"Inteligência Artificial na Escola Portuguesa": Um guia a ter em conta

Em Dezembro do ano passado foi publicado pela Associação Nacional de Professores de Informática (ANPRI) o documento Inteligência Artificial na Escola Portuguesa: Guia para uma Integração Ética, Equitativa e Pedagógica (ver aqui e aqui). Apresentado como um apoio aos professores (do ensino básico e secundário) na "integração segura, ética e pedagógica das tecnologias de IA nas suas aulas", visa "garantir que estas tecnologias  sejam usadas de "forma crítica, segura e criativa". 

 

Parte-se, então, do principio que eles 1) as usarão; 2) que esse uso pode ser ético, seguro, crítico, criativo e pedagógico; 3) e que é possível garantir tudo isso.

Não fico, contudo, nada descansada no que respeita à declaração reproduzida em 2), sobretudo se aliada à afirmação reproduzida em 3). Se não sabemos bem o que é um "uso ético, seguro, crítico, criativo e pedagógico" desta tecnologia, como poderemos "garantir" que tal uso terá tal orientação e não outras (que, de resto, sabemos existirem)?  O raciocínio é válido para esta tecnologias e para todas as outras que têm sido postas ao serviço da educação, incluindo as mais clássicas, com destaque para os manuais escolares e o quadro de giz.

 

E menos descansada fico quando dou conta da insistência desse uso segundo uma "visão humanista", uma "abordagem humanista", "centrada no ser humano", na "proteção da ação humana" de "competências eminentemente humanas", de "valores humanísticos... Sim, claro, é neste quadro que temos de laborar, mas não posso deixar de notar que ele é tanto mais sublinhado, repetido, quanto mais empenho há em impor o seu contrário (que é, naturalmente, omitido).

 

Por outro lado, à medida que avanço na leitura agrava-se a sensação de déjà vu... melhor, da exaustão do déjà vu. Há passagens, algumas retomadas de relatórios internacionais, sobretudo da Unesco, em que parece ter-se apenas, e só, substituído a designação de uma outra tecnologia pela designação desta. Por exemplo: "a IA não deve tornar-se mais um fator de desigualdade", ou "a implementação bem-sucedida da IA nas escolas não reside em escolher entre o otimismo tecnológico e o pessimismo ético", ou, ainda, "neste ecossistema, o professor assume o papel de ensinar com IA (...), integrando a tecnologia como ferramenta pedagógica que apoia a personalização e a criação".

 

Também não falta a velha promessa de Skinner (o entusiasta da "aprendizagem assistida por computador") e, antes dele, de Pressey (que, há um século, inventou a "máquina de ensinar") (ver, por exemplo, aqui) de transformação radical da educação por via das tecnologias. No caso, a IA permitirá (por fim!) "revolucionar a educação, fomentando oportunidades sem precedentes para a personalização do ensino, adaptando as experiências de aprendizagem às necessidades individuais de cada aluno." 

 

Passo por cima desta intenção de personalização, individualização do ensino para atender aos interesses, necessidades, especificidades próprias (o que, obviamente, escamoteia a função da escola pública que é trabalhar o conhecimento comum no sentido de conferir uma estrutura plural ao mundo, ainda que sem descuidar o ser que cada pessoa é e no que se pode tornar) e de outras boas intenções (em alguns sê-lo-ão mesmo), bem como das "orientações práticas e acionáveis, adaptadas às características e objetivos pedagógicos de cada nível do sistema educativo português", constantes no tópico 3, para me deter no "Apêndice A: Exemplos de Prompts para Professores".

 

Aqui inquieto-me mesmo. Nesse apêndice apresenta-se um exemplo de como o professor pode solicitar a máquina para lhe dar um "Planeamento de aula", "Recursos e avaliações" e "Apoio à prática docente". As instruções começam assim: 

"Atua como um professor experiente do 1.º ciclo do ensino básico português, especialista em metodologias ativas. Elabora um plano de aula...
"Gera 5 problemas de matemática de múltipla escolha sobre...

"Atua como um diretor de turma do 8.º ano. Escreve um e-mail formal, mas empático para...

 

O que o professor pede à máquina é que faça o seu trabalho! Um plano, uma planificação de aula (será que agora se diz "planeamento"?) é um esquema, necessariamente mental, onde regista as decisões que, depois de ponderar diversas alternativas, tomou para aquele "encontro" com aqueles alunos, naquelas circunstâncias particulares. Uma máquina não conhece aquele professor, não conhece aqueles alunos, não faz a mais pequena ideia do que é esse "encontro", pelo menos no sentido que Gusdorf lhe dá no seu livro Professores para quê?

