A Mística da Escola Industrial de Lourenço Marques

“Em todas as decadências o primeiro sintoma é a depravação do sentimento de amizade” ( Pierre-Joseph Proudhon, 1809-1865).

Como me competia, enviei um mail ao aluno Augusto Martins, que subscreve a mensagem que será reproduzida no fim deste texto. Nela solicitava-lhe autorização para a publicação de um valioso testemunho seu, sobre a “nossa” Escola Industrial de Lourenço Marques, prova viva de uma perfeita sintonia de amizade e respeito entre professores e alunos.

Clima este que não é demais enaltecer num período em que os  académicos, os políticos, os professores, os pais e o próprio homem comum, discutem a forma de inverter o que se passa de mal nas nossas escolas sem, por vezes, terem em  devida conta serem elas o o cadinho em que a sociabilização da juventude encontra um dos esteios mais sólidos  num mundo em declarada decadência de valores ancestrais e em plena convulsão em que, para utilizar uma imagem desgastada pelo (ab)uso, o ter se sobrepõe ao ser. 

O testemunho deste aluno transmite-nos a mensagem de que a  Escola Industrial Mouzinho de Albuquerque, de Lourenço Marques, foi um alfobre de valores caldeados na sã e constante  convivência estabelecida entre professores e alunos, para além do estrito cumprimento de horários (a toques estridentes de campainhas), de regras ditatoriais, obrigação em  debitar matéria e servidão a funções meramente burocrática, etc. Aliás, princípios teorizado por  Serras e Silva (1868-1965), professor catedrático de Medicina da Universidade de Coimbra, ao defender:

”A convivência dos mestres e alunos, fora das aulas, pode fornecer elementos valiosos, no sentido da formação moral, muito mais úteis que as noções repetidas pelos compêndios, durante as lições. Quantas vocações têm sido determinadas por esta convivência, de que os nossos mestres são avaros por costume, por falta de tempo e ocasião. O mestre digno deste nome, que se isola e se furta ao convívio dos discípulos, é valor que se perde, capital que não produz. Dar ao estudante o gosto das coisas nobres e delicadas, das coisas grandes, de grandeza moral, como o sacrifício, a invenção, a utilidade geral, é fazer obra patriótica, verdadeiramente nacional. A melhor influência do mestre não é a que se exerce nas aulas, não é a que incide na matéria do exame, é  a que forma o bom senso, o carácter, a que faz respeitar a lei moral”.

Devido à minha ignorância informática (hoje dá-se-lhe um nome bem menos agreste de iliteracia!) não chegou esse mail ao seu destino. A insistência minha, obtive a autorização para a sua publicação com interesse, para além de tudo o mais, que bem pouco não é, pela referência que faz à  mística de uma saudosa e sempre presente escola na vivência do nosso dia-a-dia. 

Sem mais delongas, ou comentários que possam deslustrar por não estarem à altura da mensagem (datada de 16 de Abril deste ano),  depois de obtida hoje essa autorização,  aqui estou eu, jubilosamente, a dela dar o devido destaque transcrevendo-a na íntegra:

“Prezado Professor Rui Baptista:

Quero começar por lhe endereçar os meus sinceros agradecimentos pela sua presença na nossa confraternização de sábado passado. Foi com particular emoção que tive o prazer de lhe dar um respeitoso abraço, com a consideração que lhe devo, pelo facto de o ter tido como meu professor. Um desses verdadeiros professores de antanho. Daqueles que, além da matéria prevista pelo respectivo programa escolar, tinham a capacidade de nos mostrarem os verdadeiros caminhos que nos estavam reservados pela vida. Acho que este almoço foi mais uma das ocasiões em que se provou o real valor da camaradagem e do reconhecimento dos alunos ao seu mestre. Desejo-lhe muita saúde e a força necessária para continuar a servir-nos de exemplo.

Peço que aceite os meus mais respeitosos cumprimentos.

Augusto Martins”. 

E se a vida de amanhã é o que for a escola de hoje, como nos legou  António José Saraiva – segundo  Eduardo Lourenço, “uma referência  chave da cultura portuguesa"-  o exemplo dos alunos da “nossa”  Escola Industrial  comprova essa realidade pelos exemplos colhidos neste testemunho. Bem hajam, portanto, os alunos de um estabelecimento de ensino que formou gente que faz da gratidão um dos grandes  valores dos seus diplomas!

Na imagem: Fachada da antiga Escola Industrial Mouzinho de Albuquerque de Lourenço Marques, hoje Escola Industrial 1.º de Maio do Maputo. 

A burocratização do ensino e da investigação

Vários académicos se têm queixado da crescente burocratização da vida académica. É isso que está em causa no comentário de George Steiner que a Helena republicou aqui, e em vários outros artigos de académicos contemporâneos; o artigo mais recente que li sobre este tema é o da filósofa Susan Haack, “Science, Scientism, and Anti-Science in the Age of Preposterism”. O que está em causa é a enxurrada de formulários, preceitos, maneiras de proceder, rituais algo vácuos e outras atribulações da vida académica contemporânea, que nos faz parecer mais com o célebre Chaplin da linha de montagem do que com um intelectual criativo e responsável. A burocratização é também uma infantilização — e estimula a ficção académica, como sublinha Haack. Recentemente, os professores portugueses do ensino secundário sentiram na pele o mesmo género de assalto burocrático nas suas escolas, nomeadamente no modo como são avaliados, e no modo como têm de prestar contas, avaliar alunos e preparar aulas.

Quem protesta contra este estado de coisas, como a Susan Haack, é porque vê que esta burocratização tem duas consequências indesejáveis, entre outras. Primeiro, e a mais lamentável, afasta-nos do trabalho real que temos por missão fazer: estudar e ensinar. Mal nos damos conta, e não há tempo para fazer nenhuma destas coisas bem porque passamos o tempo a preencher papéis e a fazer reuniões vácuas. Segundo, convida-nos a fazer trabalho vácuo mas que tem todas as aparências de trabalho académico e escolar sério — porque obedece a todos os requisitos burocráticos.

Em grande parte, concordo com este diagnóstico. Só que é preciso ver de onde vem esta necessidade de burocratização: vem do estatismo, da centralização, do serviço público. É algo incoerente ansiar por uma era em que as elites académicas, por serem poucas e gastarem pouco dinheiro público, podiam fazer mais ou menos o que queriam, contratando os amigos que já pertenciam ao clube, sem dar contas públicas das suas decisões, sem ter de preencher formulários, obedecer a preceitos legais e dar pelo menos uma aparência de imparcialidade, ao mesmo tempo que se continua a clamar por ensino e investigação fortemente financiados pelos impostos das pessoas. É incoerente porque se as instituições de investigação e ensino forem fortemente financiadas pelos dinheiros públicos, os responsáveis políticos não estão a fazer outra coisa senão o seu dever ao exigir contas públicas. Acontece que para prestar contas públicas é preciso burocratizar praticamente tudo o que faz um investigador ou um professor.

Assim, George Steiner pode lamentar que hoje não seja possível contratar alguém com a mesma desenvoltura com que ele o foi por Oppenheimer; mas a verdade é que se isso fosse possível hoje, haveria um escândalo público porque outra pessoa que quisesse aquele lugar iria protestar — e com razão — que nenhum processo imparcial, público e justo tinha permitido preteri-lo a favor do outro candidato. A única diferença relativamente ao seu tempo é que na altura quase não havia pessoas como ele, com os recursos necessários para se dedicar a estudos sem saídas profissionais óbvias, pelo que ninguém protestou pelo favoritismo arbitrário de Oppenheimer.

Veja-se as coisas como quisermos, não é possível ter ao mesmo tempo fortes investimentos públicos no ensino e na investigação, e não ter a burocratização que daí resulta. A menos que queiramos voltar aos bons velhos tempos em que as decisões dos deuses do Olimpo académico, por respeito e deferência, não eram objecto de escrutínio público.

A minha posição sobre isto é muito clara. A burocratização do ensino e da investigação prejudica fortemente a qualidade de ambos, porque a burocratização é incompatível com a novidade, a criatividade e a honestidade intelectual (Haack mostra muito bem como a burocratização prostitui o investigador, que tem de contar meias mentiras nos formulários em que pede fundos públicos, voltando a meias mentiras depois, quando justifica o que fez com eles). Mas a burocratização é uma consequência inevitável na necessidade de prestar contas públicas do que se faz com os recursos públicos. Consequentemente, se quisermos eliminar ou diminuir a burocratização do ensino e da investigação, temos de diminuir o investimento público nestas áreas, deixando-as entregues à livre iniciativa. Evidentemente, esta opinião está longe de ser agradável para quem quer que cada vez mais dinheiro público seja investido precisamente na sua área profissional.

