico,
- sem plano de estudos,
- sem aquisição de conhecimento,

é apresentada como ideal, onde a "verdadeira" aprendizagem pode acontecer?

E porque é que uma escola
- com professores e, portanto, com encontro pedagógico,
- com plano de estudos,
- com aquisição de conhecimento,

é apresentada como contraproducente, onde a "verdadeira" aprendizagem é impedida?

Porque é que isto acontece? Porque é que desvalorizamos

- os professores, que, através do seu ensino, conduzem os alunos à aprendizagem formal? 

- os planos de estudos, que reúnem, por princípio, as melhores decisões para educar os mais jovens?
- o conhecimento que só se pode aprender na escola, através de uma metodologia e de uma didáctica.

O mistério adensa-se quando se trata de escolas privadas. Escolas pagas por famílias para que as suas crianças e jovens não tenham uma educação que se esperaria que as famílias que podem pagar escolas privadas quereriam que tivessem.

Em texto anterior deixei um exemplo (aqui), o da École Dynamique. Deixo, agora, outro exemplo: trata-se de uma escola que se diz de inspiração inglesa, não tão radical, diria, em termos de planos de estudos como a francesa, com representação recente em diversos países, incluindo Portugal. Trata-se da Brave Generation Academy.

Notícia do jornal Público (aqui)

Esta segunda escola, que já está numa meia dúzia de lugares do país, e que se apresenta em língua inglesa (usando uma terminologia que merece atenção), proporciona um currículo internacional (British Curriculum in Portugal), tem por parceiros academias, empresas, fundações, iniciativas e ONG. Conheço bem a Junior Achievement, "a maior e mais antiga organização mundial de educação para o emprendedorismo" (ver aqui) e a Teach for All, que num "Programa de Desenvolvimento de Liderança", prepara mentores para actuarem, junto de professores, em escolas públicas (ver aqui). 

Alguns nomes contam em várias entidades. Consultando os breves curricula vitae que lhes estão associados, vejo prevalecer a formação em engenharia, turismo, agricultura, mercados financeiros, tecnologias digitais, marketing, empreendedorismo, etc. O próprio fundador deste "novo projeto de empreendedorismo" é um empreendedor (ver aqui). Ter-se-á inspirado na "experiência vivida com os filhos durante a pandemia (...) "o que o levou a pensar numa nova forma de ensinar e aprender". 

Não é original este vislumbre, bem pelo contrário, é norma: alguém que nunca estudou educação, "descobre" uma "nova forma de ensinar e aprender". De nada vale o esforço científico, tido até ao momento, para procurar compreender a aprendizagem e o ensino, sem o ter conseguido inteiramente, pois, afinal, basta uma "visão", que ocorre num breve instante a quem teve a sorte de ser iluminado, bafejado pela inspiração.

O projecto pode ser novo no grande mercado da educação, mas não nas metas (que são duas: "educar e qualificar") nem nos princípios que enuncia. Estes, além de muito antigos, são regra em projectos congéneres. Reproduzo-os nas palavras que li para deixar afastada a minha interpretação  (ver aqui e aqui).

Propõe-se ser "alternativa ao que existe no ensino", porque este pouco mudou, apesar de o mundo ter mudado: funcionará "de uma forma mais democratizada" e "muito mais flexível". Recuperando o discurso de organizações como a OCDE, diz preparar os jovens "para um mundo em constante mudança e [proporcionar] à nova geração competências e autonomia para agir e realizar mudanças reais no mundo". Sendo "centrado nos alunos", proporciona-lhe uma "educação holística", de "qualidade", para que eles "encontrem as suas paixões, aquilo em que vão trabalhar no futuro, mas com menos ansiedade e stress." 

Virado, como se declara, para o trabalho (em concreto para a aquisição de competências que este requer), o currículo (alinhado com o nacional britânico currículo - que, digo eu, tem tantos ou mais problemas que o português) apresenta

"um programa estruturado", desenvolvido num sistema híbrido (presencial e a distância) e "adaptado aos objectivos e horários de cada aluno. Consegue o "melhor de dois mundos"; usa "novas tecnologias como ferramenta de ensino (os conteúdos são lecionados on-line), e a flexibilidade de horários, que agrada aos estudantes e às famílias".

Os profissionais de ensino, "apoiam os alunos na definição de metas e na implementação de estratégias para as alcançar". Cada um deles é responsável por um grupo de 12 alunos, no máximo, com idades compreendidas entre os 13 e aos 18 anos, e estará disponível para os atender das 8 às 18 horas (dez horas). Não devem esse profissionais (generalistas?) preocupar-se em primeiro lugar com os conteúdos disciplinares (terei interpretado bem?), não devem preocupar-se "tanto com o facto de [eles] serem [bons] em Geografia ou Matemática, queremos é que sejam bons humanos”, disse o fundador.

Será que se quer dizer que o conhecimento escolar não tem potencial para melhorar a nossa condição... humana? Eu diria que é preciso combiná-lo com finalidades éticas, mas, diria também que, em contexto escolar, o conhecimento não é dispensável.

Um nota final: a escola afirma ter o reconhecimento de múltiplas entidades: percebo que sim. Um exemplo é do presidente de uma autarquia onde está instalada, que deixou registado ser ela:

um “parceiro fundamental” no que se refere ao acompanhamento e integração dos jovens refugiados que vão chegar da Ucrânia nos próximos dias: “Vamos receber muitos jovens ucranianos que não falam português e inglês e, por isso mesmo, aqui está todo o espírito necessário para que sejam acolhidos, de forma aberta e flexível” (ver, aqui).