 

O mesmo se pode dizer do "gerar problemas" ou "escrever um mail"... Um professor não conseguirá realizar também essas duas tarefas? Tarefas que, tal como a planificação, são criativas, expressam o que é como profissional. O professor (e só o professor) as pode realizar com a verdade do ser que é. E aqui estamos na ontologia, que nestas coisas das tecnologias (e das políticas) avançadas é um estorvo e, portanto, arruma-se a um canto para não ser notada.

 

No geral, o documento deixa passar a mensagem do "seguir para a frente". É uma atitude assente em pés de barro, porquanto não dispomos de saber educativo nem pedagógico suficientemente seguro para podermos ter (quase) a certeza de beneficiarmos os alunos ou, no limite, de não os prejudicarmos. Os estudos confiáveis sobre os efeitos dos "ecrãs e teclados" no desenvolvimento humano deveriam constituir um forte alerta, mas já nos esquecemos deles, seduzidos que estamos, mais uma vez, com as "graças" da máquina que faz tudo o que lhe pedimos, obedece sem reclamar e ainda agradece!

 

Não obstante as considerações que acima fiz, entendo que o Guia em causa deve ser lido e bem lido (de modo crítico, evidentemente) por professores e directores: há nele informações relevantes, nomeadamente quanto aos cuidados a ter no uso da IAGen, dos enviezamentos que lhe são comuns e do funcionamento da tecnologia.

"AS LIÇÕES DOS MESTRES". UMA REEDIÇÃO COM GRANDE OPORTUNIDADE

George Steiner, leitor a tempo inteiro e crítico de literatura, ensaísta e escritor, académico de prestígio foi similarmente um professor comum, ainda que distinto de muitos pelo sofisticado pensamento que elaborou sobre esta condição. É um pensamento de que precisamos muitíssimo num momento em que a palavra "professor" se vê desaparecer do vocabulário pedagógico, ou do que se impõe como tal.

Por isso, alegrei-me com o facto de a editora Gradiva ter reeditado um dos seus livros (“As lições dos mestres”), inteiramente dedicado ao ensino. É a quarta edição em cerca de vinte anos, sinal de que há quem mantenha interesse pela essência de tal condição.

Depois de, no século XX, filósofos como Karl Jaspers (com o livro "Os mestres da humanidade"), Hannah Arendt (com o artigo "A crise da educação") e George Gusdorf (com o livro "Professores para quê?"), terem dissertado sobre a função estruturante do professor que se pode designar por "mestre", Steiner, na mesma linha de raciocínio, volta a ideias que eles tocaram e persegue outras no livro aqui em destaque.

O conteúdo é o resultado de uma série de conferências que realizou no início deste século (Origens duradouras, Chuva de fogo, Magnificus, Maîtres à penser, Em solo nativo, Um intelecto que não envelhece) e o título inspirado numa novela de Henry James (“A lição do mestre”), a que alude em mais do que uma passagem.

Presumo que, com o plural (“As lições dos mestres”), quis reconhecer a multiplicidade de nomes (da filosofia, da ciência, da arte, da religião…) que, desde a antiguidade à contemporaneidade, trouxeram algo de novo, de bom, de edificante à humanidade, e que, por isso mesmo, tem de ficar connosco e com os que virão depois de nós. Nomes, que identificam — como Jaspers diz — “mestres da humanidade” e que, apesar de menos célebres do que Sócrates ou Jesus, mesmo quase desconhecidos ou desconhecidos, assumiram o dever de educar. 

 

Obrigando tal dever que a figura do professor se aproxime da do mestre, Steiner detem-se nas suas marcas mais distintivas. Eis algumas delas:

1. Nem todos os professores são mestres. Muitos professores são, ao contrário, “amigáveis coveiros”, aqueles cujo ensino "ruinoso", se traduz na "instrução que, conscientemente ou não, é cínico nos seus objectivos puramente utilitários". Esse ensino "arranca a esperança pela raiz (...) é, quase literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado. Diminui o aluno, reduz a uma inanidade cinzenta a matéria apresentada. Derrama sobre a sensibilidade da criança ou do adulto o mais corrosivo dos ácidos, o tédio, o metano do ennui. Para milhões de pessoas, a matemática, a poesia, o pensamento lógico foram destruídos por um ensino inane, pela mediocridade, talvez subconscientemente vingativa, de pedagogos frustrados (...). Em termos estatísticos, o antiensino constitui praticamente a norma (...). Entre os professores do ensino elementar, instrutores da mente e do corpo, são alarmantemente escassos os que têm plena consciência daquilo que está em jogo, do equilíbrio entre confiança e vulnerabilidade, da fusão orgânica entre responsabilidade e sensibilidade" (p. 41).