Do meu ponto de vista precisamos de pluralidade epistémica, e não de burocratização académica e escolar. Precisamos de livre iniciativa, liberdade, experimentação. Precisamos de entusiasmo pelo que deveria estar no centro da nossa vida de académicos e professores — o estudo e o ensino. Ora, o investimento público no ensino e na investigação é incompatível com estas coisas; sempre foi, e sempre será. Não podemos fazer surgir o novo e a criatividade por decreto, preenchendo formulários sem fim, nem garantir a excelência do ensino e da investigação pelo mesmo meio.

Ou será que estou a ver mal?

Fichas de ligação

Não obstante a atenção que tenho dispensado ao vulgar desrespeito pelo direito dos alunos à privacidade e intimidade em contexto escolar, desconhecia uma Deliberação importantíssima da Comissão Nacional de Protecção de Dados decorrente de um caso concreto que lhe foi apresentado. Encontrei essa referência num texto da antropóloga Catarina Fróis, que assim o descreve:

O caso resume-se à disponibilização às escolas do ensino básico, por parte de centros de saúde do distrito de Braga, das fichas de saúde dos respectivos alunos, que, em alguns casos, incluíam informação médica dos seus familiares. Estas «fichas de ligação» (entre a escola e o serviço de saúde), conforme consta da deliberação, estavam ao cuidado da professora numa prateleira à vista pública na respectiva sala de aula. Delas constavam informações relativas quer aos alunos, quer à sua família directa, e que nem sempre tinham como principal ênfase a história clínica dos alunos. Por exemplo, «bronquite asmática até aos 3 anos de idade»; «pai e irmão com problemas de asma; «avós paternos diabéticos», «órfão de mãe, quase não contacta com o pai, vive com os avós maternos e irmão»(...) este caso é, a meu ver, pertinente quando pensado num contexto em que a informação que é recolhida pode ser disponibilizada para os mais variados fins, muitas vezes sem o conhecimento ou consentimento daquele que é visado, e pode assumir repercussões inesperadas. A informação que constava destes boletins, por exemplo, ao passo que é relevante no historial médico e psicológico do paciente - o caso da criança órfã ilustra este ponto, não excluindo a sua importância para a educadora escolar -, pode também ser discriminatória no tratamento, sobretudo em meios pequenos, onde a estigmatização com base em elementos deste tipo é frequentemente registada. Tendo sido posteriormente revogada a lei por fim a limitar as informações.

Apesar dessa Deliberação - que pode ser lida aqui - datar de 2004, ela parece ter tido pouco efeito, uma vez que posteriormente detectei na internet informação do mesmo tipo.

Continua-se, pois, a desrespeitar uma norma tão básica como é a protecção da privacidade, da intimidade, do direito à reserva da vida privada da criança e da sua família. E isto num sítio que, por ser de referência moral e ética - a escola -, tal não poderia de modo algum acontecer.

Referência bibliográfica: Fróis, C. (2008) (org.). A sociedade vigilante. Ensaios sobre identificação, vigilância e privacidade. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, pp. 123-124.

A formação superior de George Steiner

Lembra muito bem, em comentário, o nosso leitor António Bettencourt que George Steiner teve formação superior em física e matemática. A sua educação errática e a sua deambulação universitária, onde as ciências e as humanidades se entrecruzam, é contada em diversos livros. Um deles é Quatro entrevistas com George Steiner, da autoria de Ramin Jahanbegloo (2000), editado pela Fenda (páginas 44-50).

Fui para Yale. Graças aos meu dois diplomas do secundário pude entrar directamente para o segundo ano (…) o ambiente da universidade fazia-me sentir um tédio mortal; eu continuava a sonhar com Paris, e disse, por isso, ao meu pai que não aguentava. Ele respondeu-me que tinha de me esforçar por aguentar porque ele não podia arranjar-me outro sítio para estudar e eu precisava de esperar um ano inteiro antes de poder ir para Paris.  

Acontece que eu tinha lido um artigo sobre a Universidade de Chicago, onde um grande reformador chamado Hutchins acabava de lançar uma experiência interessante. Hutchins também pensava que o sistema americano não valia grande coisa e que era preciso descobrir uma solução que permitisse aos estudantes mais dotados não perderem o seu tempo. A regra queria que cada aluno seguisse os cursos e fizesse as provas de exame de catorze disciplinas obrigatórias. Uma nota de dezoito em vinte dispensava o aluno de seguir o curso. Escrevi a Hutchins, nos finais do mês de Outubro. Ele deve ter-se sentido divertido com um rapaz que hesitava entre Yale e Paris e cuja carta rezava: «Dê-me mais uma oportunidade, aqui aborreço-me de morte.» 

Pediu-me depois que fizesse as catorze provas de exame e eu tive dezoito em vinte disciplinas diferentes, ainda que um zero tenha preniado os meus resultados em matemática, em física, em química e em biologia. O que era uma consequência do facto de ter tido um fim de secundário consagrado ao grego e ao latim. Foi então que me foi oferecida a oportunidade mais extraordinária que se possa conceber: exigiram-me que seguisse o programa científico. Apaixonei-me literalmente pelas matérias que Hutchins tinha pedido ao Prémio Nobel de Física que se encarregasse das aulas de introdução (…) Urey foi meu professor de Química. Assim passei a antever um futuro de cientista e, nesse futuro, a minha carreira. Licenciei-me num ano em vez de quatro, o que de resto não é nem era muito habitual. Nesse ano fomos três a consegui-lo (…) 

Depois do exame, fui ver o meu conselheiro de estudos. Entro no gabinete dele cheio da arrogância dos meus dezoito anos. Ele respondeu-me: «Ouça, você teve muito boas notas, mas essas notas não querem dizer nada. Vê-se logo à primeira vista que aprendeu as suas matemáticas de cor, que o seu trabalho não tem um átomo de profundidade. Atirar-se para os braços das ciências exactas seria preparar-se para um desastre.» (…) Aquilo que um conselheiro de estudos entendia por ciências era a física nuclear que exigia uma parendizagem profunda das matemáticas (…) E disse-me a frase terrível: «O se é físico ou se ficam a limpar as lentes.» Propôs-me então que estudasse biologia, o que não implicava uma preparação matemática tão intensa. 

Eu estava no auge do desespero, chamava a mim póprio idiota, duvidava do meu valor e imaginava o fim do mundo. Com a morte na alma decidi ir para a Universidade de Chicago (…) Acabei por optar por um programa duplo, que incluía também filosofia e letras, sem na realidade saber para onde iria parar (…) Obtive uma bolsa para Harvard. 

Creio que foi um erro da minha parte, devia ter ficado em Chicago, mas era muito snob (…) Comecei a preparar a minha tese de doutoramento em literatura (…) e foi assim que redigi aquilo que a seguir foi publicado sob o título A morte da tragédia.

Antígona ou O Coração Indomável

Por Eugénio Lisboa

Num prestimoso serviço à cultura, transcreve-se este artigo, do académico e ensaísta Eugénio Lisboa, publicado no “Jornal de Letras” do passado dia 1 de Maio:

“Desobediência, a mais rara

e corajosa das virtudes”

George Bernard Shaw

Numa carta admirável e meticulosamente fundamentada, dirigida ao Ministro da Educação, a propósito da suposta entrada em vigor do famigerado Acordo Ortográfico, a médica Madalena Homem Cardoso, na sua qualidade de mãe de uma filha de sete anos, agora a iniciar-se na arte de escrever em língua portuguesa, informa aquele Ministro de que não poderá “anuir a que a aprendizagem da [sua] filha seja perturbada pelo autodenominado “Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990)” (...) o qual não é “acordo”, pois conta com a oposição quase unânime dos especialistas em língua portuguesa  e da esmagadora maioria dos falantes-escreventes de Português de Portugal(...)”.

Não vou aqui esmiuçar a argumentação lúcida e magnificamente articulada, que a Dra. Madalena Cardoso desenvolve, ao longo de nove páginas, e que eu sugeriria ao Sr. Ministro da Educação que lesse, ele mesmo, com atenção e cuidado, em vez de a mandar analisar pelos seus colaboradores. Creia que é uma boa sugestão!

