Nada ensinar, nada aprender. A fantástica universidade/escola 42

"Por vezes gostaria de ter um professor para poder chegar mais rapidamente à solução. 

Mas quando obtenho a resposta por mim mesmo, sinto-me mais gratificada".
Celeste, aluna.

"O conhecimento não é útil, é perigoso e elimina a tua liberdade. 
Não devemos aprender e memorizar coisas, isso faz-nos menos ágeis". 
Nicolas Sadirac, presidente da escola francesa.

A universidade/escola designada por "42" foi inspirada na "resposta para a derradeira questão da vida, do universo e de tudo", constante no livro de ficção científica de Douglas Adams intitulado The Hitchhiker's Guide to the Galaxy.

Trata-se da primeira universidade/escola sem professores e sem aquisição de conhecimento. Nada é ensinado, nada é aprendido. Não confere certificados ou graus académicos mas tem milhares de candidatos, a maior parte dos quais não consegue entrar. Apresenta-se como "uma" (ou, melhor, "a") verdadeira universidade/escola do futuro.

A sua especialidade são as tecnologias da informação e da comunicação, mais concretamente a programação computacional. Foi fundada por um empresário multimilionário da área, numa parceria com outros com interesses afins, e iniciada, em 2013, em Paris (Boulevard Bessières). Três anos mais tarde, estava em Silicon Vallery, Califórnia, estendendo-se a outros países como a Roménia, a África do Sul, a Ucrânia, a Bulgária e a Bélgica.

O seu fundador, declarou, como muito outros empresários, a falência do sistema de ensino:

"O sistema francês não funciona (...) as competências que a universidade proporciona estão desfasadas em relação àquilo que o mundo empresarial precisa (...). As universidades públicas são altamente selectivas, admitem apenas pessoas com competências científicas ou tecnológicas; as universidades privadas são caras, têm uma formação qualitativa mas não encorajam os vários talentos".

Assim, tem reiterado que os mais pobres não frequentam as grandes universidades/escolas o que faz manter as desigualdades no acesso aos melhores empregos (leia-se mais bem pagos). A sua proposta é, pois, financiar escolas nas quais todos os jovens talentosos, independentemente de qualquer especificidade, tenham as mesmas oportunidades no "mercado de trabalho".

Para se candidatarem à 42, os jovens entre os 18 e os 30 anos, que possuam ou julguem possuir talento para a programação, não precisam de ter qualquer certificado académico, basta inscreverem-se no processo de selecção.

Este processo é exigente e desenvolve-se ao longo de quatro semanas: os candidatos começam por realizar testes de raciocínio lógico e de motivação; os que passam entram num jogo de programação (La piscine / swimming-pool). Só os melhores de entre os melhores conseguem entrar.

O "mérito", como lema, começa aqui e acompanha todo o programa cuja duração é de três a cinco anos. Trata-se de um programa baseado também em jogos, num "ambiente pedagógico", ele próprio, de jogo. Isto significa o seguinte:

- as capacidades que estão em causa e que se pretendem desenvolver são a colaboração, a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e a iniciativa para resolver os problemas que se colocam aos jovens; 

- resolvem-se problemas tecnológicos concretos, da vida real. Nega-se, como é bom de ver, o "método de ensino tradicional" pois não se espera que os alunos recebam conhecimento mas que façam as coisas funcionar; 

- o trabalho a realizar requer uma aprendizagem focalizada e "auto-dirigida": os jovens escolhem projectos, recebem ajuda dos colegas e dão-lhes ajuda. A avaliação das tarefas e do comportamento é feita do mesmo modo, entre pares;

- a progressão no programa faz-se por fases bem delimitadas, superadas pelo acumular de pontos conseguidos em projectos realizados e em exames. A conclusão acontece quando se consegue um certo patamar. O reforço e a punição são imediatos à realização das tarefas e traduzem-se sempre em pontos, que podem ser ganhos e perdidos;

- a ligação com o mercado de trabalho faz-se ainda por via de conferências de empresários da área, de cientistas, de especialistas, de práticos que se deslocam às escolas e também por integração dos estudantes em empresas. 

Os jovens estão constante e completamente imersos em desafios de grande exigência. Vivem na escola: dormem (acampam) e comem lá, os espaços de trabalho e de descanso não são verdadeiramente diferenciados.

É uma formação dura, sempre à beira do abismo, mas são poucos os desistentes. Os níveis de sucesso são elevados e os de empregabilidade também. Os resultados, traduzidos em negócios inovadores, revelam-se animadores. Os políticos (responsáveis pelos sistemas públicos de ensino) visitam as diversas universidades/escolas e elogiam-nas.

Vejo nesta universidade/escola mais um exemplo da fase avançada de esboroamento dos sistemas de ensino ocidentais: primeiro as empresas a entraram nos sistemas, agora dispensam os sistemas. E continuo a afirmar: o problema não está do lado das empresas, está do lado de quem tem responsabilidade na educação e na formação e não a assume.
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Informações recolhidas aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui.

A não-educação como estratégia de marketing - 1

Tanto quanto sei, a primeira escola ligada a empresas que se apresentou "sem professores, sem aquisição de conhecimento, sem graus académicos e sem atribuição de diplomas" foi a "Escola 42", ou simplesmente a "42". Sobre o assunto escrevi aqui em 2018. 

Desde que foi criada, em 2013, em Paris, como "escola de referência internacional em programação", não tem parado de se replicar e chegou a Portugal em 2020, estando representada em Lisboa e no Porto.

É certo que se destina, em primeira instância, a jovens adultos "desfavorecidos", mas assenta num "conceito" que se tem alargado à "escolarização" de crianças e adolescentes "desfavorecidos" e "favorecidos". Ajusta-se o discurso, consoante se trate de uns ou de outros.

Recuperando notícias e entrevistas publicadas na comunicação social, ficamos a saber, através do depoimento de representantes e parceiros portugueses da escola, que o seu projecto revolucionário não se desvincula da matriz: assenta na figura de "responsabilidade social" e destina-se a "combater as desigualdades sociais", a promover a "integração". Pode considerar-se um dos "maiores aceleradores do elevador social em Portugal".

Aceita jovens talentosos e motivados que passem num processo de selecção, assemelhado a um jogo. Rejeita a "pedagogia tradicional": "não há professores, não há aulas, nem horários. Cada aluno constrói o plano curricular à sua medida". Aposta na aprendizagem cooperativa e no “aprender a aprender”. Os alunos são verdadeiramente autónomos.

Pauta-se, é certo, por um "alinhamento com as necessidades de mercado” e o seu financiamento é feito por mecenas que agem no mercado. Um dos seus maiores financiadores reconhece as vantagens deste tipo de escola para as próprias: o perfil de formando é talhado por elas e a elas retorna. 

Explorar o pouco que disse acima levar-me-ia longe; de momento, quero sublinhar, na sequência de texto anterior, que apresentar uma escola

- sem professores e, portanto, sem encontro pedagógico,

- sem plano de estudos,

- sem aquisição de conhecimento escolar,

- e, até, sem reconhecimento da aprendizagem,

tornou-se uma mais valia: funciona como estratégia de marketing e de aceitação social. A conotação destas ausências é positiva, a sua presença negativa. Eis a ideia de "educação escolar" que, em nome da igualdade, da inclusão e de outros bons propósitos, se está a generalizar pelo mundo e para todos.

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Sobre esta escola, ver, exemplo, aqui, aqui, aqui, aqui

Uma coleção zoológica (re)encontrada numa antiga escola

Esta é uma história de acasos que levou à recente publicação de um artigo em história da ciência, intitulado Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, na revista Endeavour. 

Abreviando uma história longa: estava eu no início do programa doutoral, quando me pediram ajuda para classificar umas conchas encontradas numa antiga escola do Bairro da Graça (a Escola-Oficina nº1), em Lisboa, que se preparava para ter umas necessárias obras - alguns anos antes tinha trabalhado no Instituto Português de Malacologia onde dei início à catalogação da coleção do fundador, Ilídio Félix Alves, onde me tinha debruçado não só, mas principalmente, sobre conchas do género Conus e Oliva. Quando cheguei à tal escola, percebi que a grande maioria das conchas eram fósseis, o que escapava ao meu conhecimento. Mas antes de ir embora, explorei a sala, juntamente com os membros da Direção do espaço, e fomos gradualmente encontrando uma diversidade de espécimenes zoológicos. À medida que íamos tirando material para fora da sala onde tudo estava guardado há longos anos, entre material de laboratório e de ensino, fomos encontrando animais taxidermizados, esqueletos de animais e uma  rica coleção húmida dos mais variados grupos taxonómicos.