2. Um mestre tem consciência de que a sua acção é sempre “uma intrusão” na "alma humana”. É que "tem nas mãos o mais íntimo dos seus alunos, a matéria frágil e incendiária das suas possibilidades — toca na alma e nas raízes do ser". Nesta conformidade, porque "o verdadeiro ensinamento pode ser terrivelmente perigoso" (...), "ensinar sem uma grave apreensão, sem uma reverência perturbada pelos riscos envolvidos, é uma frivolidade. Fazê‑lo sem considerar as possíveis consequências individuais e sociais é cegueira" (p. 124). Nessa intrusão revela-se o que há de humano no ser humano, o que ele já é e o que pode ser. Por isso o ensino tem sempre no horizonte a "assustadora interferência na alma, no desenvolvimento, de outro ser humano" (p. 163).

3. Um mestre deve estar, portanto, preparado para uma relação, que, mesmo sendo, à partida, definida, inclui, como todo o encontro humano, tanto o encanto como o desencanto, os quais "darão forma a impulsos de afeição ou aversão, ou a complicadas fusões de ambos os sentimentos" (p. 49). Para ilustrar a ideia, Steiner recupera diversos casos de relacionamento professor-aluno/s e os seus múltiplos e misteriosos contornos. Ao final, nota a sua possibilidade: "falível, marcada quase inevitavelmente pela inveja, pela vaidade, pela mentira e pela traição" mas, por outro lado, "as suas esperanças eternamente renovadas (...) apontam para a dignitas da pessoa, para um regresso ao que de melhor existe em nós. Nenhum meio mecânico, por mais expedito que seja, nenhum materialismo, ainda que triunfante, poderá erradicar esse alvorecer interior" que acontece na relação (p. 206).

4. Um mestre deve também estar preparado para a partida, sendo esta data previsível. Mas não para uma partida qualquer, uma partida em que o estudante estará diferente do que era à chegada. Leva algo mais ou, melhor, algo diferente da humanidade em si; algo da humanidade que se tornou no seu “eu” e que, por princípio, ele irá levar a outros, que terá futuramente à sua responsabilidade. É uma partida não apenas de ordem espacial e temporal, mas sobretudo de constituição do pensamento. Nas palavras de Steiner: "o grande ensino é aquele que desperta dúvidas, que encoraja a dissidência, que prepara o aluno para a partida"(p.124). E, depois de ponderar os casos, no final, um verdadeiro Mestre deve estar só. 

5. Um mestre valoriza a memória, quer a colectiva quer a individual, de resto, intimamente ligadas. É que sem transmissão do saber, que se constitui como memória da humanidade, sem a ligação do passado ao presente, que ele permite, não há futuro, pelo menos do modo como o imaginamos. E o que "decoramos" desse saber, fica em nós, torna-se um saber de "coração" A integração do saber, que é memória, na memória de cada um não é, porém, o fim último do ensino, como sublinha Steiner, mas o ponto de partida para levar a compreender, criticar, criar… apreciar. Por isso, “os mestres protegem e impõem a memória” (p. 173) que, sendo «a Mãe das Musas», é precisamente o dom humano que possibilita a aprendizagem" (p. 53). Ou seja, aquilo que sabemos de cor amadurecerá e desenvolver‑se‑á dentro de nós. O texto memorizado interage com a nossa existência temporal, modificando as nossas experiências e sendo dialecticamente modificado por elas. Quanto mais vigoroso for o músculo da memória, mais bem protegido estará o nosso ser integral. O censor ou a polícia do Estado não podem extirpar o poema memorizado" (p. 54).

O “professor tem consciência da magnitude e, se quisermos, do mistério da sua profissão" (p. 40), em última instância "dá sentido à mortalidade" (p. 78). De entre as lições que Steiner procurou nos mestres que visitou esta é, a meu ver, a mais profunda e, evidentemente, a mais difícil. E também a que mais se afasta do nosso horizonte.

Maria Helena Damião

A panaceia da educação ou uma jornada em loop?

Novo texto de Cátia Delgado, na continuação de dois anteriores (aqui e aqui),

O grafismo e os tons da imagem ao lado, a que facilmente atribuímos mais de meio século, parecem dissonantes da questão que nela é colocada, que julgamos perfeitamente atual: Irão os robôs ensinar os seus filhos?
 