O meu ponto é outro: na carta referida, a autora, por mais de uma vez – e isto poderá chocar alguns leitores e, provavelmente, o Ministro e os seus directores-gerais – incita, em termos nada ambíguos, “todos os cidadãos portugueses” à desobediência civil, relativamente àquele Acordo. Eu cito uma passagem só: “Todos os cidadãos portugueses (em particular os que assumem especiais responsabilidade na transmissão do património linguístico às gerações futuras) têm, mais que o direito, o dever da desobediência (art.º 21º CRP: “Todos têm o direito de resistir a qualquer ordem que ofenda os seus direitos, liberdades e garantias...”) e de objecção de consciência (art.º 41º nº 6 CRP) a recomendações ministeriais ilegais, além de prematuras e de impraticáveis em muitos aspectos.”

O conceito de “desobediência civil” vem de longe e as suas raízes filosóficas estão profundamente enraizadas no pensamento ocidental, em obras de Cícero, S. Tomás de Aquino, John Locke, Thomas Jefferson, Henry David Thoreau ou Bertrand Russell. A “desobediência civil” não é mais do que uma resistência passiva – de carácter simbólico – a actos tidos por injustos e iníquos praticados pelo Estado – actos que podem ser “legais” mas que são eticamente reprováveis. Em África, na América e na Índia, a “desobediência civil” tem sido uma táctica usada, com êxito, ainda que morosa e dolorosa, na obtenção dos resultados almejados. Gandhi, na África do Sul e na Índia, e Martin Luther King, entre outros, nos Estados Unidos, usaram de resistência passiva, isto é, de desobediência civil, para atingirem os seus objectivos.

Em muitos países do mundo de hoje e, em particular, na Europa (incluindo Portugal), os cidadãos sentem-se tentados, perante as medidas de sacrifício promulgadas, não equitativamente, para remediar uma situação económico-financeira de quase catástrofe – de que muitos deles não foram nem cúmplices nem culpados - , muitos deles, dizia, sentem-se seriamente tentados a praticar actos de desobediência civil, em relação a Estados que não consideram “pessoas de bem”: a injustiça persistente gera sempre o desejo de resistência àquilo que se considera “o mal”.

O conceito, repito, vem de longe, dos tempos míticos da Grécia Antiga, em que Antígona, filha de Édipo, afrontou o Rei de Tebas, Créon, em dilema dilacerante, que marcou a fogo a inteligência e o imaginário dos homens, ao longo dos séculos. O conflito, glosado na tragédia de Sófocles, resume-se em poucas palavras: regressando a Tebas, após a morte do pai (Édipo), Antígona e sua irmã Ismena tentam reconciliar os seus irmãos Etéocles e Polinices, que se encontravam desavindos – Polinices, atacando a cidade e Etéocles, defendendo-a. Ambos morrem em combate e o tio Créon, tornado Rei, pune Polinices, proibindo o seu enterro. Antígona, movida pelo amor ao irmão e pelo horror à iniquidade do decreto real, enterra secretamente o irmão. Entre a lei do Estado e a lei divina (a da sua consciência, a da Justiça), optou por esta, arriscando a vida.

O centro da peça, que ainda hoje serve de medalha às consciências em luta e dilacera espíritos e corações, é o diálogo entre Antígona e Créon. Antes de desferir a sentença de morte, por desobediência, o rei pergunta: “E tu, responde-me, numa palavra e sem rodeios: conhecias a proibição que fiz publicar?” Antígona responde com altivez. ”Conhecia. Como podia ignorá-la? Toda a gente a conhecia.” O Rei desfere, então, a pergunta final: “E ousaste infringir as minhas ordens?” A resposta de Antígona ficou sendo o fundamento ardente de todas as futuras “desobediências civis”: “Ousei, porque elas não emanavam de Zeus nem da Justiça, que habita junto às divindades infernais; e não acreditei que um simples mortal como tu pudesse ter suficiente autoridade para se permitir transgredir as leis não escritas mas imortais dos deuses.”

A postulação da princesa é clara e pode “traduzir-se” deste modo: entre um mandato falível do Estado e o imperativo mais alto da nossa consciência (o nosso íntimo conceito de justiça e de bem), a escolha só pode ser uma: seguir o imperativo da consciência.

Este princípio de “desobediência civil”, a que outrora ficaria bem apelidar de “desobediência divina”, atingiu algum estatuto de lei internacional, por ocasião dos famosos julgamentos de Nuremberg, nos quais não foi considerado como atenuante aos crimes cometidos pelos réus nazis o facto, por eles alegado, de terem apenas “cumprido ordens”. Nesse famoso e controverso tribunal, foi afirmado, de modo imperativo, o princípio de que um indivíduo pode, em certas circunstâncias, ter que responder, em tribunal, por não ter desobedecido às leis do seu país.

Numa belíssima versão contemporânea do mito de Antígona, da autoria do grande dramaturgo francês, Jean Anouilh, a protagonista, pouco antes de ser mandada para a morte, envia, por intermédio de um dos guardas, uma mensagem a seu noivo Hémon, nos seguintes termos: “Sim. Perdão, meu querido. Sem a pequena Antígona, vós estaríeis todos muito tranquilos. Amo-te...” É, precisamente, o papel das Antígonas deste nosso mundo impedir-nos de ficarmos demasiado tranquilos, quando aquilo que as iniquidades vigentes estão a pedir é o desassossego, a intranquilidade geradora de acção e justiça. O coração indomável de Antígona é uma luz ao fundo do túnel.

Na fotografia: Eugénio Lisboa.

DECIFRAR O CANCRO DA MAMA

Minha crónica no "Sol" de hoje:

Todos nós conhecemos casos. Segundo a Liga Portuguesa Contra o Cancro, são anualmente detectados em Portugal cerca de 4500 novos casos de cancro da mama, que dão lugar à morte de cerca de 1500 mulheres por ano. O cancro, a quem já alguém chamou “o imperador de todos os males” (é o título de um livro, distinguido com o Prémio Pulitzer de 2011, da autoria do oncologista Siddartha Mukherjee, cuja tradução portuguesa saiu há pouco na Bertrand), é muito traiçoeiro, mas, se detectado a tempo, não tem de ser fatal. Sabemos hoje que o crescimento anormal de células tem origem na acumulação de modificações genéticas e cada vez compreendemos melhor os mecanismos de proliferação, conhecimento que nos permite melhores diagnótico e tratamento. Modernas técnicas de sequenciação do genoma têm permitido caracterizar os vários tipos da doença, proporcionando tratamentos personalizados.

Os biólogos portugueses Carlos Caldas, a trabalhar na Universidade de Cambridge, no Reino Unido, e Samuel Aparício, a trabalhar na Universidade de British Columbia, no Canadá, acabam de dar um enorme passo em frente no mapeamento do cancro da mama e, portanto, no seu combate. No quadro de um projecto que reuniu equipas dos dois continentes examinaram os cromossomas de células tumorais de cerca de duas mil mulheres, com acompanhamento clínico ao longo de vários anos. É o maior estudo genético de amostras de cancro alguma vez realizado. Os resultados, que acabam de ser publicados na revista Nature, a revista científica de maior impacto no mundo, embora concordando com outros estudos similares que indicam uma grande variedade de formas de cancro, não deixam de ser surpreendentes: afinal não há apenas quatro tipos de cancro da mama, conforme se supunha, mas dez. Nos genes podemos não apenas ver padrões, mas também encontrar histórias sobre o modo como esses padrões se formaram. É uma evolução rápida que acontece quando algo começa a correr mal na divisão celular, por vezes devido a algum pequeno defeito inicial. E essa evolução acontece de dez modos principais. Na maior parte dos casos, o pior pode, felizmente, ser evitado.

A decifração do genoma humano está a permitir uma revolução na medicina. E, embora lá fora, há portugueses na linha da frente.

Algumas confusões comuns

Quando se fala sobre o ensino é curioso que são recorrentes algumas confusões. O objectivo deste texto é esclarecer algumas delas.

Ensino universal, ensino público, ensino obrigatório e ensino gratuito são coisas diferentes. Podemos ter qualquer um deles sem ter o outro. E não têm todos o mesmo grau de importância política ou desejabilidade; na verdade, uns são meramente instrumentais para outros. O que se quer primariamente, pelo menos os que pensam que o ensino é importante para toda a gente, é o ensino universal.