Coincidiu nesse mês que, para a cadeira de Património Científico, me fosse pedido que estudasse uma coleção de alguma instituição, pelo que me debrucei automaticamente sobre este espólio. Para esse estudo, tentei perceber que coleção era aquela, de que é que era constituída, como foi reunida, para que efeitos, e em que contexto. E esse resultado é o que agora foi publicado pela revista Endeavour. 

Escola-Oficina nº1, em Lisboa. Fonte: Filorbis

A Escola-Oficina nº1, pertence à Sociedade Promotora de Escolas, e foi criada por Republicanos e Maçons nos inícios do século XX para dar formação gratuita às crianças pobres, filhas dos operários, do Bairro da Graça, num período em que ainda não havia Estado-Social, pelo que iniciativas filantrópicas deste tipo eram essenciais. Era uma Escola-Oficina porque para além das disciplinas comuns, aprendia-se também um ofício para que as crianças pudessem quebrar o ciclo de pobreza: assim, aprenderiam a ler, a escrever e a contar, e, simultaneamente, aprenderiam um ofício que lhes permitisse ingressar no mercado de trabalho quando crescessem. O modelo de ensino era libertário e tinha várias particularidades, entre elas o ensino era centrado no aluno, os quadros estavam ao nível das crianças,  os professores não leccionavam em estrados mas sentados em cadeiras próximos dos alunos, o ensino era misto e os castigos corporais tinham sido abolidos.

Fonte: João Lourenço Monteiro, Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, Endeavour, 42 (4), 2018: 196-199  

https://doi.org/10.1016/j.endeavour.2018.07.011

Um "programa altamente estruturado de formatação ideológica"

“Não fomos informados previamente, não nos pediram autorização, o que deveria ter sido feito dado o conteúdo gravíssimo deste programa, onde a sociedade é apresentada como sendo exclusivamente regida por relações económicas e que exclui tudo o que sejam relações de solidariedade e de afecto” [tudo isto] “vai contra o que tenta ensinar ao filho” [e também contra] “os valores da escola pública” (Mariana Santos, mãe).

“Não queremos que a escola pública obrigue os nossos filhos a serem empreendedores competitivos obcecados pelo sucesso” contestam o que consideram ser “um programa altamente estruturado de formatação ideológica” (Carta aberta  de vários pais enviada à comunicação social).

No início deste mês, no jornal Público, Clara Viana, deu a conhecer a surpresa e indignação de uma mãe ao descobrir na mochila do seu filho de seis ou sete anos um folheto que lhe havia sido oferecido na escola por alguém que foi lá "educar para...". Outros pais se lhe juntarem, protestaram em conjunto e a imprensa deu-lhe eco, em artigos como o de José Soeiro, publicado no Expresso.

Mas, que folheto era esse que tanta agitação provocou entre pais e jornalistas?
Era de "educação para o empreendedorismo".

E, sendo sobre "educação para o empreendedorismo", justificava-se tanta agitação?

Dou, desde já, a minha opinião: sim, justificava. Melhor, justifica. Explico as minha razões.

1. A "educação para o empreendedorismo" como componente curricular

1.1. A "educação para o empreendedorismo" constitui, efectivamente, uma orientação (com força de directriz) de instâncias internacionais, como a OCDE e a UE, para todos os níveis da educação escolar, desde o Jardim de Infância até ao final do Ensino Superior), estando estas instâncias muito atentas ao seu cumprimento. Para se perceber melhor o que digo, leiam-se dois relatórios publicados durante este ano: Perspetivas da Política da Educação 2015: Concretização das Reformas, da OCDE e Country Report Portugal 2015, da UE (páginas 42-49).

No primeiro, salienta-se Portugal pela positiva no que respeita à ponte que tem estabelecidos entre escolas e empresas; no segundo recomenda-se que a educação permaneça na agenda política como um dos principais motores do crescimento económico sustentável e da produtividade, e nele se acrescenta que a revisão curricular mais recente "despreza várias competências chave transversais como a capacidade empreendedora".

1.2. Passando para o plano nacional, a "educação para o empreendedorismo" encontra-se consagrada como uma das quinze áreas de Educação para a Cidadania. No sítio online da Direcção-Geral de Educação, constam as linhas gerais que a devem guiar, bem como documentos de referência, recursos educativos e tudo o mais que seja preciso para o seu ensino. Dá-se também destaque a ligações úteis, colaboradores, concursos, etc.

1.3. E, chegamos às escolas, que no Projecto Educativo devem integrar uma ou várias "Educações para...". Não tenho dados em mão, mas estou convenciada de que, a par da "Educação para a saúde" e da "Educação sexual", escolhem a "Educação para o empreendedorismo" e  a "Educação financeira".

Se atendermos a 1.1. e 1.2. concluimos que estão a cumprir orientações internacionais e nacionais. Podem, é certo, optar por outra(s) "Educação(ões) para..." que se afigurarão mais formativas, como a "Educação para os Direitos Humanos" ou a "Educação para a Paz", mas estas não têm, nem de perto nem de longe, o suporte institucional e logístico que aquelas têm.

2. A força da "educação para o empreendedorismo"

Efectivamente, esse suporte inclui tudo o que as escolas precisam e nem imaginam que precisam para que os mais e menos jovens se tornem, diz-se, gestores das (suas) finanças e empreendedores de excelência.

Tudo é feito com o máximo de profissionalismo: os documentos parecem mesmo curriculares; as metodologias e os recursos parecem mesmo pedagógicos. Usa-se a linguagem que seduz: "abordagens activas e significativas", "ir ao encontro do interesse dos alunos", "proporcionar a expressão da sua natural criatividade", "trabalho colaborativo e autónomo"... Há concursos, prémios e muita animação.

Neste rol incluem-se as tais pessoas de que fala a mãe a que aludi no início deste texto: representantes “do mundo empresarial” ou, como a evolução da abordagem escolar desta matéria tem ditado, de consórcios. Trata-se de pessoas que não são educadores, não têm credenciais para ensinar mas levam “o empreendedorismo para dentro das salas de aula”.

Pelas razões que apontámos em 1 a que se juntam outras - não parecerem fechadas à sociedade, porque as autarquias assim o preferem ou exigem, pela falta de reflexão sobre o que realmente subjaz a estas "Educações para...", sobre a legitimidade de se aceitarem e sobre a ponderação ética que a aceitação requer -, as escolas escancaram-lhes a porta da frente e entregam-lhe, de bandeja, as crianças para que as doutrinem à vontade.

E, como Clara Viana apurou, são aos milhares em Portugal e aos milhões pelo mundo.

Os pais acima citados, tendo percebido isso mesmo, destacam, no meu entender muitíssimo bem, que estamos perante uma "formatação ideológica" segundo um "programa altamente estruturado".

Não é, na verdade, obra de amadores mas de técnicos altamente qualificados que conseguiu legitimidade curricular nos vários níveis de decisão curricular, desde o mais macro ao mais micro. Assim, entra pela porta da frente das escola para fazer exactamento o contrário daquilo que esta instituição tem por missão fazer: educar.

Há muito que a leitura de "Os Maias" deixou de ser obrigatória na escola

"... os jovens entre os 12 e 18 anos 
usam a Língua Portuguesa de forma pragmática 

e recorrem apenas a cerca de 1500 palavras para se expressarem (...). 

Ora, para ler os livros de Eça de Queiroz, 

é necessário dominar 20.000 a 30.000 palavras (…). 

A leitura de obras obrigatórias na escola, 

apesar do carácter aparentemente sacrificador, 

têm um efeito altamente disciplinador da memória, 

do conhecimento, da história, da estrutura das narrativas..."

Miguel Real (ver aqui)  

Com a publicação das “Aprendizagem Essenciais” para a disciplina de Português do Ensino Secundário, “Os Maias”, talvez a obra mais conhecida de Eça de Queirós, deixa de ser de leitura obrigatória no 11.º ano. 

Esta ideia que tem andado pela imprensa, lia-a em artigos de jornalistas e, depois, em artigos de comentadores e de professores (por exemplo, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui).

1. Trata-se, como consta em alguns desses artigos, de uma ideia errada pois há mais de quinze anos que a tutela não determina esta leitura como obrigatória. Para sustentar esta afirmação consultei os documentos curriculares mais recentes para esta disciplina:

No Programa de Português para os Cursos Científico-Humanísticos e Tecnológicos homologado em 2002 (para 11.º e 12.º anos) (ver aqui):

- não há qualquer referência à obra, ainda que haja quatro referências ao autor (páginas 14, 42, 58 e 73);

- indica-se como conteúdo para o 11.º ano, no âmbito dos “textos narrativos e descritivos”, a “leitura integral” de um romance de Eça de Queirós, sendo isto mesmo reiterado numa tabela em que constam os aspectos a ter em conta na análise da obra escolhida (categorias do texto narrativo, contexto ideológico e sociológico, valores e atitudes culturais, características da prosa queirosiana). 