A revolução radical da educação por via das tecnologias digitais, que está nas nossas discussões diárias, é, na verdade, há muito vaticinada, como prova este artigo da revista norte-americana dedicada à ciência e tecnologia, Popular Mechanics, num número de 1961 (pp. 152-157; 246), disponível aqui.

Ilustro o que acabo de dizer com alguns excertos que coincidem, na íntegra, com as ambições e questões em voga. Não falta, claro, a eterna crítica aos "métodos tradicionais", nem à renovada importância do professor no novo cenário educativo mediado pela tecnologia.

"A educação americana enfrenta atualmente uma revolução mecânica. O catalisador é um dispositivo infelizmente designado por “máquina de ensinar".

Na Universidade de Michigan, na primavera deste ano, três estudantes aprenderam a falar espanhol fluentemente através de uma máquina, em cerca de metade do tempo exigido pelos métodos tradicionais. 'Um dia, em breve', diz F. Rand Morton, diretor do Laboratório de Línguas da Universidade do Michigan, 'toda a aprendizagem de línguas poderá ser feita de forma semelhante'.

(...) duas vantagens principais das máquinas de ensino:
- o aluno que as utiliza participa ativamente na sua própria instrução e pode avançar tão rapidamente quanto o seu interesse, motivação e inteligência o permitam.
- o aluno aplica instantaneamente a informação absorvida para responder a uma pergunta e tem a satisfação imediata de saber se tem razão. Isto acelera a aprendizagem, oferecendo aquilo a que os psicólogos chamam "reforço positivo imediato" ou recompensa.

Os professores são importantes?
O professor tornar-se-ia mais – e não menos – importante num sistema educativo que utilizasse máquinas de ensinar. O professor – que tem aulas em que os factos são apresentados a uma velocidade muito maior pelas máquinas – deve ter um conhecimento mais amplo e profundo da matéria programada. Este facto irá valorizar os professores com capacidades de pensamento crítico e analítico – professores que saibam ensinar e não apenas transmitir informação.

A maioria dos alunos que teve aulas com máquinas parecem achar a experiência estimulante:
´Estou a aprender mais ciência desta forma do que lendo o meu livro de ciências.´
´Tens de te esforçar mais, mas podes fazer melhor.´
´Nas aulas normais, aprende-se uma coisa, esquece-se e tem de se aprender outra vez. Aqui, aprende-se logo à primeira.'

O conceito de modelação do comportamento está subjacente a todo o ensino programado, e os psicólogos estão a adentrar em áreas outrora reservadas apenas aos educadores. Se os psicólogos se anteciparem à posição dos educadores, alguns padrões educativos clássicos de valores sólidos e duradouros podem ser postos em perigo. Enquanto as máquinas forem utilizadas para um ensino estritamente quantitativo – aritmética, por exemplo, e alguns aspetos da linguagem – poucos questionarão o seu valor substancial. Mas, o que dizer das disciplinas essencialmente qualitativas – literatura e arte, por exemplo?

[Segundo um perito em máquinas de ensino] ´O ensino programado pode ser aplicado de forma útil em qualquer área de aprendizagem. Os maiores campos de aplicação imediata serão na indústria – não apenas nas capacidades motoras, mas em todos os tipos de aprendizagem. (...) Provavelmente, serão necessários quatro a cinco anos para que a aprendizagem programada se estabeleça solidamente no ensino público, mas não tenho dúvidas de que assim será.'

[Na opinião de alguns psicólogos] 'A função do professor será de custódia (...)'. 'A verdade é que, enquanto mero mecanismo de reforço, o professor está desatualizado.”

Estes comentários são pouco suscetíveis de desenvolver um sentimento caloroso entre os professores de carne e osso em relação ao ensino automático. No entanto, surpreendentemente, há pouca resistência militante às máquinas – apenas um vago desconforto e avisos de que:
- não adotemos as máquinas de ensinar como uma medida de economia e de poupança para os professores, antes de estar disponível uma boa programação.
- muitas das coisas pelas quais vivemos – valores, sentimentos, convicções – não podem ser programadas com exatidão. 

Enfim, parece que as inquietações do presente, quando se pensa na adequação ou desadequação das tecnologias à educação, têm vindo a ser, ciclicamente, retomadas nas últimas décadas, com avanços e recuos, mas sem uma determinação sólida que permita substituir a escola e o professor, e a pedagogia que acontece na relação, por plataformas sofisticadamente programadas.  