“Ensino universal” quer dizer apenas que toda a gente recebe ensino explícito estruturado. “Explícito estruturado” porque ensino toda a gente recebe, a menos que sejamos abandonados em crianças na selva. Ser humano é ser ensinado, se me for permitido o exagero da retórica sonante. Numa tribo de há 30 mil anos, sem alfabeto nem história, as crianças eram ensinadas. Apenas não eram ensinadas de modo explícito e estruturado: ninguém se sentava pacientemente para as ensinar. Elas eram ensinadas no seio da vida. Em muitos casos, este ensino é mais do que suficiente, perfeitamente legítimo e eficaz. Só se torna ineficaz quando o grau de sofisticação do nosso conhecimento cresce muitíssimo; aí, torna-se necessário um ensino estruturado e explícito, em que alguém adequadamente formado para isso assume a tarefa de ensinar metodicamente. É uma questão de eficiência: precisamos de ensinar mais mais depressa.

A história do ensino universal é a história recente de uma importante conquista, que caminhou a par de muitas outras conquistas políticas, sociais e económicas. O ensino universal, ou quase universal, que temos hoje é muito recente: não existia nem mesmo em finais do séc. XIX, por exemplo, nem sequer nos países mais desenvolvidos da Europa. A generalidade da população não tinha acesso a um ensino explícito estruturado. Apenas aprendia o que as pessoas à sua volta lhe ensinavam assistematicamente, e depois aprendia uma profissão de um modo algo mais sistemático, mas fortemente inexplícito (é a ideia, que para alguns ainda é romântica, do mestre que ensina no seio da vida — mestre que, em vez de ensinar explicitamente, deixa que o aprendiz o observe durante anos, para ganhar as suas competências a pouco e pouco, o que é muitíssimo ineficaz).

Para se conseguir o ensino universal, muitos estados europeus começaram a criar condições para que mesmo os filhos das pessoas 1) economicamente carentes e 2) que não viam interesse no ensino explícito estruturado fossem efectivamente ensinadas. Quanto a 2, resolveu-se o problema com a obrigatoriedade. 1 resolveu-se com a gratuitidade. A gratuitidade é sempre uma ilusão; nenhum ensino é gratuito. O que acontece é que o estado usa o dinheiro dos impostos das pessoas para financiar as escolas. Ou seja, somos todos nós que pagamos as escolas à mesma, só que a pagamos mesmo que nem tenhamos filhos, por exemplo. E a ideia é que os mais ricos pagam as escolas dos mais pobres. Na prática, contudo, é a classe média, que está longe de ser rica, que mais sente na pele o peso dos impostos, para pagar por cinco a escola que poderia pagar directamente, mais barata. Já lá vamos.

As soluções para 1 e 2 não implicam a criação de ensino estatal, ainda que essa tenha sido a medida adoptada por vários países. John Stuart Mill, que advogava o ensino universal, tinha muito medo de um estado que controlasse o ensino. Porquê? Porque sabia que isso inevitavelmente iria pôr um poder tremendo nas mãos do estado, e que este, por ser tipicamente dirigido por burocratas sem grande apreço pela diferença, pela imaginação e pela inovação, tenderia a usar o ensino para formatar cidadãos, fazendo-os todos mais ou menos iguais, a pensar o mesmo. De modo que defendia que só em situações de excepção, quando a iniciativa privada não respondesse às necessidades do ensino universal, deveria o estado, e apenas temporariamente, intervir directamente no ensino, criando escolas do estado.

Se as ideias de Mill hoje parecem tão estranhas a muita gente é porque as pessoas confundem o conceito de ensino universal com o conceito de ensino estatal ("público", como por vezes se diz, mas isto é retórica barata: o ensino do estado é tão vagamente público quanto o carro do primeiro-ministro -- compare-se com o sentido genuíno em que o Rossio é público: qualquer pessoa pode ir lá, sem qualquer tipo de autorização especial). Para o ensino ser universal não precisa de ser estatal: basta que toda a gente tenha acesso ao ensino. O obstáculo económico pode ser resolvido dando bolsas às famílias mais carenciadas, para que possam financiar o ensino dos seus filhos, onde bem entenderem.

O obstáculo 2 é o mais curioso hoje em dia, pois praticamente não existe. A generalidade da população, talvez com algumas excepções em algumas zonas de pobreza mais extrema, quer que os seus filhos estudem. Não precisamos obrigá-las a fazer isso. Na verdade, os próprios alunos querem estudar; o que não querem é estudar o que são obrigados a estudar na escola estatal, formatada, igual, e que mata quase sempre a criatividade e a curiosidade, transformando em esterco quase tudo aquilo em que toca.

Hoje, somos herdeiros dessa imensa conquista que foi o ensino universal. Mas porque as pessoas confundem meios com fins, pensam que é o ensino estatal, em si, que é a finalidade. Não é. Esta finalidade, ainda que atraente obviamente para quem odeia a diferença e gosta das políticas da identidade, não tem defesa cogente que seja imparcial. Não há qualquer razão cogente para querer ensino estatal desde que possamos ter ensino universal de qualidade. Tal como não precisamos de electricidade do estado, e ainda menos (ilusoriamente) gratuita, desde que tenhamos acesso universal a electricidade que todos possamos pagar.

Mais caricato ainda é a ideia de que o ensino universal precisa de ser gratuito. Isto é caricato porque só em alguns casos o ensino precisa de ser financiado pelos impostos das pessoas: os casos de maior pobreza, em que as famílias não poderiam realmente pagar o ensino dos seus filhos. Uma vez mais, herdámos uma certa dinâmica do passado e poucos têm o distanciamento necessário para a pôr em causa. Com o progresso económico, a maior parte das pessoas podem pagar o ensino dos seus filhos; e se o pagassem directamente, isso teria pelo menos três vantagens assinaláveis. Primeiro, compreenderiam melhor que o ensino custa dinheiro, e muito. Abandonariam a fantasia de que é gratuito. Segundo, o imenso desperdício da máquina estatal poderia ser diminuído, pois o estado, para oferecer um serviço de 100 euros a um cidadão, gasta quase 500 euros devido às suas ineficiências, controlos e corrupção.

Mas a mais relevante para a discussão que temos tido é a terceira vantagem. É que se mais pais pagassem directamente o ensino dos filhos (ainda que fossem financiados pelo estado em parte ou na totalidade), mais professores e escolas teriam de responder às suas expectativas. Ora, seja o que for que as pessoas realmente querem do ensino, têm direito a querer isso mesmo do ensino e a tê-lo. Sob a capa de um ditador educativo benevolente que obriga os filhos dos outros ao ensino que não lhes interessa, o que temos hoje em dia é na realidade equivalente a obrigar as pessoas a beber água de uma dada marca, oferecida pelo estado, e obrigar toda a gente a bebê-la a certas horas e em certas quantidades. Ou equivalente a dar electricidade às pessoas, mas depois obrigá-las a usá-la como os iluminados do estado decidem que é melhor usá-la (lá se iam os jogos de computador e os filmes pornográficos!).

Isto não é particularmente lúcido. E é curioso, psicológica e sociologicamente, como algumas pessoas que se julgam de esquerda e progressistas podem hoje fazer exactamente o discurso que a direita fazia no séc. XIX, defendendo que os pobres, coitados, precisam de ser guiados por nós, iluminados, ainda que contra a sua vontade, porque eles não sabem o que querem. Mas eles sabem o que querem sim senhor. E se o que querem não é igual ao que querem os intelectuais, qual é o problema? Na verdade, o ensino estatal é — felizmente — terrivelmente ineficaz: desconfio que os jovens, quando adquirem gosto pelas artes, pela filosofia, pela história, pelas ciências ou pela matemática não o adquirem, na esmagadora maioria dos casos, na escola, mas fora dela. Além disso, quem disse que não se pode desprezar essas coisas, e prezar antes o futebol, os jogos de computador, a música de dança e ganhar muito dinheiro numa empresa de informática? A ironia disto é que os intelectuais que estão tão apostados em denegrir a vida económica são pagos pelos impostos dessas empresas e empresários que tanto desprezam.

Eu penso que precisamos de mais respeito pela diversidade de estilos de vida. Precisamos respeitar quem não gosta de matemática, ou de filosofia, ou de história; quem prefere outras coisas. E vice-versa. O mundo é muito diverso e temos muitas coisas para escolher, e hoje temos felizmente muitas mais oportunidades do que tínhamos há 40 anos. Devemos aceitar isso com alegria e não com inquietação. O mundo não vai acabar se a maior parte dos jovens se estiver nas tintas para a física ou a filosofia; o importante é que quem se interessar por essas áreas tenha a possibilidade de se tornar cientista ou filósofo, se o quiser, para aí se realizar como ser humano pleno. Mas quem se realizar a fazer dinheiro numa fábrica de pneus, tem o direito de o fazer; na verdade, é óptimo que o faça, pois de contrário não teríamos pneus.