No Programa e Metas Curriculares de Português para o mesmo âmbito de ensino, homologado em 2014 e em vigor (ver aqui): 

- indica-se, em duas passagens (páginas 20 e 35), a leitura integral de um, de entre dois, romances do autor: “Os Maias” ou “A Ilustre Casa de Ramires”. 

No documento Aprendizagens Essenciais, recentemente homologado (ver aqui):

- indica-se a leccionação de “um romance” de Eça (página 8), na perspectiva de que o aluno deve ser capaz de “interpretar obras literárias de autores marcantes entre os séculos XVII e XIX” e Eça é um dos autor mencionado na lista apresentada. Não é explícito, mas presume-se, que a leitura seja integral.

2. Nesses artigos que li encontrei duas opiniões: uma a favor de que "Os Maias” sejam de leitura obrigatória ou fortemente recomendada; outra contra a imposição de livros concretos por parte do Ministério da Educação, cabendo tal escolha às escolas, aos professores e aos alunos. 

Nada de novo numa antinomia recorrente, cujo debate nunca chegou a lado algum. Não sendo especialista em literatura, sou sensível à posição de quem sabe (como Carlos Reis, Helena Buescu e António Carlos Cortez) e diz que a obra em causa, dada a sua especificidade a diversos níveis, deve ser lida na escola.

 Acrescento que sendo necessária alguma diversidade no currículo escolar, antes de mais há que assegurar alguma uniformidade, de modo a conseguir-se um quadro de referências civilizacionais comuns. Esse quadro tem de ser elaborado com o maior conhecimento e discernimento, à margem de toda e qualquer ideologia que conduza ao doutrinamento, afastando a educação. 

3. Dando-se o caso de, em algumas escolas, haver professores que muito compreensivelmente persistam na escolha d´"Os Maias", a obra será, de facto, lida por uma maioria ou por uma minoria de alunos? Todos aqueles que a lerem, conseguirão compreender o seu conteúdo? Conseguirão apreciá-la, frui-la?

Não disponho de dados concretos, apoio-me numa observação casuística e, devo dizer que, com base nela, a minha resposta não é animadora. Penso, de facto, que serão raros os alunos que lêem a obra na sua totalidade, quanto muito passarão os olhos por ela. E porquê? Parece-me haver duas explicações que estão, de resto, interligadas: 

- uma explicação é que os alunos não são devida e adequadamente chamados para a literatura ao longo da escolaridade. Ler é uma tarefa de grande complexidade que requer, entre outros requisitos, continuidade e progressividade. Pouco tendo lido (em livros, não em manuais) até ao secundário, quando se lhe diz "lê!" e se lhes indica um livro com centenas de páginas, com um vocabulário que não entendem, é normal que tenham dificuldade em pegar-lhe, e que, caso o façam, desanimem. São muitas as dificuldades com que se confrontam, desde o vocabulário à fluência de leitura, passando pela experiência da interioridade.

- outra explicação é que os alunos sabem perfeitamente que não é preciso ler esta obra (ou qualquer outra) para passarem de ano e, até, para terem notas aceitáveis, fim último que, como sociedade, lhe damos a entender que é o da escola. Além disso, pomos ao seu dispor resumos e resumos de resumos e todas as análises "exigidas" nos documentos curriculares, mais as interpretações possíveis... Tudo disponível em cadernos fininhos, em sites onde encontram slides animados, e, se não quiserem ou não souberem ler, mensagens em áudio para descarregarem no tablet ou no telemóvel... 

4. Aprender é uma tarefa que requer esforço dos alunos e, por isso mesmo, não pode dispensar o acompanhamento dos professores. Nesse acompanhamento, se queremos que muitos mais leiam livros e o façam de modo compreensivo e com envolvimento, temos de começar cedo e de o fazer bem.

Talvez aqui a analogia com a prática de um desporto seja aceitável: não podemos esperar que alguém corra a maratona se não se preparou sequer para correr e, mais, não vê qualquer sentido nisso.

NOTA: Este texto tem continuação aqui.

UMA INTUIÇÃO POR PORTUGAL

Meu texto de apresentação do livro "Uma Intuição de Portugal" de Sebastião Formosinho (Edições Artez):

Foi neste mesmo Anfiteatro do Laboratório Chimico que conheci o Doutor Sebastião Formosinho (SF), no ano lectivo de 1973-1974 – o ano lectivo da Revolução – quando fui seu aluno na disciplina de Química Geral. Devo-lhe por isso a minha formação em química no ensino superior. Se bem me lembro, consegui então uma nota razoável (o que não foi fácil, lembro-me de me embrenhar no manual do Pimentel). Estou-lhe por isso muito grato. E é, portanto, com a obrigação de pagamento de dívida que um discípulo tem sempre para com o mestre que me encontro hoje aqui a apresentar o seu último livro, “Uma Intuição por Portugal”. A minha tarefa não é fácil: o livro proporciona múltiplas leituras. Se a história do declínio e queda do projecto que SF impulsionou no Pólo das Beiras da Universidade Católica, quando o dirigiu, parece constituir a motivação principal do livro, o autor soube apresentar esse caso, decerto sintomático, como instrumento para um exame mais profundo – aproveita-o para ensaiar um diagnóstico cultural do país, um diagnóstico que é ao mesmo tempo político e social, académico e científico, cultural e filosófico. O livro fala sobretudo de um problema que nos interessa a todos – que nos devia interessar mais a todos – que é o do défice do desenvolvimento português e das razões desse défice. Porque é que alguns países se desenvolveram e desenvolvem mais do que nós?

Cito o poeta Alexandre O’ Neill que escreveu em “Feira Cabisbaixa”:

“Portugal: questão que eu tenho comigo mesmo, /golpe até ao osso, fome sem entretém, / perdigueiro marrado e sem narizes, sem perdizes,/ rocim engraxado,/ feira cabisbaixa,/ meu remorso,/ meu remorso de todos nós...”

O nosso remorso em relação a Portugal será não o termos desenvolvido o suficiente. SF tenta compreender porquê...

Antes de entrar na análise do livro falarei do autor. O discípulo não pode ser isento a falar do mestre. Depois de ter estado sentado nos algo desconfortáveis bancos desse anfiteatro, tive a sorte de ter podido beneficiar ao longo dos anos do confortável convívio do autor. Não pude seguir a sua curta experiência no governo por na altura estar a fazer o doutorarento na Alemanha. Mas segui com interesse, bem mais tarde, a sua presidência da Comissão de Incineração de Resíduos Perigosos – devo dizer que apoiei e apoio, no essencial, as teses tão mal compreendidas dessa Comissão. Beneficiei a sua companhia em Comissões de Avaliação e, actualmente, estou com ele na Comissão Científica do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra (UC), que está a fazer o programa museológico do Museu que tem a pré-figuração neste mesmo espaço. Fiquei contente quando fui tendo notícia das várias distinções que foi obtendo, das quais destaco o Prémio da Fundação Gulbenkian para as Ciências Básicas, de 1994, e o Prémio Estímulo à Excelência da Fundação para a Ciência e Tecnologia, de 2004. E que distinção maior do que a sua nomeação recente, por escolha dos pares, para Presidente do Departamento de Química da UC?

Levaria tempo a falar da sua carreira científica, que muito ficou a dever ao Prémio Nobel da Química de 1967, George Porter, com quem se doutorou em Londres. É uma carreira assinalada em mais de 160 artigos científicos, alguns deles com abundantes citações. Mas, como agora tenho à guarda a Biblioteca Geral, seja-me permitida uma menção especial à sua bibliografia. “Uma intuição por Portugal” é apenas o mais recente de uma série de duas dezenas e meia de títulos, que todos esperamos que prossiga. Como bibliotecário arrumo esses livros em quatro estantes diferentes:

1- Os manuais escolares, tanto para o ensino básico e secundário como para o ensino superior. Entre outros, no primeiro grupo, refiro: Problemas e Testes em Química Geral, Coimbra Editora, 1981, com A. C. Cardoso e F. Pinto-Coelho; Química do Quotidiano, Almedina, 1994, com A. C. Cardoso, Química para Ti, Livraria Minerva, 1984, com V. M. S. Gil, J. J. Teixeira Dias e A. C. Cardoso. E, no segundo grupo: Fundamentos de Cinética Química, Fundação Gulbenkian, 1983, e Estrutura Molecular e Reactividade Química, na mesma editora, 1986, com A. J. C. Varandas e Cinética Química. Estrutura Molecular e Reactividade Química. Imprensa da UC, 2003, com L. G. Arnaut, que deu lugar a uma edição internacional: Chemical Kinetics. From Molecular Structure to Chemical Reactivity, Elsevier, 2007, com o mesmo coautor e H. Burrows.