Como afirmou George Gusdorf (1963, p. 303), filósofo francês contemporâneo do escrito em análise, debruçando-se sobre a importância do papel do professor numa fase de grande progresso tecnológico, a crise da educação é, sobretudo, uma crise civilizacional, pois são incertos os seus fins e os seus valores.

Não recusando o potencial da integração das novas ferramentas vanguardistas, como a realidade aumentada ou os grandes modelos de linguagem (LLM), no ensino, se os fins e os valores do que se ensina não estiverem bem definidos, toda e qualquer investida será infundada, pois não assenta em coisa nenhuma e a nada conduz. 

Referência:
Gusdorf, G. (1963). Professores para quê. Para uma pedagogia da pedagogia. Moraes editores.

Cátia Delgado

MAIS UM APONTAMENTO SOBRE A INSISTÊNCIA NO PAPEL DO PROFESSOR COMO REPLICADOR E APLICADOR

Desculpem-me os leitores voltar a uma questão que tenho por particularmente crítica: a atribuição ao professor do papel de replicador e aplicador seja do que for (ver aqui). 

O professor é, na sua essência, um profissional intelectual, tem obrigação (ética) de dominar as diversas áreas de conhecimento que configuram o ensino e, em função disso, decidir a sua acção. Acção que, sublinhe-se, não pode ser uma qualquer, mas a que concorre para o BEM dos alunos, isto é, para a sua formação (humana).

Pôr-lhe nas mãos, pronto a usar, o que pensar e o que fazer é um acto iníquo de desqualificação profissional, de falta de respeito por cada professor, um atentado à dignidade do trabalho que exerce.

Confesso que é um acto que me incomoda, tanto mais que as suas proporções são crescentes, como crescente é a sua aceitação pelas tutelas e pelas escolas (e, em última instância, pelos próprios professores).

As suas proporções são crescentes quer pelo despudor dos múltiplos "agentes educativos" que têm entrado nos sistemas de ensino para, em nome do BEM dos alunos, concretizarem interesses particulares, quer pela tecnologia informática que potencia a divulgação no imediato de tudo o que "oferecem" aos professores; quer pela fragilidade da formação que é proporcionada aos docentes cujo resultado é a insegurança nas suas decisões; quer, ainda, pela quantidade de tarefas que lhes são imputadas, não lhes deixando tempo nem força anímica para organizarem devidamente a sua acção.

Volto a George Gusdorf, que, no segundo capítulo do seu livro "Professores para quê" (ver, por exemplo, aqui, aqui, aqui), publicado há sessenta anos, denunciava a prática emergente de tornar os manuais escolares como "substitutos do professor":

esses manuais escolares que editores judiciosos publicam em dupla edição: o livro do professor e o livro do aluno. O livro do professor é um bocado maior, fornece indicações complementares, dá a solução das dificuldades propostas, evitando ao corpo docente qualquer fadiga inútil. A fórmula é excelente e até permite a supressão pura e simples do professor. Basta que o aluno compre o livro do mestre e retome o monólogo por sua conta.

Quatro sugestões de leitura a quem toma medidas para a educação

A quem com responsabilidade na educação escolar, seja a nível internacional, nacional ou local, declara e toma medidas que contribuem para

substituir os professores por toda uma panóplia de ferramentas digitais ou lhes atribui a tarefa de as gerir e complementar,

negar ou desvalorizar a sua função de ensino em prol da de tutor, mentor, inspirador, coach... 

descuidar a sua formação, a qual não pode ser menos do que exemplar e se associa, necessariamente, a uma selecção séria para entrada na profissão, 

desvalorizar o seu trabalho, permitindo, até, que quem não é professor o realize...

recomendo, vivamente, que leia o que faz questionar a "cartilha" vigente, o que decorrer de um pensamento honesto; o que estiver baseado em argumentos racionais, o que trouxer ideias razoáveis, o que incomodar... Leia e pondere, claro!

Deixo quatro sugestões de obras fáceis de encontrar, esperando que as frases que delas seleccionei sejam suficientemente apelativas à abertura das suas páginas.

“Em 1848, Charles Dickens escrevia «Por vezes ouvimos falar de um processo de danos contra o médico incompetente que deformou um membro partido em vez de o tratar. Mas o que dizer das centenas de milhares de espíritos que foram deformados para sempre pelos inaptos insignificantes que pretendiam formá-los." 

Thomas De Koninck, filósofo e professor. 