Hoje ganhámos a batalha do ensino universal ou quase universal. A batalha seguinte é a diversidade. A da liberdade. É a libertação do ensino que está agora em causa. Precisamos de não ter medo de conviver com a diferença. Se a alguém for dada a oportunidade de ter umas “tintas de filosofia” (para usar a maravilhosa expressão de Russell), mas não se interessa por isso, tem todo o direito de não se interessar. É impossível defender de modo imparcial e cogente que alguém tenha o direito de a obrigar a estudar filosofia. E o mesmo se aplica a qualquer outra área.

Libertar o ensino teria a vantagem de o flexibilizar. De o fazer responder de modo dinâmico às expectativas de pais e alunos. E diferentes pais e diferentes alunos têm diferentes expectativas. Por que haverão tais expectativas de ser goradas, oferecendo-se a todos exactamente o mesmo? As pessoas têm direito ao ensino, certamente (se quisermos usar a linguagem enganosa dos direitos, hoje muito comum por razões históricas). Mas o ensino a que têm direito é o ensino que querem realmente ter, e não o que alguém decide, em seu nome, que têm de querer.

As películas também precisam de dormir

Cito de cor: "As películas também precisam de dormir. Até serem acordadas por alguém", disse, calmamente, em entrevista que não sei situar, Fernando Lopes.

As obras de arte, como as que produziu, podem ficar esquecidas por pouco ou por muito tempo, mas isso não importa, porque o seu valor e a sua beleza são regularmente redescobertas e ganham vida...


Na imagem: Fernando Lopes (retirada da Internet)

Um convite de Oppenheimer

Tomo a liberdade de transcrever um extracto dum texto de Pedro Lomba, que vem na última página do jornal Público de hoje. Recorda um convite inesperado do físico Robert Oppenheimer ao literato George Steiner para se juntar à sua equipa. 

"Há uma entrevista de Georges Steiner (...) em que o conhecido crítico elogia a «grande generosidade das elites nos anos 50» por oposição ao nosso tempo. Para o demonstrar Steiner oferece o seu próprio exemplo quando uma vez presente como jornalista num jantar promovido pelo físico Robert Oppenheimer, recebeu o inesperado convite para ir trabalhar para o instituto que aquele dirigia em Princeton. Com pouco mais de 20 anos, sem currículo, sem nada que o recomendasse, Steiner tivera apenas a felicidade de ser «interessante» num simples jantar.

Os anos 50 são para mim um país longínquo do qual não posso escrever. Imagino, contudo, que essa generosidade das elites existisse mesmo, ao menos nas latitudes do mundo por onde andava Steiner, e que só ela poderia permitir que um rapaz brilhante, por ter mostrado entusiasmo e inteligência, mudasse tão radicalmente de vida e fosse trabalhar uma temporada para o meio dos génios.

Porque também imagino que nada da experiência narrada por Steiner seja hoje possível. Essa generosidade desinteressada das elites perdeu-se. Talvez porque as elites personificadas por Oppenheimer fossem verdadeiras elites, talvez porque seria hoje quase utópico que a pessoa no lugar de Oppenheimer decidisse pelos mesmos critérios de confiança. O jovem Steiner precisava de ser submetido a um rosário de testes, informações, referências, opiniões, e acabaria se calhar por ser vetado por não ter ferfil certo."


Na imagem: Robert Oppenheimer (retirada da Internet)

A anedota do barómetro

A história do aluno de física e do barómetro tem aparecido em vários locais. Apareceu há pouco no blogue do físico Eduardo Martinho e vale a pena lê-la ou relê-la:

http://tempoderecordar-edmartinho.blogspot.pt/2012/04/utilizacao-do-barometro-e-o-aluno.html

Em torno das Danaides

Informação chegada ao De Rerum Natura.

Em torno das Danaides. Colóquio a propósito da estreia das Suplicantes, de Ésquilo

O Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, o Thíasos a o FESTEA - Tema Clássico convidam para um colóquio e uma peça de teatro.

O colóquio - Em torno das Danaides - decorre no próximo dia 4 de Maio (sexta-feira), a partir das 10 horas, no Museu Nacional Machado de Castro, em Coimbra.

Nesse mesmo dia, às 21h30, decorrerá a estreia das Suplicantes, pelo Thíasos.

A entrada é livre. Contamos convosco! 

PROGRAMA:

10h00 Cocktail de abertura
10h30 Maria do Céu Fialho (UC): Eros e identidade nas “Suplicantes” de Ésquilo
11h00 Frederico Lourenço (UC): Canto e lirismo nas “Suplicantes” de Ésquilo.
11h30 Maria de Fátima Sousa e Silva (UC): Efeitos de cena nas Suplicantes, de Ésquilo.
12h00 Carlos A. Martins de Jesus (UC): Além de Ésquilo: a catarse das Danaides na literatura e nas artes plásticas (Leitura diacrónica e intersemiótica).
12h30 Discussão alargada
13h00-14h30 Almoço
14h30 Lia Nunes (encenadora): “As Suplicantes” em cena: tragédia e políticas de uma súplica.
15h00 Mesa redonda com o tradutor, a encenadora, os atores e a restante equipa da peça.

21h30 As Suplicantes, pelo Thíasos (estreia) – entrada livre.

Organização: Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos (Pragmática Teatral), Associação Cultural Thíasos, FESTEA – Tema Clássico. Apoios Museu Nacional Machado de Castro, Fundação Calouste Gulbenkian.

A história da medicina através dos livros

• Percursos na História do Livro Médico (1450-1800) Organização: Palmira Fontes da Costa e Adelino Cardoso, Editora Colibri, 2011.

Escolha bibliográfica de Carlos Fiolhais, gravada em video no Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho: http://nautilus.fis.uc.pt/rc/?p=334

Índice

Apresentação, Palmira Fontes da Costa e Adelino Cardoso

1. Os Livros e a Ordem do Saber Médico: Perspectiva Historiográfica, Palmira Fontes da Costa

2. Books, Erudition and Medicine, 1450-1700, Vivian Nutton

3. Reality and Metaphors in the Language of Renaissance Medicine: The Case of Rodrigo de Castro, Guido Giglioni

4. A apropriação de Colóquios dos Simples por dois médicos ibéricos de Quinhentos, Teresa Nobre de Carvalho

5. Prática médica e alimentação nos textos portugueses seiscentistas, Inês de Ornellas e Castro

6. Considerações sobre o Examen de Ingenios para las Sciencias de Juan Huarte , Rui B. Romão

7. Approches iconographiques du corps féminin dans le livre médical (XVIe-XVIIe s.). Essai d’iconogynie historique, Hervé Baudry

8. On the Artful, yet Pernicious Body: Anatomical Books in the Early Modern Dutch Republic, Rina Knoeff

9. O Método de Aprender Medicina, de Boerhaave, Adelino Cardoso

10. A Materia Medica de Jacob de Castro Sarmento, Hélio Pinto

11. O lugar do corpo no espaço público da razão: Livros, Leituras e Sátiras às Artes da Cura no Portugal do Século XVIII, Bruno Barreiros

12. Los fundamentos científicos de un debate ilustrado: cementerios en España y Portugal, Antonio Carreras Panchón

13. José Pinto de Azeredo: a cosmopolitan physician from Rio. Revisiting his Ensaios Sobre Algumas Enfermidades de Angola, Manuel Silvério Marques e António Braz de Oliveira

TEDxCoimbraSalon sobre Educação

TEDxCoimbraSalon, com o tema "Educação, que futuro?", no Centro Educação e Cidadania da Mamarosa, Oliveira do Bairro

Sábado, 5 de Maio de 2012

O ponto de partida deste evento é: Que evolução se prevê para a educação que temos hoje por tradicional?

Há várias questões relevantes para o futuro das escolas na Europa, designadamente sobre competências-chave, inclusão social e o papel dos professores. A educação tem que se adaptar às necessidades das sociedades que serve. Analisar, discutir e descobrir novos caminhos para a educação é o objectivo deste TEDxCoimbraSalon. 