Não seria óbvio que alguém com a responsabilidade pública na educação pública que um autarca tem, considerasse, não uma escola privada mas a escola pública como um “parceiro fundamental” para receber qualquer aluno, independentemente do seu historial? Quer ele dizer que as escolas públicas do seu município não são capazes de acolher de "forma aberta e flexível"? 

PAULA REGO

Conheci a Paula Rego em Londres, quando para lá fui viver, em 1978, na qualidade de conselheiro cultural da nossa embaixada. Fui-lhe apresentado em casa do Helder Macedo. Logo me impressionaram muito o seu sorriso travesso, a quase intolerável amperagem dos seus olhos e a total despretensão da sua conversa.

A Paula tornava-se rapidamente amistosa e recusava o jargão dos pseudo-cultos. Falava, com ironia mal velada, nos críticos de arte, que construíam grotescas catedrais de interpretação, à volta de soluções de pintura muito simples e muito óbvias. Em literatura, passa-se o mesmo, mas os críticos de arte refinam, neste delírio interpretativo. 

Ao longo da minha vida, conheci mais do que um pintor de nome que dizia gostar de ouvir opiniões sobre as suas obras, desde que não fossem opiniões de críticos de arte. 

Lembro-me de a Paula, que gentilmente me convidara a visitar o seu enorme estúdio, em Londres, me ter ali mostrado um seu quadro de enormes dimensões. 

Disse-me que quando concluíra aquela obra, notara que no canto inferior esquerdo, ficara um espaço em branco, que se tornou, para ela, irritante. Para obviar a isso, pintou lá uma figura de um animalzinho que me mostrou, comentando: 

“Não imagina, Eugénio, as coisas delirantes que alguns críticos disseram do significado profundo deste animalzinho, que eu ali pusera só para encher espaço…” 

Montherlant chamava, com desprezo, a estes intelectuais, “les cuistres”. 

Quando cheguei a Londres, em 1978, fez-se, no final desse ano, na Royal Academy of Arts, uma exposição de Arte Portuguesa, cobrindo o período de 1910 a 1978. Paula Rego, nessa altura já bastante conhecida e admirada em Portugal, teve direito a uma sala inteira na RAA. Nem por isso os críticos ingleses repararam particularmente nela.

Não muito tempo depois, fui, numa tarde, ver uma exposição dela, numa galeria um tanto sombria, para os lados do Ballet Sadler’s Wells. Não estava lá ninguém, além de mim. Foi, depois disto, um artigo da sacerdotisa do feminismo, Germaine Greer, numa conhecida e influente revista de arte, que tornou bastante mais conhecida a artista portuguesa. Foram os tambores do feminismo, mais do que a sua arte potente e inquietante que acenderam para ela as luzes da ribalta. Que ela sem dúvida nenhuma merecia. 

Nunca o vi escrito, mas ouso dizê-lo agora: a pintura de Paula Rego percorre várias formas de violência de alta voltagem. Mas é particularmente notório o registo implacável de uma guerra dos sexos, que só tem paralelo na excepcional e singularíssima obra do dramaturgo sueco, Strindberg.

Ninguém, como a Paula saberia ilustrar a obra de Strindberg nem pintar-lhe cenários para o palco. Nunca tive oportunidade de lho dizer e, assim, a notabilíssima peça, A MENINA JÚLIA, ficou sem a sua cenarista ideal.

A um grande pintor que morre não se diz adeus, porque connosco ficam as marcas profundas da sua passagem por este mundo: as suas poderosas obras que, para sempre, nos desassossegam. 

Eugénio Lisboa

A não-educação como estratégia de marketing - 1

Tanto quanto sei, a primeira escola ligada a empresas que se apresentou "sem professores, sem aquisição de conhecimento, sem graus académicos e sem atribuição de diplomas" foi a "Escola 42", ou simplesmente a "42". Sobre o assunto escrevi aqui em 2018. 

Desde que foi criada, em 2013, em Paris, como "escola de referência internacional em programação", não tem parado de se replicar e chegou a Portugal em 2020, estando representada em Lisboa e no Porto.

É certo que se destina, em primeira instância, a jovens adultos "desfavorecidos", mas assenta num "conceito" que se tem alargado à "escolarização" de crianças e adolescentes "desfavorecidos" e "favorecidos". Ajusta-se o discurso, consoante se trate de uns ou de outros.

Recuperando notícias e entrevistas publicadas na comunicação social, ficamos a saber, através do depoimento de representantes e parceiros portugueses da escola, que o seu projecto revolucionário não se desvincula da matriz: assenta na figura de "responsabilidade social" e destina-se a "combater as desigualdades sociais", a promover a "integração". Pode considerar-se um dos "maiores aceleradores do elevador social em Portugal".

Aceita jovens talentosos e motivados que passem num processo de selecção, assemelhado a um jogo. Rejeita a "pedagogia tradicional": "não há professores, não há aulas, nem horários. Cada aluno constrói o plano curricular à sua medida". Aposta na aprendizagem cooperativa e no “aprender a aprender”. Os alunos são verdadeiramente autónomos.

Pauta-se, é certo, por um "alinhamento com as necessidades de mercado” e o seu financiamento é feito por mecenas que agem no mercado. Um dos seus maiores financiadores reconhece as vantagens deste tipo de escola para as próprias: o perfil de formando é talhado por elas e a elas retorna. 