In A nova ignorância, Lisboa: Edições 70, 2003, 11. 

“Devo dizer que acho não só justificável como ainda e, principalmente, necessária e honesta a severidade em qualquer exame para professor. Para se salvar um homem podem-se perder mil (…) entregam-se centenas de crianças a um incompetente. Temos, portanto, de exigir do júri que critique, que diga tudo o que entende que deve ser dito."

Sebastião da Gama, professor e poeta.

In Diário, Lisboa: Ática, 1958/1993, 95-96.

“A educação é uma moldagem do homem pelo homem, uma contribuição da substância. Se abandonarmos uma criança, é possível, se ela encontrar um meio natural onde se possa alimentar, que o seu corpo se desenvolva, mas o crescimento orgânico não é acompanhado por um crescimento mental.”

George Gusdorf, filósofo e professor.

In Professores para quê?. Lisboa: Morais Editora, 1963/1967, 38.

“Ensinar com seriedade é lidar com o que existe de mais vital num ser humano. É procurar acesso ao âmago da integridade de uma criança ou de um adulto. Um Mestre invade e pode devastar de modo a purificar e a reconstruir. O mau ensino (...) arranca a esperança pela raiz. O mau ensino é, quase, literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado. Diminui o aluno, reduz a uma inanidade cinzenta a matéria apresentada (…) [são raros os professores que têm consciência do que está em jogo quando ensinam], a maioria daqueles (…) a quem pedimos orientação e exemplo na academia, pouco mais são que “amigáveis coveiros.” 

George Steiner, crítico literário e professor.

In As lições dos mestres, Lisboa: Gradiva, 2011, 25.

Professores para quê?

Face à manifesta desvalorização da escola, que redunda numa séria tentativa de a dissolver com tudo o que lhe dá forma e sentido, justifica-se plenamente a pergunta que o filósofo francês Georges Gusdorf usou como título do seu livro de 1963: Professores para quê? Desenvolvo a ideia num texto publicado hoje no Portal dos Jesuítas em Portugal (ver aqui).

"PROFESSORES PARA QUÊ? ESTÁ TUDO NO GOOGLE!"

Na próxima terça-feira, dia 28 de Janeiro, às 18h, no âmbito do ciclo de palestras de cultura científica "Ciência às Seis - 4ª temporada", realiza-se no RÓMULO - Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra, a palestra intitulada "Professores para quê? Está tudo no Google" com Helena Damião, Professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e membro integrado do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS 20) da mesma Universidade.

RESUMO DA PALESTRA:

"A designada “narrativa da educação do futuro/do século XXI”, criada por organizações internacionais de alcance global e adoptada nos mais diversos sistemas de ensino, incluindo o português, é composta por um conjunto de slogans que se vê reproduzido pelos agentes que, directa ou indirectamente, participam nesses sistemas. Entre esses slogans, destaca-se o seguinte: “está tudo no google” ou, numa formulação aproximada, “o google sabe tudo”. Explica-se que o conhecimento escolar, “antes” transmitido pelo professor, pode “agora”, com inúmeras vantagens, ser encontrado e trabalhado, de modo autónomo, pelos alunos com vista à aquisição de “competências”. A palestra centra-se neste slogan, cuja essência, note-se, vem de longe, apesar de a contemporaneidade lhe emprestar novas roupagens. Em concreto, com base na obra clássica “Professores para quê?”, de George Gusdorf, discute-se o seu sentido e consequências de que, como sociedade, devemos estar bem conscientes."

O Ciclo "Ciência às Seis" é coordenado por António Piedade, bioquímico, escritor e comunicador de ciência.

A entrada é livre e destinada ao público em geral interessado em cultura científica.

Evento no Facebook

“Não é da mais elementar lógica os professores ocuparem-se em exclusivo dos alunos e da leccionação?"

Em 1963, George Gusdorf dava título de livro a uma pergunta ancestral — “Professores para quê?” —, à qual é absolutamente necessário e urgente voltar. Ela teve especial sentido na turbulência educativa das décadas de 1960 e 1970, tal como tem nas décadas de início deste século.

A verdade é que a docência, como função intrinsecamente relacional, que requer um conjunto de saberes especializados de modo a cumprir a finalidade última de levar a aprender, vê-se questionada de múltiplas formas. Entre elas contam-se a substituição dos professores por “técnicos” sumariamente preparados, por engenhos tecnológicos devidamente programados, por manuais/guiões e plataformas disponibilizadas por empresas, pela “educação por pares”, etc. Escolas há que, na sua arquitectura, na composição do currículo e na definição dos espaços e tempos, excluem a figura do professor ou tornam-na residual. Também a participação de agentes/parceiros da sociedade na educação formal e, mais concretamente, na vida da escola, com a mesma legitimidade ou legitimidade superior à dos professores, afasta-os do seu dever educativo. 