O programa do evento será o seguinte:

16:00 – Abertura IEC (Arsélio Pato de Carvalho)

16:02 – Vídeo de apresentação TED (Chris Anderson)

16:04 – Vídeo apresentação TEDxCoimbra

16:06 – Welcome word (Frederico Dinis)

16:10 – Ken Robinson – “Schools kill creativity” 

(http://www.ted.com/talks/lang/en/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html) 

16:30 – Carlos Fiolhais

16:45 – Guilherme Valente

17:00 – Arsélio Pato de Carvalho

17:15 – Euclides Pires

17:30 – António Dias Figueiredo

17:45 – Discussão

18:30 – Closing Word (Ana Arromba Dinis)

No modelo TED os oradores têm à sua disposição 12 minutos para falar sobre o tema e inspirar a plateia. O debate final terá como objectivo funcionar como uma tertúlia contribuindo para que se torne um espaço de discussão onde o intercâmbio de ideias seja a base de novas maneiras de pensar e fazer.

Liberdade educativa: alguns esclarecimentos

Tenho discutido com o professor Luís, no blog Dúvida Metódica, as minhas ideias sobre ensino. Ele teve a paciência de me levantar várias objecções a que respondo abaixo. Penso que estas respostas são esclarecedoras e por isso coloco-as aqui, onde poderão ser objecto de mais objecções de mais leitores.

1) Da legitimidade do estado para legislar em algumas coisas não se segue que a tem para legislar em todas. Responder à minha proposta com conversas sobre a legitimidade do estado para legislar em geral é como responder desse modo quando alguém afirma que o estado não tem legitimidade para legislar sobre quem publica o quê nos jornais. Esta pessoa pode perfeitamente reconhecer a legitimidade do estado para legislar em muitas coisas, mas defender, por várias razões, que no caso particular dos jornais não deve legislar sobre quem publica o quê, em nome do bem público. Esta pessoa também não defende certamente que não deve haver legislação com respeito aos jornais; mas esta legislação serve para proteger o direito à diferença, e não para impor a mesmidade.

2) O problema é não haver consenso possível sobre o que é melhor no ensino, como estamos a ver há quase 40 anos. Os profissionais do ensino, que são quem tem a palavra mais importante a dizer, não conseguem chegar a um consenso. O resultado disso é pior para todos: a legislação, as directrizes e os programas ministeriais são incoerentes porque têm elementos de várias ideias incompatíveis de ensino. Num ciclo político inscreve-se na lei algumas ideias oriundas de uma dada concepção de ensino; no ciclo seguinte, inscreve-se outras ideias, incompatíveis com a primeira. O resultado é desorientação de alunos e professores, e conflito público interminável sobre o ensino. Basta pensar no seguinte: se não tivéssemos mudado uma vírgula do sistema de ensino, excepto a necessária actualização dos programas em função do avanço do conhecimento, estaríamos hoje melhor ou pior? A resposta óbvia é que estaríamos melhor porque pelo menos a) toda a gente saberia exactamente como as coisas funcionam e b) não haveria um conflito público permanente, que provoca uma enxurrada legislativa sem fim.

3) Quando a divergência provoca danos temos de fazer alguma coisa para lidar com ela. Saber acolher a divergência é sinal de maturidade. Respeitar as ideias dos colegas também. O que eu proponho é que tenhamos diferentes modelos de ensino, tal como temos diferentes jornais. Proponho a liberdade. E a liberdade foi a razão de ser do 25 de Abril de 1974. Um ideal que ainda falta cumprir na mentalidade portuguesa, pois sempre que falo de liberdade (e este não é o único caso) as pessoas acusam-me veladamente de ser anarquista. Eu não sou anarquista. Penso que só num estado bem ordenado um ser humano se pode realizar plenamente. Mas para isso o estado tem de estar bem ordenado, e não está bem ordenado quando é opressor ou quando herdou tiques de um passado opressor e insiste em mantê-los. Repito: não sou anarquista. Sou abrilista, se quiserem dar-me uma classificação; sou dos que choram como crianças quando vêem imagens do 25 de Abril ou ouvem a Grândola Vila Morena; sou dos que têm um imenso, um infinito agradecimento aos militares de Abril e ao povo que nos libertou das elites podres de uma ditadura mentecapta, e que parece infelizmente tão atraente para tantos intelectuais portugueses hoje. E é nesse espírito que defendo a liberdade: a mais ampla liberdade possível, compatível com a mais ampla liberdade dos outros.

4) Andamos a perguntar para que é a educação há quase 40 anos. O problema é que diferentes responsáveis educativos têm diferentes respostas incompatíveis e não conseguem chegar, nem jamais chegarão, a um consenso mínimo. Para uns, a educação é para dar empregos e fomentar a mobilidade social; para outros, é para doutrinar as criancinhas para passarem a gostar disto ou daquilo, ou para aceitarem esta ou aquela ideia ou atitude; e para outros, como eu, a escola é para ensinar matemática, ciências, artes, filosofia, história, do modo mais imparcial, objectivo e rigoroso possível.

5) Há quase 40 anos que andamos a perguntar o que podemos fazer para ter um ensino melhor; a cada novo ciclo político, novas ideias são traduzidas em legislação, e ficamos com um sistema incoerente e kafkiano em que ninguém se entende. Isto porque responsáveis diferentes dão respostas diferentes sobre o que podemos fazer para ter um ensino melhor: alguns de nós pensam que ter exames nacionais exigentes é importante para ter um ensino melhor; mas muitos dos nossos colegas pensam que para ter um ensino melhor é crucial que não haja exames nacionais, sejam exigentes ou não. O que fazer?

6) Os meus opositores concluem sempre que se cada professor tiver a liberdade de ensinar como quiser as coisas ficam piores. Piores do que o quê? Do que a selva que temos hoje? Concedo, no máximo, que talvez as coisas melhorassem gradualmente se houvesse uma continuidade de bons programas, bons exames nacionais, boas directrizes ministeriais. Mas o nosso problema é exactamente este: o que eu considero que seriam bons programas, bons exames nacionais e boas directrizes, outros colegas consideram que seriam horríveis; e vice-versa. O que fazer então? Quem continua com a ilusão dos exames e das directrizes é porque está sempre com a esperança de que um dia se fará essas coisas bem; mas isto é pueril porque mesmo que isso o façamos num dado ciclo político, irá durar no máximo uns cinco anos, e depois volta ao mesmo, assim que quem pensar de maneira diferente tiver o poder nas mãos.

Quando os meus opositores pensam nas alternativas nunca pensam nas alternativas todas: cometem sempre a falácia de comparar uma situação em que há directrizes nacionais pelo menos razoáveis com a situação em que cada aluno e cada pai está desprotegido perante os professores, e estes são todos uma desgraça. Mas isto não é considerar todas as alternativas. A alternativa mais realista é a que efectivamente temos hoje: as directrizes ministeriais são uma desgraça completa, e muitos professores de excelência estão impedidos de fazer um trabalho melhor devido a) aos seus colegas, que herdam do ministério o poder para interferir e b) às directrizes ministeriais. É do máximo interesse de pais e alunos que haja pluralidade educativa, porque só assim eles poderão não apenas responsabilizar directamente os professores — e só eles, no meu entender, têm legitimidade para pedir contas aos professores — como poderão escolher diferentes professores, que terão diferentes abordagens.

7) O que proponho não é a inexistência de um sistema educativo. É a inexistência de uma ditadura educativa. É a existência de um sistema aberto, livre, de ensino, no qual os professores são livres para escolher conteúdos e metodologias, respondendo exclusivamente perante alunos e pais. Um sistema em que se acabe com o poder despótico que os professores têm uns sobre os outros, com a força do ministério por detrás, sabendo-se de tantos casos em que os professores de excelência são prejudicados pelos medíocres precisamente porque o ministério lhes dá esse poder.

Posso estar errado, porque estou longe de ser infalível e de ter um acesso privilegiado à verdade. Mas ainda não vi exactamente onde estou errado.

"Silêncio Prodigioso - a primeira palavra"

Edição de autor, de uma nova versão do texto "Silêncio Prodigioso", para o Dia da Mãe.
Ilustrações das minhas filhas. Esboços de Diana Marques, para um projecto futuro de ilustração, coloridas por uma das minhas filhas.

António Piedade

Fim da Corrupção:Um Sonho Possível?

O exemplo da Escola Industrial de Lourenço Marques como resposta difícil a uma pergunta difícil

“É fundamental que o estudante adquira uma compreensão e uma percepção nítida dos valores” (Albert Einstein, 1879-1955).

No meu post, “O Deputado Paulo Rangel, Canudos e Desemprego” (22/04/2012), foi-me feita, no próprio dia da sua publicação, uma pergunta pelo leitor Armando Inocentes, que transcrevo na íntegra: “Quem foi professor em Moçambique ou em Angola tem uma noção diferente de ensino e educação. E quem foi aluno por lá também…por que será”?