2- Dois livros sobre o processo da coincineração, um contributo de um cientista que na minha opinião não foi suficientemente agradecido para a resolução de um problema nacional – acho que a autarquia de Coimbra se portou mal nesse processo, tendo desperdição uma boa oportunidade para apostar na ciência e tecnologia: Parecer Relativo ao Tratamento de Resíduos Industriais Perigosos. Principia, 2000, com C. Pio, H. Barros, J. Cavalheiro; e Co-incineração. Uma Guerra para o Noticiário das Oito, com os mesmos autores e R. Dias e M. Rodrigues, Campo de Letras, 2003.

3- Uma trilogia de livros sobre o modo como se faz ciência, em particular o processo de avaliação pelos pares (o autor propôs uma teoria rival da do Nobel da Química de 1992, Rudolph Marcus, que, na sua opinião, era merecedora de um outro acolhimento – aqui, apesar de achar a polémica interessante, não me posso pronunciar por ignorância da matéria): Nos Bastidores da Ciência. Resistência dos Cientistas à Inovação Científica. Gradiva, 1988; O Imprimatur da Ciência. Das Razões dos Homens e da Natureza na Controvérsia Científica. Coimbra Editora, 1994; e Nos Bastidores da Ciência. Vinte Anos Depois, Imprensa da UC, 2007.

4- Uma outra trilogia, esta de índole filosófico-teológica, que analisa as relações entre ciência e religião, de colaboração com o P. Oliveira Branco: O Brotar da Criação. Um Olhar Dinâmico pela Ciência, a Filosofia e a Teologia. Universidade Católica, 1997; A Pergunta de Job. O mistério do mal, na mesma editora, 2003; e O Deus que não temos. Uma história de grandes intuições e mal-entendidos, Bizâncio, 2008. Nesta área acresce o título: Ciência e Religião. A modernidade do pensamento epistemológico do Cardeal Cerejeira. Principia, 2002.

É imediata a conclusão que só dificilmente se poderia ter maior amplidão de títulos e de assuntos. Todos eles diversos mas todos eles com uma escrita competente. SF é pedagogo, cientista, tecnólogo, sociólogo da ciência e filósofo. Costumo queixar-me de não ter mais espaço para livros na Biblioteca Geral, mas prometo que não me vou queixar – antes pelo contrário – da chegada de mais livros deste professor, que tem colocado o nome da sua universidade mais alto na cotação nacional e internacional.

Mas é tempo de entrar no livro que nos traz aqui, uma bela edição da Artez. Já disse que o falhanço da experiência de instalação da Medicina Dentária e da Arquitectura na Universidade Católica em Viseu não passará de um meio para o autor colocar uma questão mais profunda: o que nos falta, como país, para sermos não só mais ricos como mais felizes? Sabendo pouco dessas disciplinas, só posso dizer que fiquei surpreendido com a ambição do projecto – sobre este aspecto é deveras eloquente o prefácio de Werner Schneider, professor da Universidade de Uppsala.

O pano de fundo filosófico da reflexão de SF, na sequência aliás de outros seus livros, é o pensamento de Michael Polanyi (1891-1976), químico húngaro de origem judaica, que aos 28 anos se converteu ao catolicismo, que aos 42 anos, a viver em Berlim, fugiu ao regime nazi, encontrando refúgio na cidade inglesa de Manchester, e que aos 67 anos publicou a sua obra mais famosa “Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy”, uma referência para vários pensadores cristãos. Confesso que tenho alguma dificuldade em acompanhar o pensamento de Polanyi (estou a falar do pai, pois há um filho também famoso, laureado com o Nobel da Química em 1986), por não me conseguir identificar com a sua tese fundamental: a de que todo o conhecimento, mesmo o científico, é de natureza pessoal, exigindo um envolvimento e compromisso do sujeito. A mim parece-me uma afirmação excessivamente pós-moderna, próxima do relativismo. Revejo-me mais na tradição iluminista da objectividade do conhecimento científico, um conhecimento que resulta mais de uma aquisição colectiva do que pessoal. Concordo que o compromisso intelectual e a busca apaixonada são elementos da descoberta científica, mas a ciência vai, na minha opinião, para além do compromisso e da paixão individual: É um compromisso e uma paixão colectiva. O mundo em que vivemos e que é objecto da nossa ciência tem uma existência objectiva que ultrapassa as nossas visões subjectivas. Mas percebo que o autor do livro que hoje aqui apresento se interesse por Polanyi: ao fim e ao cabo os dois dedicaram-se à cinética química e os dois propuseram uma teoria mal compreendida, sendo também fácil depreender alguma identificação do ponto de vista filosófico-religioso. O Cap. 8 é dedicado ao “conhecimento tácito” de Polanyi, que passou em Manchester de professor de Química a professor de Ciências Sociais (o contrário seria talvez mais difícil...). É recompensador ler esse capítulo, tal como os dois seguintes, para perceber melhor as pontes que o pensamento de Polanyi permite fazer entre ciências e humanidades. A causa é boa e aliás muito actual - este ano celebramos os 50 anos da famosa conferência sobre as duas culturas do cientista e escritor inglês C. P. Snow, com quem Polanyi teve divergências (também as teve com Popper).

O título “Intuição por Portugal”, ao usar a palavra intuição no título, revela-se devedor das teses de Polanyi. Mas que intuição tem o nosso autor por Portugal? A intuição de que somos um país bloqueado e que o desbloqueamento pede uma mudança de atitudes. SF, depois de, no Cap. 1, fazer uma esclarecedora exposição sobre “os invariantes da sociedade portuguesa” refere no Cap. 2 a falta de coesão social do país, apontando o dedo à centralização desmesurada na capital (um factor que não terá sido estranho ao encerramento do projecto de Viseu, tratado nos Caps. 3 a 5 e que se pode comprovar pelo desclocamento do centro demográfico em direcção a Sul e ao Oeste). Mas fala sobretudo de um problema de cultura, um conceito sempre difícil de definir mas sobre a qual todos temos um conhecimento que se poderá chamar “tácito”. É evidente para o autor – e nisto estou obviamente de acordo com ele - que a ciência é parte e condição da cultura. Afirma – estou de novo de acordo com ele - que há um afastamento continuado do nosso país dos grande centros europeus de cultura e ciência.

O autor não faz essa afirmação à laia de conversa de café, mas, vestindo a bata branca de cientista, com base em estudos cuidados de bibliometria que tem efectuado e publicado nos últimos tempos. A análise de indicadores de ciência e tecnologia usando a técnica dos dendrogramas permite encontrar “clusters” de países com afinidades (Caps. 6 e 7). E – esta é uma das conclusões mais interessantes do livro – Portugal aparece associado, nem sempre à Espanha, como seria normal pela geografia e história comuns, mas à Hungria e à República Checa, ambas situadas do outro lado da Europa. SF encontrou no historiador Oliveira Martins – cuja biblioteca se conserva na Biblioteca Geral, tendo sido há pouco editado o respectivo catálogo – fundamento para uma ligação entre Portugal e a Hungria, um fundamento que terá a ver com a proximidade entre cristãos e árabes: “Por duas vezes a Espanha representou para a Europa o mesmo que no oriente mais tarde coube à Hungria: foi a atalaia avançada e como que baluarte da sociedade europeia contra as invasões sarracenas” ("História da Civilização Ibérica").

Estaremos condenados à periferia da Europa, entre as civilizações ocidental e árabe? Aceitando a tese do autor sobre a nossa proximidade científico-cultural com a Hungria, queria deixar uma nota de optimismo. É que se, de facto, somos semelhantes à Hungria, não estaremos tão mal assim. Para isso basta pensar que este país tem uma forte tradição na ciência: entre as duas guerras mundiais foi um autêntico viveiro de cientistas. Um grupo de húngaros que nasceu e estudou em Budapeste foi até chamado de “marcianos”, pois não pareciam deste mundo: Eugene Wigner, um físico (originalmente engenheiro químico) que desenvolveu a teoria quântica e lançou as bases da engenharia de reactores nucleares, tendo alcançado o Nobel da Física; John von Neumann, um dos grandes responsáveis pela computação moderna e talvez o maior matemático do século XX; Edward Teller, um físico que explicou a origem da energia das estrelas e desenvolveu armas termonucleares, etc. Todos eles emigraram para os Estados Unidos, à semelhança de outros cientistas europeus confrontados com a ameaça nazi. Budapeste é ainda a terra de Dennis Gabor (inventor da holografia, o que lhe valeu o Nobel da Física), Andrew Grove (fundador da empresa de microprocessadores Intel), Leo Szilard (cientista que pediu a Einstein para escrever a Roosevelt alertando-a para a possibilidade da arma atómica), Albert Szent-Györgyi (o médico que identificou a vitamina C, conseguindo assim o Nobel da Medicina), etc.