E enquanto não se afastam completamente dos alunos — há quem diga que isso não demorará muitos anos —, atribuem-se-lhes incontáveis tarefas de teor burocrático, que lhes roubam, mais do que as horas e os dias, a energia, a capacidade de pensar e de decidir, para não falar da disponibilidade de estudar e de organizar o seu trabalho. Em simultâneo, e de múltiplas fontes, incute-se-lhes a narrativa pseudo-pedagógico vigente. 

E isto à vista dos professores, que respondem de modos diversos. Estamos em crer que o modo prevalecente não é a contestação aberta do anti-ensino, mas não quer dizer que ela não exista. Um exemplo é o artigo de opinião escrito por Francisco Martins da Silva com o título "Docente (*) é p’ra leccionar" que vale a pena ler.  Por isso mesmo o transcrevemos na sua quase totalidade, usando uma das suas frases como título.

Maria Helena Damião e Isaltina Martins

(...) Por que razão vivem os docentes submersos em tarefas e responsabilidades que nada têm que ver com leccionar? Não é da mais elementar lógica os professores ocuparem-se em exclusivo dos alunos e da leccionação? Que espaço se reserva à escola no meio de tanta acta, relatório, formulário, grelha, planificação, avaliação, tanto decreto a cada hora revogado e a cada hora revisto? (...)

Que tempo resta para a escola? Além de leccionar às turmas que lhes cabem e de ainda poderem ser directores de turma, coordenadores de directores de turma, coordenadores de ciclo, coordenadores de departamento, representantes de grupo disciplinar, coordenadores de projectos, tutores, membros do Conselho Geral, adjuntos da Direcção, et cetera, et cetera, as caixas de correio dos professores recebem de manhã à noite, todos os dias da semana, um sem-número de e-mails, e transbordam permanentemente de urgências burocráticas designadas por PEI, UFC, RTP, CEB, PIT, EMAI, ELT, ACES, ULS, CPCJ, CRI, JNE, PL2, SPO, EO, DT, DEE, PHDA, ME, CAA, CT, EE, PAA, DAC, EECE, CP, PES, EFA, PASEO, IDNMSAI, PE, CAF, CD, ARA, PARA… 

Não, não vou aqui maçar ninguém a explicar o que significam todas estas premências, desde logo porque, havendo tantas, nenhuma pode ser importante. Em boa verdade, que se saiba, nenhuma destas siglas muda seja o que for no dia-a-dia de um só aluno. 

Apenas motivam infindáveis reuniões e formulários e são um inferno para os professores, transformando-os em adivinhadores de um ror de dificuldades cognitivas, psicológicas, relacionais, familiares e outras hipotéticas problemáticas. A produção desta papelada é um fim em si, pois nunca se fará qualquer balanço ou avaliação dos seus efeitos nem sequer dos seus custos. 

Mas permitam-me ainda assim que desvende um dos possíveis significados da sigla CT: Conselho de Turma!… E que fazem os professores nos conselhos de turma, um por turma (há docentes que têm mais de dez turmas), no meio e no final de cada período, sempre fora do horário, sempre fora de horas e a somar a tudo isto? - Pois conferem a imensa papelosa produzida por todas as outras siglas, harmonizam-na para que não se contradiga e não decepcione a inspecção, e no fim debitam mais um papel - a acta. “Circunstanciada”, claro. 

Por que carga de água se exige então aos professores todo este estéril trabalho extra, que não é pago, não é da sua competência e agride o seu estatuto? A resposta é simples: controlando cada vez menos a sala de aula, cada vez mais o sistema de ensino se concentra em tudo o que lhe for lateral. 

(*) Do latim docens (docens, -entis), particípio activo do verbo docere (ensinar).

Professores para quê?

Georges Gusdorf publicou em 1963, um livro com o título Professores para quê? A pergunta marca uma inquietação que vem de longe, mas que há meio século, já próximo do "Maio de 68", este filósofo francês discutiu de uma forma sistemática e profunda, a um nível que faria história.

Deteve-se na relação única que se estabelece entre o professor e os alunos. Em concreto, no modo como o professor permite a (re)construção do conhecimento já construído pela humanidade para construção do pensamento dos alunos. Não, isto não é construtivismo, é a essência da educação escolar.