Numa altura em que tantos se fala de educação e se discute possíveis soluções para a melhorar, como se ela se cumprisse (e não cumpre), ainda que parcialmente, com a instrução que lhe compete, creio que o grande mal de que sofre este país é de falta de “uma percepção nítida de valores” que, para além do papel que cabe aos pais transmitir com o seu exemplo (mas nem sempre exercido ou mal exercido com os seus maus exemplos), devia preocupar (e não preocupa) a  escola como transmissora de valores sobre a forma de os alunos conviverem civilizadamente na escola e em sociedade, lutando contra  com o laxismo disciplinar permitido (ou mesmo sancionado) pelos poderes públicos em que crianças e adolescentes provocam desacatos permanentes com agressões aos próprios professores, correndo na adultícia o risco de encherem as cadeias, quando se tenta  remediar, tarde e a más horas, e com pouco sucesso,  o que devia ter sido prevenido no local próprio.

Exemplos de falta de civismo deparam-se-nos amiúde, por exemplo, nos parques de estacionamento das grandes superfícies comerciais. Lugares marcados para idosos são ocupados por jovens, lugares para deficientes físicos  são ocupados por atletas, lugares para grávidas são ocupados por raparigas com silhuetas de modelos de passarela e o mais espantoso de tudo isto é quando estacionam nesses mesmos lugares para grávidas jovens de barba rija sem  reclamaram o papel de se terem tornado cobaias de gravidezes masculinas…

Isto a propósito, da pergunta que me foi formulada acima e a que tento responder com a minha experiência, de 18 anos de ensino na Escola Industrial Mouzinho de Albuquerque de Lourenço Marques que criou cidadãos completos, no amplo sentido intelectual, físico e moral.Cidadãos que sabem estar agradecidos à Escola que os formou para serem  úteis à sociedade.  Isso comprova-se pela sua entrega ao trabalho, a sua valorização escolar e humana não poucas vezes complementada por cursos superiores, pelo seu esprit du corps que se manifestou enquanto escolares  numa emulação saudável de quererem ser eles próprios sem se colarem ao ensino liceal de então, que dava aceso ao ensino superior e, principalmente, pelo respeito que sempre lhe mereceram, e continuam a merecer, a sua Escola, os seus professores e os seus colegas na senda do legado de Alfred Montapert:“Nem todos podem ter um curso superior. Mas todos podem ter respeito, alta escala de valores e as qualidades de espírito que são a verdadeira riqueza de qualquer pessoa”.

Embora sabendo correr o risco de ser mal interpretado no orgulho que sinto pela amizade desses meus alunos, transcrevo (para isso autorizado) a mensagem que recebi de um dos três organizadores do último almoço de confraternização da “malta”da Indústria - em que me incluo com honra minha - o Godinho Antunes, o Carlos António, o Carlos Silva,  realizado em Tomar no passado dia 14 de Abril deste ano. Escreveu-me  o engenheiro Godinho Antunes,  passados dois dias:

“Caríssimo Professor e bom Amigo:

As falhas na organização do nosso almoço de confraternização, do passado sábado, julgo poderem ser atenuadas (e mesmo perdoadas) se confrontadas com a enorme satisfação que todos nós sentimos em mais este festivo reencontro.

Embora o meu papel de 'pai da noiva', na 'assistência' e atenção que a todos deveria ter sido dispensada, poder não ter sido a melhor, foi, todavia, bonito sentir aquela atmosfera de grande camaradagem e amizade entre todos e ver o estimado Professor rodeado de tantos alunos que me iam confidenciando que o meu Amigo está impecável parecendo não passarem os anos por si.

Muito me agradou poder estar na organização deste encontro, de ver e sentir referências ao nosso passado de rapazes, um passado em que pontifica o meu AMIGO. Muito gostei de ver a inicial aproximação de uns quantos que tentavam, sem grande sucesso inicial, identificarem-se uns aos outros pela voz, ouvirem um nome…para mitigarem a nostalgia do passado. Muito prazer  senti em ver uns tantos 'atarantados' interrogando-se sobre' quem era quem' no ansioso desejo em restabelecer velhas ligações ao passado, de reavivar a camaradagem dos velhos tempos…e, finalmente, voltar aos anos de adolescência em que frequentaram  a nossa saudosa Escola Mouzinho de Albuquerque de Lourenço Marques. 

Fiquei felicíssimo pela alegria contagiante que reinava naquela sala repleta de jovens de outro tempo. Foi, na verdade, bonito e emocionante verificar como a amizade que nos une, e de que o Senhor é um grande 'culpado', foi reactivada…Mais uma vez o meu obrigado Dr. Rui Baptista por tudo o que foi e continua a ser para todos nós, agradecimento este que irei também transmitir a todos aqueles 'bons malandros' que tornaram possível os bons momentos que vivemos em Tomar.

Um grande e afectuoso abraço,

Godinho Antunes".

“Por que será?” (esta a difícil pergunta formulada no comentário do leitor Armando Inocentes). Será o que escrevi (pela minha gratificante experiência docente acompanhada pela “cábula” da mensagem sobre o último almoço de confraternização da Escola Industrial de Lourenço Marques) bastante como resposta difícil a uma pergunta difícil?  Para mim, pelo menos, é! 

Falar Global - Portugueses na Royal Society - Entrevista de Carlos Fiolhais

Falar Global - Portugueses na Royal Society - Entrevista de Carlos Fiolhais

Miséria e Educação: Para nossa reflexão!

Um século depois de Piltdown: lições da maior fraude paleoantropológica.

Com a devida vénia, transcrevo aqui a primeira crónica que a Antropóloga Forense 

Eugénia Cunha elaborou para o projecto "Ciência na Imprensa Regional - Ciência Viva", 
e que já foi publicada em vários jornais regionais.

Há cem anos, a história da evolução humana ficou marcada pelo anúncio do que terá sido a maior fraude cometida nesta ciência. Era apresentado o primeiro homem, que não só era europeu como inglês. Foi a cereja em cima do bolo para os eurocentristas que conseguiram a incrível proeza de fazer prevalecer o homem de Piltdown como o primeiro homem durante 41 anos. Efectivamente, só em 1953 a fraude foi desmascarada: tratava-se de uma mandíbula de orangotango cuidadosamente adaptada para articular num crânio humano moderno.

Os criadores da fraude conseguiram mitigar a sua responsabilidade a ponto de ainda hoje se afirmar que não se sabe exactamente quem estava por detrás daquela montagem bem orquestrada. De qualquer modo há nomes, como o de C. Dawson e A. Woodward, que ficaram irreversivelmente manchados. Piltdown é um marco indubitável da história da paleoantropologia e, talvez, uma das fraudes científicas mais duradouras.

Das várias lições que dela podemos derivar destacaria a enorme e perigosa influência das tendências nacionalistas e em como é falacioso ver nas alegadas descobertas provas de teorias concebidas sem quaisquer evidências subjacentes. Cria-se e queria-se que o primeiro homem tivesse já um grande cérebro e assim foi. Era essa a ideia dos perpetuadores da fraude: o desenvolvimento cerebral teria antecedido o bipedismo. A aceitação deste falso dogma constituiu uma barreira para a aceitação de fósseis africanos indiscutivelmente cruciais. A criança de Taung, África do Sul, anunciada à comunidade científica por R. Dart em 1925 teve que esperar décadas para ser aceite como o, à época, fóssil mais antigo da humanidade (com mais de dois milhões de anos).

Dart e o seu Australopithecus africanus, que foi efectivamente o primeiro membro dessa espécie a ser descoberto, tiveram, por causa do homem de Piltdown, que esperar décadas para ser reconhecidos. Foi também a primeira vez que se utilizou a designação de Australopithecus que hoje é um género que inclui várias espécies. Hoje o menino de Taung, que já era bípede mas com uma pequena capacidade craniana, continua a ter um papel essencial na evolução humana, provando o enorme visionarismo do seu descobridor. Inversamente, Piltdown e os seus alegados autores são mencionados como um péssimo exemplo do que pode acontecer em ciência. Não se pretende pois comemorar uma efeméride já que Piltdown é absolutamente desmerecedor (não obstante ter tido direito a um memorial, em 1938,em Inglaterra, um acto lamentável!).