Como explicar esta autêntica proliferação de cientistas? Porque a Hungria, e em particular a sua capital, teve, no século XX, uma boa escola, uma escola que permitiu desenvolver as potencialidades dos alunos que a frequentaram. E a boa escola é, claro, feita pelos bons professores. Wigner escreveu a este propósito:

“Raramente deixo passar uma oportunidade de expressar a minha gratidão aos meus professores e ao Liceu Luterano de Budapeste. Nunca esquecerei os meus professores, entre os quais o meu professor de matemática László Rácz, um pedagogo autêntico e um homem muito cordial, que despertou em mim o amor pela matemática”(...) “Tenho orgulho em dizer que depois de dois anos de estudo da Física no liceu, os cursos de Física na Universidade Técnica de Budapeste e na Escola Técnica Superior de Berlim pareciam quase ser uma mera repetição.”

O segredo dos “marcianos” de Budapeste reside, portanto, nos professores que tiveram. Nós, tal como eles, não somos nada sem os nossos professores. Termino agradecendo ao meu ex-professor a estimulante reflexão, bem documentada e concatenada, contida neste seu novo livro. Ao lê-lo impressionou-me sobretudo uma outra citação de Oliveira Martins, retirada do “Portugal Contemporâneo”:

“A nós, sucede-nos que além de nos faltar o carvão, matéria-prima industrial, nos faltam matérias primas incomparavelmente mais graves ainda: juízo, saber, educação adquirida, tradição ganha, firmeza de governo e inteligência no capital”.

Este “Portugal Contemporâneo” de há mais de cem anos é, infelizmente, ainda o nosso Portugal contemporâneo. Que fazer? Pois, se a Hungria é nosso vizinho cultural, porque não inspirarmo-nos na escola desse país para fazer uma escola melhor aqui? SF sempre procurou assegurar uma boa escola. Bem haja!

A ACTIVIDADE FÍSICA DOS NOSSOS JOVENS

Publicada, hoje, no "Diário as Beiras", a primeira parte deste artigo que, ora, se publica integralmente: 

“A nossa história é a nossa fatalidade”

(Antero de Quental). 

Corriam os primeiros anos da década de 50, do século passado, altura em que um professor do INEF, Quintino da Costa, alertava os respectivos alunos para um facto que pode ser responsabilizado, em parte, pelo gueto em que a actividade física dos nossos escolares tem sido colocada por parte de sucessivos governos: “Enquanto os médicos, em tempos idos, só tiveram como competidores os barbeiros, o professor de Educação Física vê ainda o seu campo ser invadido por contorcionista da lei que, às claras ou na penumbra, logram alcançar um papelucho com o imprimatur do Estado”. 

Infelizmente, esta análise atinge proporções acrescidas numa altura em que a exercitação física se fez moda aproveitada, por vezes, por curiosos que viram nela a forma de aumentarem os seus cabedais ou prestígio social por falta de uma associação de direito público que respeite e defenda o prestígio e a dignidade deste exercício profissional.

Passo a referenciar um artigo do jornal “Público” (21/08/2016), da autoria de Pedro Teixeira , professor da Faculdade de Motricidade Humana e director do Programa Nacional de Promoção da Actividade Física da Direcção-Geral da Saúde (nomeação que saúdo), intitulado “Atividade física: um novo sinal vital de saúde”. Julgo encontrar no artigo supramencionado suporte para a iniciativa da “Escola de Verão – Exercício, Alimentação , Saúde”, que oferece, de 8 a 19 de julho, um programa de atividades com a missão de melhorar os hábitos das 30 crianças [de Coimbra] que participam na iniciativa” (“Diário as Beiras”, 28/06/2019). 

A propósito, queixa-se a nutricionista Ana Carvalhas, não poder ele ser replicado por escassez de nutricionistas nos Centro de Saúde de Coimbra. Facto, tanto ou mais insólito, acontece na inexistência de diplomados universitários na área de Educação Física e Desporto no aconselhamento e posterior seguimento da exercitação física dos respectivos e jovens utentes. Em idos da década de 70 do século passado, mereceu esta temática a minha atenção numa conferência por mim proferida na Sociedade de Estudos de Moçambique , de que eu era presidente da respectiva Secção de Ciências (1973), entidade “Palmas de Ouro” da Academia de Ciências de Lisboa, intitulada “Educação Física: Ciência ao Serviço da Saúde Pública” (publicada no respectivo boletim, vol. 42, n.º 174, Jan./Dez. 1973).

De então para cá, a criançada portuguesa continua vitimada por doenças hipocinéticas, assim havidas por terem como causa a escassa exercitação física provocada pelo enjaulamento em prédios de andares, promotores das muitas horas frente à televisão ampliadas pela “ajuda preciosa” dos computadores que ampliaram, brutalmente, o tempo consumido pelos nossos jovens em atitude viciosa, “quais ostras fixadas ao rochedo” (Jean-Pierre Gasc).

Por outro lado, o nosso múnus social e educativo persiste em libertar-se de um platonismo que via no corpo o túmulo em vida da alma, aprisionado, séculos depois, em garras do dualismo cartesiano, procurando encontrar mais espaço para determinadas disciplinas teóricas “roubando-as” à Educação Física escolar, através, por exemplo, do documento “Matrizes Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário” (2012).

Ramalho Ortigão, escritor defensor acérrimo da exercitação física da juventude do seu tempo, chamou a atenção da Câmara dos Pares para um estudo demonstrativo que os exercícios ginásticos são úteis não só ao desenvolvimento físico dos educandos, quando escreve: “Nas escolas inglesas em que se introduziu a ginástica os alunos aprenderam mais e em menos tempo do que naquelas em que a ginástica não existia”.

Sai reforçada esta constatação da velha Albion por um estudo, levado a efeito neste extremo ocidental europeu, sobre a influência da ginástica na melhoria da fadiga intelectual de 36 crianças do ensino primário na realização de provas de ditado.

De uma forma muito resumida, os resultados demonstraram que nos dias em que a prova de ditado era precedida de 15 minutos de ginástica os erros ortográficos dados eram em menor número relativamente aos dias em que a ginástica não era ministrada. Este trabalho, intitulado “Influência do Exercício Físico na Fadiga Intelectual”, foi levado a efeito pelo então director do INEF coadjuvado por uma equipa de docentes formados em Educação Física, tendo obtido o segundo prémio científico da muito prestigiada Sociedade de Ciências Médicas de Lisboa (1963), atribuído em colaboração com o Laboratório Pfizer, “com o objectivo de contribuir para a dinamização da investigação em Ciências da Saúde em Portugal”.

Com o velho costume nacional de embandeirarmos em arco, as recentes 15 medalhas alcançadas por Portugal no II Jogos Europeus, realizados há dias nas Bielorrussia, não devem fazer esquecer que a escola é o lugar de eleição para a promoção desportiva dos jovens não podendo andar aos caprichos de futuros governos que possam vir a fomentar a possibilidade de se verificar uma involução retornando, a Educação Física escolar a parente pobre do sistema educativo nacional. Situação que que levou o professor de Educação Física José Esteves, antigo bolseiro da Fundação Calouste Guilbenkian, a doutrinar, no seu “best seller”, “O Desporto e as Estruturas Sociais ( 1967), “não trocar a promoção desportiva de uma centena de crianças da nossas escola primárias por uma medalha de ouro olímpica”.

Situação que continua a trasvestir uns tantos escolares actuais em pequenos Ernestinhos, “com membros franzinos, ainda quase tenros, que lhe dão um aspecto débil de colegial”, tão bem caracterizados pelo imortal Eça. Ou seja, conquanto o “Departamento de Saúde e Serviços Humanos”, dos Estados Unidos, tivesse emitido a recomendação de que “60 % dos jovens deviam ter aulas de educação física diariamente, 70 % deviam ser testados periodicamente nos níveis de aptidão física e 90 % deviam participar em actividades físicas apropriadas para a manutenção de um efectivo sistema cardio-respiratório” (1980), três décadas depois (2012), nesta “ocidental praia Lusitana”, foram partejadas, nada nos garantindo não serem ressuscitadas, por outros governantes, as muito contestadas “matrizes curriculares” que mereceram o repúdio veemente de vários professores da Faculdade de Medicina de Coimbra. Séculos passados, bem nos alertou Antero: “A nossa fatalidade é a nossa história”!