Explorar o pouco que disse acima levar-me-ia longe; de momento, quero sublinhar, na sequência de texto anterior, que apresentar uma escola

- sem professores e, portanto, sem encontro pedagógico,

- sem plano de estudos,

- sem aquisição de conhecimento escolar,

- e, até, sem reconhecimento da aprendizagem,

tornou-se uma mais valia: funciona como estratégia de marketing e de aceitação social. A conotação destas ausências é positiva, a sua presença negativa. Eis a ideia de "educação escolar" que, em nome da igualdade, da inclusão e de outros bons propósitos, se está a generalizar pelo mundo e para todos.

____________________
Sobre esta escola, ver, exemplo, aqui, aqui, aqui, aqui

Sustentabilidade, fim do mundo e mais além

[Este texto serviu de apoio (mas não foi lido) para a palestra com o mesmo nome no Rómulo dia 7 de junho às 18 horas. Por ser um texto de apoio, tem algumas omissões, mas mesmo assim acho que vale a pena partilhá-lo, uma vez que a sessão aparentemente não foi gravada] 

Ulrich Becke, o autor do influente livro “A sociedade do risco” escreveu um livro perto da sua morte que ecoa a famosa frase de Holderlin “onde cresce o perigo, nasce a salvação”. Dir-se-ia, que isto não é comum! As pessoas costumam ficar mais pessimistas com a idade. Mas agora vi que  Martin Rees fez algo parecido em “O futuro da Humanidade”.  Depois de ter escrito em 2003 um livro em que estimava que a nossa probabilidade de sobreviver como espécie no próximo século era de 50%, este livro mais otimista, tecno-otisma como o autor diz, é muito bem vindo.     

Queria fazer da sessão, não um sermão em que vos tentava convencer, mas um diálogo em que tentava mostrar os vários pontos de vista. Não quero convencer-vos mas contribuir para a atitude científica. 

Vou-vos contar uma anedota apócrifa de Mário Molina, prémio Nobel da Química pela descoberta das reações do ozono com os CFC. Peço desculpa, mas passa-se num tempo em que as mulheres ficavam em casa e os maridos trabalhavam na rua. A mulher de Molina perguntou-lhe quando ele chegou a casa: “Querido! como correu o dia de trabalho?” E este respondeu: “Tenho boas e más notícias. As boas é que descobrimos uma coisa fantástica. A má notícia é que o mundo vai acabar.” Não acabou por isto, mas passa a vida a poder “acabar.”

Temos de falar dos problemas como se os pudéssemos resolver. Contribuir para a solução. Ficar de braços cruzados não é opção. Temos de analisar os processos nas suas várias dimensões. Ver o ciclo de vida completo. Claro que o publico não pode ter de analisar todos os produtos a fundo. Este trabalho tem de ser feito por especialistas e tem de haver alguma confiança, mas não pode ser apenas nalguns. 

Imaginem as pessoas nos anos 1970. Tinham mesmo problemas e nenhumas soluções! O petróleo ia acabar em 30 anos e não havia as alternativas que há hoje. Sabem porque o fim do petróleo se estima hoje em mais 30 anos, quando nos anos 1970 só chegava ao fim do milénio? Não, a principal razão não é terem sido descobertas mais reservas e haver maior eficiência na extração. É o uso! A estimativa do uso em 1970 era quase do dobro da atual.

Nós podemos contribuir (usando menos e melhor, recusando, reciclando e reusando), mas as soluções da ciência e da tecnologia terão mais impacto. O clássico exemplo é “ fechar a torneira”. Quem sabe destas coisas, explica que o que se poupa de água “fechando a torneira” é muito pouco. O maior consumo de água não depende tanto das pessoas individualmente. O que se  poupa de recursos de forma individual em muitas situações é pouco. Mas é educativo, apesar de tudo, e abre caminho às decisões e descobertas que terão grandes impactos. 

A sociedade avança bastante, mas pode parecer que não. Muitas das metas preconizadas nos anos 2000 (eficiência energética e muitas outras)  já foram atingidas! Devemos ficar de braços cruzados? Não, outra vez não!

Mas voltando atrás, à questão da confiança. Toda a gente percebe que não é boa ideia pedir ao lobo para tomar conta das ovelhas ou pedir às ovelhas para tomar conta das couves. Os problemas têm de ser resolvidos com as sugestões de todos e muitas vezes as melhores soluções são surpreendentes.  O problema da travessia do rio por um lobo, uma ovelha e couves tem uma solução lógica que não se esperava. Muitas soluções ainda não são conhecidas, mas com o que já é conhecido, há já soluções!

A questão das especialidades e dos temas de investigação é também muito relevante. Se investigas sobre uma coisa  acha-la a coisa mais importante.  Um martelo vê pregos em todo o lado, como disse um colega meu. E não podemos colocar todos os ovos no mesmo cesto. Ou deitar fora a água do banho com o bebé. Devemos lembrar que uma galinha põe um ovo e cacareja, enquanto um bacalhau põe dez mil e fica calado. Nem sempre quem faz mais barulho ou que tem mais tempo "de antena" é quem tem razão. Os provérbios têm vários sentidos, claro, mas podem ser nossos guias de pensamento.

É tentador dizer “lá vem este defender o capitalismo”, a “indústria” ou a “química” ou seja lá o que for. Mas, se pensarmos com cuidado há recusas que não são racionais. Como as recusas em relação à química ou à indústria em geral. São emocionais. E como se sabe são as emoções que conduzem a razão. Acreditar que haja uma espécie de maldade na industria e na química é mais emocional do que racional. Não é que não existam exemplos negativos mas tomar o todo pela parte é claramente exagerado.