O objectivo desta crónica é avivar a memória relativamente à facilidade com que acontecem fraudes. Cem anos depois, a febre de encontrar “ o primeiro”, seja o 1.º homem, seja o 1.º homem anatomicamente moderno a chegar à Europa, seja o 1.º estúdio de arte, o 1.º colchão, mencionando aqui apenas algumas das descobertas que foram consideradas o Top 10 dos achados paleoantropológicos de 2011 pela Smithsonian Institution.

A fraude!

É inegável que haverá maior notoriedade, maior divulgação se a descoberta for a primeira de qualquer coisa. Valerá por isso a pena, para alguns, correr o risco e anunciar descobertas surpreendentes mesmo numa época em que a aceitação das mesmas passa necessariamente por um crivo científico alegadamente apertado. A Nature a Science tendem a funcionar como esses crivos, mas nem sempre estarão completamente isentas de outras influências. Por isso uma boa dose de cepticismo, q.b., continua a ser fundamental quando são divulgadas as grandes notícias científicas sobre a nossa história natural.

Eugénia Cunha

(Professora Catedrática de Antropologia no Departamento de Ciências da Vida da Universidade de Coimbra)

Sapato de salto e cérebro de trolha

Continuação do diálogo entre António Mouzinho e Desidério Murcho, aqui e não nos comentários dado o tamanho:

Caro Desidério Murcho:

Há, atualmente, uma sequência de graus de ensino com regras de precedência. Isso explica o porquê da sua tranquilidade como professor na universidade: depois de si, resta o trabalho. Que seja de investigação, de estiva, de professorado, ou lá o que for — resta o trabalho. Resta, portanto, aquilo que quem emprega acha do diploma que é passado pela sua instituição, e do caso concreto que é o indivíduo que surge como titular dessa sabedoria.

Para trás da sua faculdade, o jogo é outro: cada grau de ensino ministra um conjunto de conhecimentos que dá acesso, principalmente, ao grau seguinte. Principalmente? Não: na prática, simplesmente.

Então, cada grau de ensino limita-se a criar a qualificação reconhecida pelo grau seguinte. Como este é o estado das coisas, é por aqui que devemos começar o raciocínio.

Pergunto eu: qualificação segundo uma pluralidade de critérios?

E respondo logo: Deus nos livre! Segundo curricula nacionais que, praticados, permitem a graduação de qualquer menino.

Concordo consigo quanto à necessidade de liberalizar o ensino. Dê-me o beneficio de uns minutos (o tempo deste raciocínio, e deste artigo) para se questionar se deve, ou não, existir um plano de enquadramento nacional.

1.      Repare que há situações diferentes: falando de um dos meus terrenos, a Geometria Descritiva, diria que não é controverso o que há que saber: representação de ponto, reta e plano, e das suas inter-relações, representação de sólidos, isolados e em relação com o resto, representação de superfícies, idem, e por aí fora. O que é que um curriculum nacional poderá dizer sobre o assunto? Que os alunos do ensino secundário que queiram prosseguir carreira em certas formações universitárias deverão ter esse conhecimento, como pré-requisito. E o que é que o ensino público pode fazer? Pode inseri-lo no plano curricular das escolas secundárias, entregando a professores qualificados a tarefa de dar essas aulas. Segundo que critérios? Os que esses professores entenderem mais corretos. Como verificar os resultados? Com exames nacionais, ou locais, de qualidade, de onde emerge a certificação.

2.      Imaginemos, agora, o ensino liberalizado, mas sem apoio no curriculum nacional: cada escola terá um colégio que produz uma ideia sobre o que é necessário ensinar, recrutando docentes de acordo com isso. Ou cada escola não tem colégio nenhum, apenas se propõe como gestora de prestação de serviços, sujeitando-se à oferta e à procura. As escolas põem anúncios nos jornais, e os professores deambulam entre instituições de ensino, oferecendo os seus talentos por um ordenado semanal, ou mensal, ou anual. Como é que conseguimos certificar os resultados? Através do mesmo sistema de exames nacionais, ou locais? Seja. Mas não havendo supervisão estatal, quem verifica a qualidade da avaliação? O mercado de emprego? Então como é que o Estado garante a maior possível igualdade de oportunidades? O que fazer ao menino pobre de uma aldeia interior que não teve a oferta do seu colega do litoral urbano? O que fazer ao jovem que, aos 18 ou aos 23 anos, se encontra na posse de um diploma desdenhado?

Tenho angústias com o discurso estratosférico: com cérebro de trolha, preciso de referências palpáveis. Digamos então: do primeiro ciclo do básico deverão sair miúdos que sabem ler, escrever, contar e calcular. Que conhecem a História e a Geografia do país onde vivem, que conseguem mapear o seu presente e o seu passado. Que percebem o que é o conhecimento científico e a Natureza, ganharam o gosto pela interrogação, e tiveram contacto com o que é experimentar. Que se exprimem com um conhecimento rudimentar, mas estruturado, da língua materna, e complementam isso com um conhecimento ainda mais rudimentar, mas estruturado, de uma língua estrangeira. Que praticaram alguma música e alguma atividade artística. Que fizeram alguma coisa com as mãos.

Ponto, parágrafo: isto foi o 1.º ciclo do ensino básico.

Sugere-me que os professores poderão estar à solta, e as escolas, e tudo quanto mexe, e o ministério não interfere — ou nem existe —, e não há exames. E que o menino é avaliado, e transita de ciclo. Com que critérios? Os do consenso geral? A sociedade decide, por tentativa e erro, o que é melhor?

Dando de barato que isto acontece, com quantas baixas pelo caminho?

É que, meu amigo, neste solto e livre processo haverá muita ignorância, muita incompetência, muita fraude… muitas coisas indesejáveis, em suma. À mistura com bom e excelente ensino, bem entendido.

Admitamos que a sociedade faz a triagem. Sobram as vítimas: os garotos foram enganados, têm um punhado de coisa nenhuma e perderam o primeiro comboio. Não são sapatos rejeitados pelo mercado: são ex-alunos do 1.º ciclo do básico. E do 2.º, e por aí fora, e chegaram à faculdade, ou ao instituto, e alguém lhes diz: meus senhores, a vossa ignorância dói, vão estudar para um lado qualquer e voltem um dia — apresentáveis. Ou à empresa, que afirma: meu caro, você está atrás da rapaziada que vem da instituição tal e tal, porque temos boa experiência com esses fulanos.

Estou a raciocinar em termos de sapatos.

E estou de acordo consigo: não se aprende a ser romancista, ou professor, ou médico. Não se aprende a ser coisa nenhuma, de facto. Aprende-se, no entanto, coisas que permitem que as vocações tenham corpo; possuam substância e adquiram peso. Que o médico saiba medicina. O romancista escrever. O professor ensinar.

Os colegas (?) que tudo fazem para que eu ensine pior, estão lá porque uma lei idiota baralhou e esfumou algo muito simples (One Very Simple Principle): havendo um curriculum nacional de consenso, os professores serão responsabilizáveis por ministrar — aí, sim, como entenderem — a instrução nacional.

A minha zanga é com a lei iníqua. Não com a necessidade de definir o curriculum e até os conteúdos das disciplinas. Não com a necessidade de poder afirmar que qualquer criança que disponha de determinados conhecimentos vale tanto como qualquer outra, independentemente do custo da instituição onde eles foram ministrados, do carro que os pais têm, do tipo de férias ou da feitura das camisas que usa.

A justiça social depende de, definidas as necessidades curriculares — verificar se, efetivamente, o aluno domina as áreas referidas.

A justiça social não pode depender de leis de mercado a fazer triagem de ensinos de todas as cores, ao sabor dos pedagogos, das instituições e de programas variados, num quadro liberal em que o mar bate na rocha — e o mexilhão são meninas e meninos. Não são sapatos.

Garantir políticas de aproximação à igualdade de oportunidades é serviço público, e garantia de mais liberdade.

Vou reler o Stuart Mill, prometo. Já o tinha descarregado para o Kindle, há uns tempos, e foi gratuito; veio a propósito de um texto da Gertrude Himmelfarb que devorei, no seu livro de ensaios On Looking Into the Abyss—Untimely Thoughts on Culture and Society, de que é o IV capítulo: chama-se Liberty: "One Very Simple Principle".

Ou seja: honestamente, também vou olhando para os críticos: eles andam aí…

Deixo-lhe um abraço, manifestamente, fraterno: penso, de facto, que andamos todos na mesma guerra, fartos da mesmíssima coisa, a querer o melhor para as jovens cabeças nacionais.

António Mouzinho

Educação no Brasil: Uma triste realidade!