ESTRATÉGIAS BÁSICAS DE CONVENCIMENTO: O CASO DOS MANUAIS ESCOLARES DIGITAIS

O Jornal de Notícias do passado dia 11, com base em informação prestada pelo Ministério da Educação, informava o seguinte:

No próximo ano letivo, cerca de 12 mil alunos vão levar para as aulas computador ou tablet em vez de livros em papel. Este ano letivo, 24 agrupamentos tinham turmas que estudavam com manuais digitais. No próximo ano, serão 66 (...). O projeto-piloto de manuais digitais envolvia cerca de 190 turmas, 700 professores e 3700 alunos do 3.º ao 11.º ano. No próximo ano (...) serão mais 42 agrupamentos. E a estimativa é que o número de alunos chegue aos 12 mil. 

O jornal Público, do mesmo dia, confirmou a notícia e deteve-se na clássica estratégia - no caso, política - de imposição da mudança: a inovação pretendida, apresentando-se como voluntária, é previamente planeada como obrigatória, omitindo-se, no entanto, isto mesmo.

está a ter em conta a evolução do percurso das turmas, assim como a entrada de mais agrupamentos de ensino. Até ao momento, a adesão aos manuais digitais não é obrigatória. Contudo (...) o Governo tem a intenção de generalizar o uso destas tecnologias a todas as escolas do país.

Essa estratégia prevê, pelo menos, três passos, que recorrem a métodos básicos de convencimento:

1) difunde-se, por diversos meios, a inovação, afirmando-a como extraordinária e propõe-se a sua adopção aos destinatários;

2) a partir de "projecto piloto", apresentam-se "evidências" que "confirmam" os seus benefícios e declara-se que, por isso mesmo, mais entidades desejam aderir;
3) tornando-se "evidente", sempre com base em "evidências" recolhidas, tais benefícios, declara-se a obrigatoriedade do seu cumprimento. 

A mensagem (falaciosa) que passa é a seguinte: o Ministério da Educação nada impõe às escolas, são elas que, em nome da velha autonomia, escolhem (a via única que lhes é apresentada). Com base em "estudos de acompanhamento", que revelam "dados inequívocos" e na "vontade crescente" das escolas em participar, a tutela vê-se na "obrigação" (moral?) de "generalizar" sempre a bem de qualquer coisa.

Como (dá-se também a entender) as vozes dos alunos e das suas famílias são de relevo, difundem-se as suas opiniões (obviamente preparadas) do modo como se pode perceber no vídeo abaixo ("Testemunho da Família Sombreireiro"). 

Este vídeo está disponível no interessante sítio da Escola Virtual.

Voltemos à realidade e à racionalidade:

1) Se pretendemos que as crianças e jovens desenvolvam o seu envolvimento na aprendizagem formal (de modo amplo e profundo, como a escola deve proporcionar) e as suas diversas capacidades de pensamento (desde as mais estruturantes até às mais sofisticadas), temos de estar conscientes das vantagens de usar “papel e lápis”, em vez de “ecrã e teclado”. Sobre este assunto, há estudos esclarecedores que, em vez de apurarem a "satisfação", investigam, o que realmente interessa a "aprendizagem formal" (deixo abaixo duas referências). Insisto nas palavras de Timothy Snyder: "as escolas deviam ser lápis e papel e seres humanos e livros"; 

2) Por melhor que seja a estratégia de imposição da mudança, é crescente a consciência dessas palavras e das opções dos grandes magnatas das tecnologias e de outros com interesse na introdução das novas tecnologias no espaço escolar. Alguém, num comentário do Público diz: "... e quanto mais pequenos forem mais mal lhes faz e menos aprendem. Não é por acaso que os filhos dos grandes de Silicon Valley andam em escolas em que até aos 10, 11 anos não têm nada digital".

O conhecimento (e não o convencimento interesseiro), nesta como noutras matérias, há-de acabar por levar a melhor.

Referências:

- Luo, L.; Kiewra, K. A.; Flanigan, A. E. & Peteranetz, M. S. (2018). Laptop versus longhand note taking: Effects on lecture notes and achievement. Instructional Science, 46, 947-971. 

- Mueller, P. A. & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Ad-vantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25, 1159-1168.

Tesouros da Biblioteca Geral

Informação recebida da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra (UC) contendo o catálogo de uma mostra recente na Biblioteca Joanina:

Mostra de alguns livros raros e preciosos por ocasião da reunião do Conselho Geral da UC na Sala 4A da Biblioteca Joanina em 23 de Outubro de 2009

Bíblia hebraica, um verdadeiro tesouro mundial:

BÍBLIA. Hebraico
[Bíblia] [manuscrito]. [1401-1450]. [385] f., (3 colns., 32 l.) : perg., ilum.; 278x227 mm. Cofre 1

Manuscrito em pergaminho atribuível à escola de calígrafos de Lisboa, da segunda metade do século XV, raríssimo (conhecem-se pouco mais de 20 exemplares), porque a maioria destas bíblias, na Península, foram confiscadas e queimadas pela Inquisição. Faltando-lhe algumas características decorativas típicas da escola lisboeta (tarjas e iluminuras cor malva), tem anotações e pertences que a relacionam com a família Abravanel, de Lisboa e de Sevilha. É, por isso, conhecida como a Bíblia de Abravanel.

Livro de Horas do século XVI

IGREJA CATÓLICA. Liturgia e ritual
[Livro de Horas] [manuscrito]. [15--]. 121 [i.e 123] f. ; (19 l.) : velino, ilum. color ; 165x125 mm.
Cofre 13

Este códice encontrava-se na Biblioteca em 1832. Tendo algumas das suas iluminuras entretanto desaparecido, quatro apareceram à venda em1882 e o bibliotecário da época, o Doutor Joaquim Mendes dos Remédios, empreendeu-lhes uma verdadeira perseguição, tendo conseguido recuperar duas, que foram reinseridas no códice. A produção é de oficina franco-flamenga (talvez de Bruges) e deve ser, pelas festas que inclui, de encomenda inglesa: será a encomendante a jovem rapariga que aí figura em trajes quinhentistas?

Apontamentos científicos de um estudante de Coimbra

LIVRO DE LEMBRANÇAS DOS PLANETAS
Livro de lembra[n]cas dos planetas repartido em quatro tratados ... [manuscrito]. 1593. [151] f. : papel, il., 73 desenhos a sépia e aguarelados, dos quais 13 diagramas móveis ; 279x190 mm.
Ms. 440

Manuscrito de conteúdo astrológico e astronómico, profusamente ilustrado a cores, com desenhos e tabelas. Diversas imagens têm diagramas móveis, complexos nalguns casos e noutros já incompletos. Obra executada em Coimbra, por aluno anónimo desta Universidade, no final do século XVI. Contém algumas soluções cientificamente válidas sobre a melhoria das tábuas de declinação solar em uso pelos navegadores portugueses, mas que parece não terem tido qualquer acolhimento nem influência na ciência náutica da época.

A mais rara marca bibliográfica portuguesa

ZURARA, Gomes Eanes de, ca. 1410-1474?
Coronica do Conde Dom Pedro continuada aa tomada de Cepta a quall mandou el Rey dom Afonso quinto ... [manuscrito]. [1651-1700?]. [641] p. : papel ; 274x195 mm. Ms. 439

LOPES, Fernão, 1380?-1460
Segunda parte da cronicha delrrei Dom João de Portugall o primeiro do nome … [manuscrito]. [16--]. [270] f. : papel ; 439x489 mm. Ms. 468 A

As capas da biblioteca dos “Távora” foram quase todas mutiladas dos respectivos superlibros heráldicos por oficiais às ordens do Marquês do Pombal. Na Biblioteca, vieram procurar os manuscritos encadernados que Monsenhor Hasse tinha vendido alguns anos antes à Universidade e em todos eles cortaram à faca os brasões da família sentenciada. Em todos, não! Num pequeno canto da biblioteca, uma capa sobreviveu ao ódio político e bem pode ser considerada “a mais rara marca bibliográfica portuguesa” como lhe chamou António Gomes da Rocha Madahí (1893-1969).