 De qualquer forma, o mundo tornou-se demasiado pequeno para cometemos grandes erros, escreveu Ronald Wright em “Uma breve história do progresso”. Deixámos, como Wright também escreveu  demasiados destroço para trás e viajamos num barco que é não só o último, mas o único. Mas calma! Se calhar muitas coisas são retórica. Se calhar, achamos que somos mais importantes do que somos.    

O livro de Ronald Wright abre com um capítulo que se chama “A pergunta de Gauguin”. Como é bem sabido, Gaugin foi para os trópicos pintar e procurar a pureza, deixando em França a família com dificuldades. Gauguin tinha sido um corretor bancário e só descobriu a arte mais tarde. Estava entretanto com problemas financeiros. E, em 1897, recebeu a notícia de que a sua filha favorita, Aline, tinha morrido de pneumonia. Isso aumentou ainda mais a sua angustia e fê-lo criar o quadro  “De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos?” que demorou dois anos a ser pintado.

Porque refiro este quadro? Para lembrar que as angustias pessoais e coletivas são muito antigas e que foi esta uma das razão pelas quais a arte deve ter surgido. Como escreveu Jorge Calado “A arte começou por ser uma necessidade. A ciência uma curiosidade.” Sempre formos ao mesmo tempo arrogantes como espécie, e temerosos. Arrogantes por acharmos que somos essenciais e mais poderosos do que somos. Que as coisas foram feitas para nós e que podemos dispor da natureza. Temerosos pois desde sempre pensámos que podíamos sofrer a ira de Deus. Castigos divinos e fins do mundo são comuns ao longo da história.

Queria referir alguns ativistas climáticos emblemáticos e as questões que suscitam. Greta Thumberg, a mais nova, tem agora 19 anos, mas começou as greves as climáticas com 16 anos. Não devemos esquecer que na Suécia há pelo menos oitenta anos que se pratica a educação ambiental nas escolas. O mais velho, James Lovelock, tem agora mais de 102 anos, mas fará 103 em julho. Foi o autor da teoria de Gaia e, pelo menos pelos seus livros, está cada vez mais radical. Vandana Shiva,  aposta no “anti-desenvolvimentismo”, uma atitude interessante e aliciante, mas com imensos problemas. Podemos voltar atrás em muitas coisas, nomeadamente no consumismo, mas não no desenvolvimento. Dou um exemplo horrível. O momento mais “sustentável” e com menos desperdício de século XX foi a Segunda Guerra Mundial. Não queremos isso! Refiro estes ativistas pela diversidade de backgrounds e atitudes e por serem cativantes. E é claro que precisamos de radicais (quando teria acabado a escravatura? Quando é que as mulheres votariam? Entre outras coisas) se fosse tudo tratado com “paninhos quentes”. Mas, por outro lado, os radicais podem atrapalhar as soluções, pois não conhecem tudo, muitas vezes têm preconceitos, ou ideias erradas, chamam uma atenção desmedida para os diagnósticos e nenhum para as soluções. E se não houver nenhum espaço para soluções, estamos mal.  

Estava a preparar esta conferência quando vi o artigo da esquerda numa revista feminina (imagem deste artigo). E a capa da direita é de uma outra revista feminina que tinha em casa. É fantástica. O rótulo é mesmo de tecido e está mesmo costurado à capa da revista!

 Porque não podemos ser otimistas? O otimismo e o pessimismo são atitudes que derivam das emoções. Nas situações mais desfavoráveis podemos continuar a ser otimistas. Mas para algumas pessoas basta uma contrariedade imaginada para se instalar o maior pessimismo. 

Sabe-se que a longo prazo o pessimista tem sempre razão - a bem conhecida a frase de Keynes “num tempo suficiente estaremos todos mortos” – mas até lá podemos continuar a ser otimistas.

Achamos que agora é que acaba o mundo! Talvez. Para cada um individualmente acaba com certeza. A ciência e a tecnologia têm tido crescimentos exponenciais, são combinatórias e começam a ser recursivas. Dizem: ocupámos todo o planeta; expulsamos a natureza. Mas há algumas perguntas que se impõem e uma constatação. Não será possível usar a ciência e a tecnologia para resolver os problemas que identificámos (aquecimento global, poluição, extinções em massa e outros) – na verdade alguns estão a ser resolvidos. E a constatação é que não podemos fugir à Natureza. Aquilo que criamos também é Natureza. 

Dizem as leis de Murphy que é quando vemos a luz ao fundo do túnel é que este desaba. Mas disse um participante na sessão, podemos ver ao contrário “entrar no túnel em vez de sair”. E podemos continuar com esta retórica indemonstrável, mas percebe-se a ideia… Houve tempos em que a ciência trouxe soluções. Hoje preocupa-nos a aceleração sem precedentes. Mas vamos com calma. A ciência continua a trazer novas soluções. 

Vou usar as vidas da família real portuguesa em meados do século XIX, como exemplo de coisas que só apareceram no século XX e aumentaram muito a nossa segurança e qualidade de vida. E não me estou a referir a telemóveis, computadores e roupas desportivas de marca...

Começo com a rainha mãe: D. Maria II. Morreu com 34 anos no parto. Esta estava sempre grávida imagina-se porquê! Do lado direito estão os seus nados-mortos. Há várias coisas que ela não tinha: segurança no parto,  mortalidade infantil baixa e … contraceção. O rei D. Pedro V morreu com 24 anos, assim como alguns primos, de febre tifóide. Foram caçar e beberam de uma fonte inquinada. Duas coisas que lhes faltavam: tratamento de água e antibióticos.  A rainha D. Estefânia morreu com 22 anos de diferia. Esta quase desapareceu  devido às vacinas. Mesmo assim, dos que sobreviviam, a esperança de vida não era grande coisa. Em resumo: contraceção, tratamento das águas, antibióticos e vacinas; melhor higiene, diminuição drástica da mortalidade infantil e da mortalidade no parto e melhor qualidade de vida geral, não apenas para os ricos, mas para todos. Tantas coisas que o desenvolvimento nos trouxe! Mas poderíamos fazer melhor! 

Os estudos de Hans Rosling mostram que houve um aumento brutal da igualdade e da qualidade de vida, mesmos nos sítios mais remotos. Isso é inquestionável. O nosso problema agora é: podermos dar cabo do nosso planeta.  Agora que se via luz ao fim do túnel é que ele desaba...

Há coisas que ouvimos quase todos os dias (que “em 2050 haverá mais plástico no mar que peixe”; “que foi capturada uma baleia com 40 quilogramas de plástico” etc.). E outras coisas que nunca ouvimos (que “a química salvou as baleias e os elefantes”; que “a química salvou da morte prematura mais de três mil milhões de pessoas”). Será que por ouvirmos muitas vezes uma coisa ela se torna mais verdade? E aquilo que nunca ouvimos será que não existe?  O problema são os “custos da oportunidade”. Se só ouvimos uma coisa parece que não há outras. Mas há! A frase bombástica e supostamente clara tem dois problemas. Ninguém sabe quanto peixe há no mar; os números foram estimados com o que se sabia na altura. Lembram-se da questão do petróleo, dos anos 1970? Erraram em 100%. A química salvou mesmo as baleias e elefantes e salvou da morte prematura mais três mil milhões de pessoas. Como pode isto ser? Claro que há “senãos” e podemos já falar disso, ou no fim...  

A química não só salvou as baleias como está a contribuir para a Economia Azul (basicamente a economia do mar – e Portugal tem uma das maiores áreas marítimas da UE). Novos medicamentos, novas formas de alimentação, melhoramento dos processos tradicionais, etc.

Um exemplo de má interpretação são as palhinhas. O valor estimado para a sua percentagem dos plásticos nos oceanos é de 0,03%. A maior quantidade de plásticos não são as palhinhas ou os patos de banho amarelos, são as redes de pesca. É para isso que temos de procura soluções. 

O segundo maior problema ambiental, a seguir aos combustíveis, são as roupas. Mais mais uma vez é preciso ver o problema globalmente e analisar os ciclos de vida dos produtos. 

Com tudo isto as marcas usam várias estratégias. É cinismo? Acho que não. Estamos a caminho de um Capitalismo (mais) Verde. As empresas sabem que não vendem tanto se fizerem coisas erradas. E há grandes incentivos em ser mais sustentável. Claro que nem tudo isto são rosas. A questão é que não temos só uma face da moeda, mas  temos mesmo de melhorar uma delas senão a outra nao tem suporte…

A Química Verde e a Economia Circular são situações em que todos vencem. Chamo a atenção para que a química verde não é só “propaganda”. Faz parte dos seus princípios a análise continua e rigorosa das coisas. E aos outros Rs a química acrescenta a Re-invenção

Somos ávidos de energia. Esse é um dos nossos maiores problemas. Mas está a ser resolvido, como está a ser o dos plásticos no oceano. Fazendo as contas, e se não me enganei, se pudéssemos recolher todo o plástico marinho e o usássemos como combustível este só seria equivalente a 8% do petróleo que gastamos por ano. Mas o Sol é uma fonte quase inesgotável. Estima-se que chega à superfície da terra cerca de cinco mil vezes mais energia do que aquela que usamos.

Estão a ser feitas muitas coisas nestas áreas. Recolha de plásticos, uso de plásticos reciclados, plásticos obtidos a partis de materiais renováveis, biolósticos, etc. Precisamos ainda de mais investigação e desenvolvimento.  Estão a ser empregues os óleos usados para detergentes. Falta referir o uso de óleos usados como combustíveis. E claro, todos os problemas associados. Mais uma vez é preciso estudar todo o ciclo. Há preocupações com o uso da área agrícola para “cultivar” combustíveis. Mas para isso também há soluções. As micro-algas por exemplo, etc.  

A questão do consumo exagerado é muito relevante. Como enfrentamos essa questão? Vejo que já está a ser atingido um consenso. Mas as pessoas em geral nunca tomarão a iniciativa por si próprias, algumas voluntariamente farão, mas serão poucas. E mesmo que tomassem podia ser pouco (veja-se o exemplo de “fechar a torneira” e de “apagar a luz”).  Mas podem pressionar os políticos a tomar as decisões mais corretas e mais informadas (não as que tomariam por os ativistas fazerem pressão e muito barulho). Foi o que aconteceu com a legislação anti-tabaco ou da condução com álcool ou conto de segurança. E, mais recentemente, com os sacos plásticos.  Tem de haver uma mistura de legislação, atitudes sociais e avanços científicos para que todo os puzzle funcione. E tem de haver mais investigação e desenvolvimento. Não menos. 

O que nos reserva o futuro? Tentemos prevê-lo com uma mistura de otimismo e preocupação criativa. 

Um pouco mais do meu pensamento sobre alguns destes temas:

Rodrigues, Sérgio P. J. "Química e Saúde Pública: Elementos da História de uma relação fundamental". revistamultidisciplinar.com (2022): https://doi.org/10.23882/rmd.22087.