A Bíblia latina, dita das 48 linhas

BÍBLIA. Latim
[Bíblia Sacra Latina]. Maguntñ : Iohez Fust et Petrü Schoiffher de gernsheym, 14 Agosto 1462. 2 vol. (242, 239) f. : il. ; 2º. Cofre 24

A primeira bíblia impressa a conter a data, o local e o nome dos impressores, foi dada à estampa em Mogúncia pelos sócios de Gutenberg, Johannes Fust e Petrus Schoeffer, em 1462. É também o primeiro livro na história da imprensa ocidental a conter uma marca de impressor, porque abaixo do colophon, Fust e Schoeffer acrescentaram uma imagem (xilogravura) dos seus escudos de armas. Embora um tanto mais recentes, exemplares completos desta Bíblia são mais raros do que os da Bíblia de 42 linhas, de Gutenberg.

A “Vita Christi … em lingoagem”

LUDOLFO DE SAXÓNIA, ca. 1295-1377
Vita Christi. Lixboa : per Nicolao de Saxonia y Vale[n]tyno de moravia, 1495. 2 vol. : il. ; 2º (34 cm) R-67-1/2

Em quatro partes in-folio impressas em Lisboa, em 1495, por ordem e a expensas do rei D. João II e de D. Leonor, este é considerado o segundo incunábulo (livro impresso até 1500) português, depois do Tratado de Confissom (Chaves, 1489), e o primeiro livro ilustrado impresso em Portugal. Até ao ano de 1879, a BGUC não tinha nenhum volume da Vita Christi, tendo sido adquiridos nesse ano o 3º e 4º tomos que se encontravam no Mosteiro do Lorvão. Em 1885, foram adquiridos o 1º e 2º tomos com os quais a obra viria a ser completada.

A primeira edição de “Os Lusíadas”

CAMÕES, Luís de, 1524?-1580
Os Lusíadas. Lisboa : em casa de Antonio Gõçaluez, 1572. [2], 186 f. ; 4º (20 cm) Cofre 2

Conhecem-se apenas 30 exemplares, espalhados por oito países, das várias tiragens e estados da impressão de 1572 da obra maior de Luís de Camões. Trata-se da chamada "edição Ee" ou A, com o pelicano da portada virado à esquerda do leitor. Este exemplar, comprado pelo Estado e oferecido à Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, em 1942, está infelizmente muito aparado, com manchas de manuseio, de tinta e de humidade. O corpo do volume foi restaurado, em 2009, a expensas da Fundação Calouste Gulbenkian no âmbito da campanha SOS-Livro Antigo.

A primeira edição da “Peregrinação”

PINTO, Fernão Mendes,1514?-1583.
Peregrinaçam de Fernam Mendez Pinto, em que da conta de muytas e muyto estranhas cousas que vio & ouuio no reyno da China, no da Tartaria , no do Sarnau … Em Lisboa : por Pedro Crasbeeck : a custa de Belchior de Faria, 1614. [1], 303, [5] f. ; 2º (27 cm)
V.T.-9-7-1

O relato estaria concluído por volta de 1578 (data referida na obra), mas apenas veio a ser publicado em Lisboa, por Pedro Craesbeeck, em 1614, a expensas de Belchior de Faria. Não por temor da Inquisição, como alguns dizem, mas apenas por falta de dinheiro para custear a impressão. Fernão Mendes Pinto tentou durante os seus últimos anos de vida, sem sucesso, obter os apoios indispensáveis à edição da "Peregrinação": primeiro junto do Rei (a quem está feita a Dedicatória), depois dos Jesuítas e, finalmente, do grão-duque Cosme de Médicis.

Colecção de autógrafos da corte de Carlos II e de Catarina de Bragança

ORIGINAL DOCUMENTS
[Original documents relating to Charles II] [manuscrito]. 1660-1697. 54 f. (59 docs.) : il., retratos ; 420x335 mm. Cofre 45

Álbum de autógrafos de Carlos II e de várias personalidades marcantes da corte inglesa. Inclui cartas, documentos e retratos gravados do Rei e da sua mulher, de D. Luísa de Gusmão, do historiador e homem de Estado Edward Hyde (1609–1674), 1º Conde de Clarendon, do confessor da rainha D. Catarina Frei Domingos do Rosário (o irlandês Daniel O´Daly, 1595-1662), do embaixador Sir Richard Fanshaw (1608-1666) e de sua mulher Lady Ann Fanshaw (1625-1680), do Almirante Sir Thomas Allin (1613-1685), do diplomata Sir Robert Southwell (1635-1702), etc.

Uma versão quase desconhecida da “Passarola”

GUSMÃO, Bartolomeu de, S.J., 1685-1724
Manifesto sumario para os q[ue] ignorão poderse navegar pello elemento do Ar [manuscrito]. [ca. 1709]. f. 234-241 : papel ; 215x153 mm. Ms. 342

Esta é a representação mais antiga e, porventura, mais fidedigna da famosa “Passarola”, ou seja, o projecto do padre luso-brasileiro Bartolomeu de Gusmão de uma “machina voadora” em tamanho real. O desenho encontrava-se solto (nunca terá sido colado) na folha 247v. do Ms. 342 junto de uma cópia manuscrita do texto do “Manifesto sumario…” e terá desaparecido algures entre 1935 e 1945, já não se encontrando descrito no volume do Catálogo de Manuscritos, publicado nesta data.

O maior conjunto de originais tupi-português do século XVIII

GRAMÁTICA
Gramatica da língua geral do Brazil, com hum Diccionario dos vocábulos mais uzuaes para a intelligencia da dita língua [manuscrito]. [Belém, 1750]. [4, 1 br., 1] f., 224 p., [2, 4 br.], [86] f., [3 br., 1] f. : papel ; 215x150 mm. Ms. 69

DICCIONÁRIO
Diccionario da lingua geral do Brasil, que se falla em todas as villas, lugares, e aldeas deste vastissimo Estado [manuscrito]. Pará [i.é Belém], 1771. [5 br., 2], 164, [2 br.] f. ; 220x155 mm. Ms. 81

Com cinco obras, entre catecismos, vocabulários e gramáticas é o maior conjunto conservado em bibliotecas públicas, portuguesas ou brasileiras. Dois deles (Ms. 81 e Ms. 69) são da mesma mão, facto evidente num ornamento caligráfico tão pessoal que funciona como uma verdadeira "assinatura" do anónimo autor, e com vinte anos de intervalo permitem perceber a evolução da dicionarização do tupi no ambiente missionário jesuíta. O manuscrito de 1771 já foi digitalizado, estudado e publicado em CD-ROM, numa parceria com o Fórum Landi e a editora da UFPA, de Belém, e ambos estão incluídos na Biblioteca Digital, disponível aqui.

Conjunto dos manuscritos e livros de Almeida Garrett

Garrett, Almeida, 1799-1854
O noivado no Dafundo, ou Cada terra com seu uso, cada roca com seu fuso [manuscrito]. - [1845?]. - 2 f., 40 p., 3 f. : papel ; 326x221 mm. Ms. 3391

Garrett, Almeida, 1799-1854
Frei Luiz de Sousa : drama [manuscrito]. 1843. [52] f. : papel ; 310x250 mm.
Espólio Almeida Garrett, Cx. 3, 14

A maior parte deste espólio (que se divide entre a BGUC e a Faculdade de Letras) foi comprado em 1947. Do “Frei Luiz de Sousa”, por exemplo, possuímos o primeiro rascunho, a segunda e terceira versões, o borrão para a imprensa e a primeira edição. O primeiro esboço tem no final uma nota curiosa, que dá ideia de que Garrett tinha avaliado bem a importância do drama que acabara de conceber: “Fim – 8 de Abril de 1843 / de manhan, na cama / n’esta casa da rua do / Alecrim – Parece-me q(ue) /5 não fiz uma coisa de theatro; não sei / mas o theatro tragico moderno ou hade ser isto / ou não é nada”.

O espólio ressuscitado de Armando Cortesão

ZWEIG, Stefan, 1881-1942
[Carta] 1938 Mar. 29, London [para] Armando Cortesão / Stefan Zweig. [1] f. : papel ; 253x202 mm.

ZWEIG, Stefan, 1881-1942
[Cartão de visita] 1939 Set. 10, Bath [para] Armando Cortesão / Stefan Zweig [e] Lotte Zweig. [1] cartão : papel ; 114x88 mm. Espólio Armando Cortesão (não-disponível)

A correspondência do Doutor Armando Cortesão deu entrada na BGUC pela sua própria mão, em 1972. Todavia, logo nesse ano, Cortesão solicitou à BGUC que o epistolário só pudesse ser facultado ao público depois da sua morte, para não “ferir alguma susceptibilidade”. Para honrar tal gesto de elegância, o então Director da Biblioteca remeteu a documentação para um cofre de onde só agora foi resgatada. Dessa imensa documentação inédita, mostramos apenas dois autógrafos de Stefan Zweig, que ficou seu amigo após lhe ter pedido ajuda para escrever o Conqueror of the seas : The story of Magellan (1938).