Rodrigues, Sérgio P. J. "Acerca das Contribuições da Química para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas - Atualização de 2022". Em Meio ambiente: Princípios ambientais, preservação e sustentabilidade 3, 1-12. Atena Editora, 2022.  https://doi.org/10.22533/at.ed.3182229031

Rodrigues, Sérgio P. J. "A química ao serviço da vida e prisioneira da guerra". Em Uma visão holística da Terra e do Espaço nas suas vertentes naturais e humanas: homenagem à professora Celeste Ramualdo Gomes, 229-242. Coimbra: CITEUC, 2020. https://doi.org/10.5381/zenodo.4409383

Rodrigues, Sérgio P. J. "Cientistas, activistas e comunicação: oportunidades, armadilhas e perigos". Apresentado no IV Congresso Internacional Educação, Ambiente e Desenvolvimento, Leiria, 2020.

Rodrigues, Sérgio P. J. "Mal-entendidos, preconceitos e mitos sobre química na sociedade contemporânea". Apresentado no II Congresso Internacional Educação, Ambiente e Desenvolvimento, Leiria, 2016. 

Rodrigues, Sérgio P. J. "Que Química! Entre o Fascínio Pelo Pessimismo e a Hesitação Perante o Optimismo". Química Bol. SPQ 140 (2016): 27-35. http://www.spq.pt/magazines/BSPQuimica/672/article/30002015/pdf.

EDUCAR RUMO À "FELICIDADE": TEMOS O MODELO, TEMOS EXEMPLOS, O QUE NOS IMPEDE?

Passou recentemente na RTP um episódio sobre educação incluído numa série designada Planeta A (ver aqui). O texto de apresentação não está assinado. Presumo que não tenha sido escrito por alguém com formação em Educação, tantos são os erros, as falácias e, até, as contradições que vai buscar à já consagrada "narrativa da educação do futuro", produzida por entidades como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

A escola actual, diz-se, está parada no tempo, evangeliza (como há 500 anos?!), em vez de democratizar, impede que os alunos alcancem a felicidade e de, um dia, encontrarem soluções para os problemas do mundo. É preciso salvar as crianças e o mundo, sob pena de as primeiras colapsarem emocionalmente e de o segundo ser completamente destruído. Uma vez lançado o quanto basta de medo, apresenta-se, de imediato, a salvação. Aliam-se às palavras, exemplos concretos que, aqui e ali, levam a sério a autonomia, a criatividade e a liberdade dos mais jovens. Nesses exemplos, a escola deixa de ser escola, anula-se o currículo, o professor pára de ensinar... Desta maneira, por fim, os alunos, com apoio de tutores, mentores, "coachs" e outras figuras que se inventem, e, claro, com recurso a tecnologias de ponta, desenvolvem competências emocionais e aprendem, de modo significativo, o que a sua curiosidade "natural" lhes indicar. Eis o texto que torna muito mais real a minha descrição:

"O ensino dos dias de hoje continua a seguir, maioritariamente, os métodos e os pressupostos pensados para levar a cabo as campanhas de evangelização religiosa há pelo menos 500 anos: aulas expositivas a partir de um púlpito para uma plateia mais ou menos passiva, que se limita a reproduzir aquilo que recebe. As consequências negativas da insistência num modelo datado, são visíveis: os alunos gostam cada vez menos de assistir às aulas; os jovens sofrem com a pressão das avaliações e dos resultados; a saúde mental nas escolas está a deteriorar-se. São muitos os que acham que o ensino moderno não deve apenas preparar os alunos para um emprego para a vida, uma vez que a grande maioria não viverá essa realidade. A solução, defendem alguns especialistas, passa por dotar as crianças e os jovens de competências emocionais que lhes permitam conservar felicidade e resiliência - mesmo face às incertezas do mundo exterior. Alunos felizes, seguros e confiantes são mais capazes de enfrentar os desafios de um planeta em rápida mudança. Quando vai a escola compreender esta premissa e mudar também? (...) o anfitrião da série, mergulha no dia-a-dia (...) de uma escola democrática assente num modelo de ensino que permite uma participação mais activa dos alunos e elimina as restrições das escolas tradicionais (...) não há professores, não há aulas, currículos, horários ou calendário de testes. Há sala de música, cinema, ginásio, sala de vídeo-jogos, sala de estar e de conversar, cozinha. Os alunos fazem o que desejam, aprendendo por eles próprios e de acordo com as suas motivações individuais. Visto por alguns como um modelo demasiado controverso e utópico, a verdade é que, em Portugal, algumas escolas públicas aprenderam com o exemplo das escolas democráticas e incutiram uma maior flexibilidade nos seus planos curriculares. O objetivo? Caminhar em direção a um ensino cada vez mais "à la carte", onde os alunos desenvolvem autonomia ao aprenderem por eles próprios, alicerçados na tutoria dos professores e no uso das novas tecnologias.

Depois de ler este texto uma, duas vezes, resisti a ver o episódio. Mas, vi-o e tirei os apontamentos que reproduzo abaixo. Noto que os intervenientes principais, além de "alunos" de uma escola-exemplo, inscrita no movimento das escolas democráticas, são representantes de uma fundação e de empresas que, como muitíssimas outras, estão no “mercado global de educação” (Ball, 2014), no “gigantesco mercado educacional” (Krawczyk, 2018).

Diz uma "aluna" dessa escola (ver aqui), que é privada e se apresenta como "democrática" porque nela "cada um aprende o que lhe apetece":

"Imagine uma espécie de grande casa de férias de verão, repleta de pessoas onde, em função das afinidades, do estado do tempo, da vontade nesse dia, acontecem imensas coisas diferentes; [cada um] é livre de tomar decisões que dizem respeito à sua vida na escola. Cada um é livre de (...) decidir as suas aprendizagens. Não achamos que possa existir alguém que vista a pele de professor (...) que seja professor o tempo todo e que só ele nos pode ensinar e fazer aprender. Consideramos, aliás, que ninguém ensina nada a ninguém, é a pessoa que aprende".

Esclarecidos os pressupostos de base, sobretudo o que diz respeito à dispensa do professor, explica essa "aluna" quem está nesta "casa de férias" e com que funções:

"Temos alguém que designamos por responsável de relações com o exterior. É alguém que fica incumbido de procurar recursos humanos fora da escola sempre que precisamos (...). Os membros mais velhos desta escola não são tratados como professores nem lhes é exigido que tenham formação pedagógica. Há três pessoas como membros permanentes. Têm a responsabilidade de garantir o bom funcionamento da escola. Temos os mesmos direitos e deveres de outros membros [adultos] sejam eles voluntários ou não remunerados ou, ainda, membros inscritos na escola para um ano de escolaridade. Achamos que o ideal seria permitir aos jovens escolher a forma como querem aprender, crescer…”

Aqui - e mais adiante - vejo grandes proximidades com os novos "Cenários da OCDE": qualquer agente da sociedade (de fora da escola) pode ajudar os alunos a aprender... A não remuneração consta, de modo muito preocupante, noutros documentos recentes dessa entidade.

Leio o que se segue mas tenho de voltar atrás por pensar não ter percebido bem: numa escola que se apresenta como democrática nem todos entram... Entram se, em assembleia, através de um processo de votação, for decidida “a entrada de novos membros jovens. Que fica em período experimental”. Recordei-me, então, que a escola é privada e, como escola privada, pode fazê-lo.

Segue-se, no episódio, a intervenção do director de um programa destinado à educação de uma fundação portuguesa. Mantém alguma coerência com o discurso tido até aqui, mas valoriza as escolas:

“O paradigma do qual partem as várias experiências das escolas democráticas é que o autor do processo educativo não é o professor nem é o ministério da educação nem é o autor do manual, é cada um dos alunos. São escolas onde se promove a colaboração, a autonomia e a responsabilidade e não a passividade e a assimilação de conhecimentos. Não podemos conceber a educação se não for democrática, por uma razão simples, ninguém aprende contra a sua vontade. As crianças e os jovens têm imensa vontade de aprender.”

O anfitrião explica (ou corrige?) com um velho argumento:

“A verdade é que a maioria das escolas não é muito democrática por vezes parecem fábricas em que só os resultados importam. Os alunos estão sujeitos a avaliações frequentes, médias, trabalhos de casa em excesso."

É a vez de falar uma CEO, como não podia deixar de ser: os CEO tornaram-se personagens centrais quando se discute a educação escolar (ver aqui):

Refere que num esforço para melhorar a educação, o governo tem reforçado a prestação de contas junto de alunos professores, líderes e administradores, com consequências na saúde mental dos jovens. A avaliação académica faz perder de vista a totalidade do ser humano.

Isto dito como se as empresas, que os CEO representam, estivessem à margem da prestação de contas... 

Neste ponto, era de voltar (mais uma vez!) à Finlândia e de repetir que Portugal não lhe fica atrás. E isto por causa do milagre da "flexibilidade". Diz o director do mencionado programa:

“Há dez anos nós tínhamos vinte escolas que tinham a possibilidade de gerir com alguma, pouca, flexibilidade os curricula. Hoje em dia 100% das nossas escolas podem gerir até 25% do currículo. Isto significa que qualquer escola neste país pode decidir que conteúdos quer acrescentar ou retirar, mantendo aquelas que são as aprendizagens essenciais… há muitas Finlândias nas nossas escolas".

Já a meio do episódio surge destacada uma professora de uma escola portuguesa pioneira na implementação do projecto de autonomia e flexibilidade curricular:

“Aqui na escola temos a robótica e a escola está toda virada para estas ferramentas que irão ser precisas no futuro (…). Eles [os alunos] estão super estimulados com as tecnologias, quase todos em casa jogam no telemóvel e nós temos de ir ao encontro deles (...) deste tipo de escola sairão “alunos emocionalmente mais estáveis com bons valores, sabendo trabalhar cooperativamente, o que é muito difícil, e nós, nos nossos empregos, temos de saber fazer isso cada vez mais”. 

Ideias comuns (erradas mas comuns) e a inevitável ligação ao emprego, mesmo tratando-se de crianças do primeiro ciclo do ensino básico. Persiste em negar a importância da transmissão (“podemos tentar transmitir conteúdos, eles é não vão ser aprendidos") pois os alunos mudaram (os de agora são diferentes do que nós fomos). 

Acrescenta-se outra ideia comum: até agora o esforço dos sistemas educativos foi no sentido de conseguir uma educação para todos, daqui para a frente deve ser concentrado em dar atenção a cada um. Talvez, por isso, e ao contrário do acima dito, mas sem ser marcada a dissonância, diz-se que:

"... são precisos muitos professores, o número dos que se formam não chega para compensar os que estão de saída. São cada menos os candidatos ao ensino. O ensino é uma profissão nobre, os professores são muito necessários, são profissionais capazes de se reinventar."