De um lado da barricada, o espólio de Mário de Figueiredo

IGREJA CATÓLICA. Tratados, etc. Portugal, 1937
Concordata : proposta do governo : emendas ou aditamentos da Santa Sé [texto dactilografado]. [1937]. [16] f. : papel ; 334x223 mm. Espólio Mário de Figueiredo (em tratamento)

O fundo do Prof. Doutor Mário de Figueiredo é constituído por centenas de documentos que cobrem a sua actividade como académico e como político, até mesmo como conselheiro e confidente de Salazar. Esteve envolvido na negociação de todas as questões importantes do regime, desde o Acordo das Lajes, até à Concordata. Este exemplar curiosíssimo que compila as suas propostas em nome do Estado português às “emendas e aditamentos da Santa Sé”, é apenas um dos documentos insubstituíveis para a nossa história que esta Biblioteca conserva do século XX, que não apenas dos séculos passados.

E do outro, o dactiloscrito original da “Praça da Canção”

ALEGRE, Manuel,1936-
Praça da canção. [S.l. : s.n.,19--?]. VI, 90 p. ; 27 cm. Ms. 3372

Os poemas que individualmente compõem a “Praça da Canção” foram escritos entre os finais da década de 50 e Julho de 1964 e, seguramente, sob a forma de manuscrito. Todavia, a reunião destes textos para formar o original do livro, publicado em Coimbra por Ivo Cortesão, no Cancioneiro Vértice, em 1965, foi dactilografada pelo próprio autor. Chama-se, então, a um original como este um dactiloscrito. Este será o exemplar que ficou na mão de Rui Feijó quando Alegre emigrou para Argel, com censuras feitas pelo próprio autor sobre alguma dedicatória ou anotação mais íntima.

JOGOS OLÍMPICOS E ACTIVIDADE FÍSICA

“Não troco um êxito desportivo, de repercussão internacional, de um atleta ou de uma selecção, pelo prejuízo da falta de iniciação desportiva de alguns milhares de rapazes e raparigas das nossas escolas do ensino primário”. 

José Esteves

No rescaldo dos últimos Jogos Olímpicos, referencio o artigo do Público (21/08/2016), de Pedro Teixeira, professor da Faculdade de Motricidade Humana  e  director  do Programa Nacional de Promoção da Atividade Física da Direcção-Geral da Saúde (nomeação que saúdo), intitulado “Atividade física: um novo sinal vital de saúde”. 

Suscitou-me este artigo umas tantas reflexões sobre uma temática que mereceu a minha atenção em conferência por mim proferida na Sociedade de Estudos de Moçambique (1973), enquanto presidente da respectiva Secção de Ciências, intitulada “Educação Física: Ciência ao Serviço da Saúde Pública” (publicada no respectivo boletim, vol. 42, nº. 174, Jan./Dez. 1973).

De então para cá, a sociedade portuguesa continua  cada vez mais vitimada por doenças hipocinéticas, a que a televisão e os computadores  deram  uma “preciosa ajuda”, pela inactividade em  sentar, durante horas,  os nossos jovens na escola e em casa  em posições viciosas, quais “ostras fixadas ao rochedo” (Jean-Pierre Gasc). Desta forma, o nosso múnus social tem dificuldade em libertar-se de um platonismo que via no corpo o túmulo em vida da alma, aprisionado, séculos depois, em garras do dualismo cartesiano, procurando, ipso facto, encontrar mais espaço para determinadas disciplinas teóricas sonegando-a à educação física escolar, através do documento “Matrizes Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário” (2012). 

Para além de acções de protesto de associações de professores de Educação Física, esta medida mereceu a crítica de uma carta aberta de professores da Faculdade de Medicina da Universidade de  Coimbra, Carlos Fontes Ribeiro, Anabela Mota Pinto, Manuel Teixeira Veríssimo e João Páscoa Pinheiro (o primeiro e o último, igualmente, docentes na Faculdade de Educação Física e Desporto desta Universidade), dirigida ao então ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato, de que extraio este excerto: “As acções governamentais deverão ter em conta que a promoção da saúde, na qual se inclui o combate ao sedentarismo, deverá começar cedo sendo a escola um lugar privilegiado para valorizar as atitudes e incutir hábitos de vida saudável que irão nortear o indivíduo ao longo da vida”. 

Face ao exposto, impõe-se a mudança radical de mentalidades  dos que teimam em ver na exercitação física uma fábrica de hercúleos mentecaptos, de entre eles políticos e pseudo-intelectuais  de fato e gravata que, julgando fazer obra asseada e patriótica, se identificam, como almas gémeas, com políticos de antanho de colarinho engomado e bigodes revirados, descritos pela pena impiedosa de Ramalho Ortigão: “Como cultura física indigência igual à sua cultura mental. Se falando metem os pés pelas mãos, calados metem os dedos pelo nariz. Não têm ‘toilette’, não têm maneiras e têm caspa”. É, ainda, a “Ramalhal figura” que, em denodada campanha em prol da exercitação física da juventude, chama a atenção da Câmara dos Pares para um estudo demonstrativo que os exercícios ginásticos são úteis não só ao desenvolvimento físico dos educandos: “Nas escolas inglesas em que se introduziu a ginástica os alunos aprenderam mais e em menos tempo do que naquelas em que a ginástica não existia”. 

Sai reforçada esta constatação da velha Albion por um estudo nacional sobre a ginástica na melhoria da fadiga intelectual de 36 crianças do ensino primário na realização de provas de ditado. De uma forma muito resumida, ficou demonstrado que nos dias em que a prova de ditado era precedida de 15 minutos de ginástica os erros ortográficos dados eram em menor aos dias em que a ginástica não era ministrada. 

Este trabalho, intitulado “Influência do Exercício Físico na Fadiga Intelectual", foi levado a efeito por uma equipa de professores do então Instituto Nacional de Educação Física (actual Faculdade de Motricidade Humana), tendo merecido o segundo prémio científico da prestigiada Sociedade de Ciências Médicas de Lisboa (1963), atribuído em colaboração com o Laboratório Pfizer, "com o objectivo de contribuir para a dinamização da investigação em Ciências da Saúde em Portugal”. 

Com o velho costume nacional de só nos lembramos de Santa Bárbara quando troveja, em face do desalento de uma única medalha de bronze alcançada nos últimos Jogos Olímpicos, por Telma Monteiro, não me parece ser caso para chorar sobre o leite derramado, mas, isso sim, estudar as medidas seguidas pelos países mais medalhados, mesmo em tempos de euforia pelo primeiro lugar alcançado pelas cores nacionais no último Campeonato Europeu de Futebol (2016).  Ainda que mesmo sabendo-se que o chamado "desporto-rei" deverá ser referenciado como espectáculo, na opinião desse inesquecível professor de Educação Física (antigo bolseiro da Fundação Calouste Gulbenkian), percursor da Sociologia Desportiva portuguesa, de seu nome José Esteves. Espectáculo que movimenta hoje multidões e quantias astronómicas gastas com transferências de jogadores, numa espécie de mercado de escravos pagos a peso de ouro.

E numa letargia dos nossos políticos, responsáveis pelo pelouro da Educação, em que os maiores sacrificados têm sido os nossos escolares por escassearem nos horários escolares horas de actividade física, preconizada pela própria Organização Mundial de Saúde (OMS), faltarem instalações desportivas condignas e se discutir se a nota da Educação Física do 12.º ano de escolaridade deve contar ou não, em igualdade com as outras disciplinas, para o ingresso no ensino superior podendo, como tal, dar prioridade de ingresso a pequenos Ernestinhos, “com membros franzinos, ainda quase tenros, que lhe dão um aspecto débil de colegial”, tão bem caracterizados pelo imortal Eça. 

Ou seja, conquanto o “Departamento de Saúde e Serviços Humanos”, dos Estados Unidos, tivesse emitido a recomendação de que “60% dos jovens deviam ter aulas de educação física diariamente, 70% deviam ser testados periodicamente nos níveis de aptidão física e 90% deviam participar em actividades físicas apropriadas para a manutenção de um efectivo sistema cardio-respiratório” (1980), três décadas depois (2012), nesta “ocidental praia Lusitana”,  foram partejadas  as muito contestadas “matrizes curriculares”. 

Razão continua a assistir a Antero: “A nossa fatalidade é a nossa história”!