É a deixa para falar a co-fundadora de uma entidade especializada em mentoria, destinada a apoiar professores (ver aqui) que estão em número reduzido no sistema. Apresentada com formação em bioquímica e não sendo professora, lembra que o insucesso académico está ligado às desigualdades sociais. Ajudar os mais desfavorecidos é a missão da entidade que representa (palavras que são usadas por todos, mas mesmo todos, os representantes de entidades congéneres):

“Recrutamos profissionais de diferentes áreas. A riqueza com que olham para o problema, a forma como vêem soluções são muito diversificadas e damos-lhes a possibilidade de trabalhar connosco por dois anos lectivos. Por dois anos lectivos eles vivem a desigualdade educativa na sua escola e o que vivem, aquilo que vêem, aquilo que experimentam faz com que se comprometam com a desigualdade educativa para a vida".

Havendo o cuidado de ilustrar tão meritória acção com imagens de desfavorecidos, continua o seu depoimento:

“Os mentores não são professores, potenciam a acção do professor em benefício do aluno. A nossa colaboração com o professor surge de modo muito fluída, muito natural, dentro de sala de aula, utilizamos diferentes modelos de colaboração consoante os objectivos, os conteúdos, a turma e também, claro, as mais valias do próprio professor e do próprio mentor".

Volta o director do programa da fundação, com palavras que encontramos nos textos dos citados Cenários, sobretudo com o quarto, que se refere à dissolução da escola. E, a propósito, surgiu (como não podia deixar de ser, tendo em conta recomendações da OCDE) um exemplo do "ensino doméstico", romantizado como convém, a partir de uma família "favorecida":

Vivemos numa realidade em que se aprende dentro da escola não se aprende fora da escola. Temos também a assumpção de que o espaço de aprendizagem é aquele. Tem um portão e uma placa em cima que diz escola. O futuro próximo não será assim. Vamos ter vários contextos de aprendizagem, todos eles contribuirão cada vez mais para o processo educativo, libertando o espaço escolar para as tarefas que exigem interacção, que exigem o confronto. Mediados por professores que estarão capacitados não só para assegurar a transmissão de conhecimentos, essa componente manter-se-á sempre, mas também, e sobretudo, para trabalhar a digestão da informação a que as crianças têm acesso”

O anfitrião reconduz-nos à escola-exemplo para apresentar o caso de um ex-aluno que chegou à escola mal conseguindo expressar-se, mas o poder de argumentação que alcançou ajudou-o a arranjar um emprego:

“Passei três anos aqui, não aprendi muita coisa de Matemática nem de Física, mas aprendi muito sobre a vida em comunidade, conversei com imensas pessoas diferentes e aprendi muitas coisas".

Chegando ao fim do episódio e voltando ao seu principio: pela voz do anfitrião fica apontado o caminho para conduzir cada criança, cada jovem, através da "liberdade individual, da autodeterminação", rumo à felicidade (e à resiliência, que quase me esqueci de mencionar). 

Felicidade que, confessa, lhe foi tantas vezes roubada em criança, na escola evangelizadora, castigadora e entediante, que frequentou. 

Representa-se essa escola através de duas salas de aula uma, para nós, portugueses, ao "estilo Estado Novo" e outra, muito famosa, da Universidade de Bolonha. Nada se passou, portanto, desde há quase mil anos!
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Referências:
BALL, Stephan – Educação global S.A.: novas redes de políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa: UEPG, 2014.
KRAWCZYK, Nora – “Brasil - Estados Unidos. A trama de relações ocultas na destruição da escola pública”. In: Krawczyk, Nora (Org). Escola pública. Tempos difíceis mas não impossíveis. Campinas: Faculdade de Educação da Universidade Estadual, 2018, p. 59-72.

DE GATOS FALEMOS

 

Poema à Ísis, de Eugénio Lisboa:

 

A minha gatinha Ísis é minha

fiel companheira: nunca me deixa,

porque odeia o vazio. Estar sozinha,

só quando ela quer e, aí, não se queixa!

 

É-lhe difícil de compreender

como é que se pode não ser gato,

porque o resto que se possa ser

é de muitíssimo fraco formato.

 

O gato tem tudo e sabe tudo

quanto neste mundo vale saber,

ou, pelo menos, sabe quase tudo

 

e o que não sabe não chega a valer.

Ser ou não ser gato, eis a questão,

emendando Hamlet com muita razão!

Eugénio Lisboa, no seu

louvável esforço de

aprofundar cada vez

mais o conhecimento

destes mínimos tigres

de salão.

O olhar seguindo átono

 

O olhar seguindo átono

A estrada deserta

E o céu.

 

Uma folha de plátano,

Numa aberta,

Num segundo de sol

Áfono.

 

Ao alto,

A luz da zina

Como num escudo a luzir.

 

O olhar castanho

Escondido no pranto

E na cinza.

 

Agora, a abrir-se tanto

Até ferir.

O PASSADO É UM PAÍS ESTRANGEIRO

Lá, o sol era mais sol, 

e o mar era mais mar. Tudo era mais 

do que o tamanho que tinha: o ar
em volta, falava-nos de outros cais.

Se o passado é um país estranho,
cheio de seduções e de recantos
é também verdade que o seu tamanho
induz em nós perturbantes espantos.

Viver é ir criando um passado,
o qual vai crescendo atrás de nós:
quando o presente se torna apagado,

o passado surge com forte voz.
Nunca saberemos se o sortilégio
é tão só fantasia de colégio!

Eugénio Lisboa

O exemplo do Senhor Germain em tempos de "redes sociais"

Disponibilizo aqui a ligação para o último texto que escrevi para o Ponto SJ - Portal dos Jesuítas Portugueses.