Esta perspectiva, partilhada por muitos outros autores, situados em diversos tempos e espaços (por exemplo, João Amós Coménio, John Dewey, Lev Vigostsky, Jerome Burner, Hannah Arendt, Michael Young, Carlota Boto, José Morais) define a identidade do professor. Identidade que se estabelece a partir do compromisso com aquilo que, afinal, tem valor do ponto de vista epistemológico e ético.

Numa altura em que se volta a insistir na ideia de que o professor
- tem de se tornar num mediador, num guia (em certo sentido, sempre foi um mediador, um guia) dado que, por razões de "mudanças de paradigma", não pode continuar a ter um papel "tradicional", ou
- é "ainda" preciso, mas ficando no ar a iminência da sua substituição por novas e fantásticas tecnologias
é importante voltarmos à pergunta: professores para quê?

Se a resposta for a conjectura de Gusdorf, encontramos a sua confirmação num trabalho de meta-análise que demorou cerca de uma década e meia a realizar, tendo sido publicado em 2008 e em 2009. O seu autor é John Hattie, professor da Universidade de Auckland.

Hattie, fez uma criteriosa revisão de mais de mais de 50.000 estudos (em língua inglesa) sobre os efeitos de múltiplas variáveis que podem interferir na aprendizagem (aqui ou aqui). A sua "meta-conclusão" nada tem de surpreendente: a variável mais relevante é a interacção (directa) professor-alunos, interacção que o (bom) professor organiza com a intenção de levar os alunos a aprender.

Podemos pensar: para quê tanto trabalho se o resultado é óbvio. Sê-lo-á, mas precisamos de dados desta natureza para explicar objectivamente a razão de os professores não poderem ser dispensados e de a sua função não poder ser mistificada.
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O prazer da leitura e os mestres libertadores

«Sentado na borda do tanque, que uma figueira toldava de deleitável sombra, instruía-me o senhor padre Ambrósio da latinidade. Homem de muitas letras, já ruço, mas ainda de bom garbo nos seus setenta anos, sãos de alma e de corpo, antes de abrir Horácio, aprazia-lhe lembrar, num doce tom de iluminado:
- Neste sítio, Libório, descansou o grande padre S. Francisco de jornada para Compostela. Reza a história que o servo de Deus vinha trilhado do caminho…»

Assim começa a Via sinuosa de Aquilino Ribeiro, um dos meus mais antigos mestres na arte da degustação literária. Imaginem uma sala de uma casa na Beira, aí pelos finais dos anos 50 começos de 60 do século passado. Uma sala grande, teto em madeira com pranchas alternadas, duas janelas de guilhotina, semiabertas, e portadas interiores altas, meio cerradas contra a luz que vem da rua. Anda lá por fora um Agosto de brasa que até dói.

Pelas ruas, àquela hora, poucos se atrevem. Num cadeirão de braços, com a luz coada, por detrás da cabeça para que não falte nas páginas, vou-me embrenhando pelo romance de Aquilino Ribeiro. Ou nas aventuras e desventuras de Libório Barradas, filho dos caseiros do Convento de Caria, mais tarde de S. Francisco, a iniciar-se no latim do padre Ambrósio, sem “amado mestre”, e nos amores, castos de Celidónia, uma das filha dos Violas, e nos pecaminosos, com Dona Estefânia, esposa do Malafaia, diplomata, do solar de Santa Maria das Águias.

É aquela edição que foi imagem de marca da sua obra: capa creme, sem ilustração, badanas com informação discreta, formato de 15x20, frontispício austero. Tipo equilibrado, talvez “Times”, bem impresso, página folgada para a mancha de texto, margens largas, enfim uma edição que, sem ser de luxo, era muito digna e bem feita, boa de ler e de manusear, honrando os tipógrafos e a editora Bertrand. São as férias grandes, os dias são enormes, tenho o tempo todo por minha conta e posso alongar-me por aquelas páginas, saborear as palavras, mesmo quando as não compreendo e tenho que reler, viajar por lugares, pessoas, acontecimentos e paisagens daquele Portugal profundo, nesse tempo ainda vivo.

É o que se chama o prazer puro da leitura, o literário na sua especificidade verbal, que ninguém como Aquilino consegue dar, com ritmo próprio, sabor único, cor pessoal, enfim, a qualidade soberana dos seus textos, intraduzíveis noutras linguagens estéticas. E, portanto, a sensação estimulante de entrar num português da melhor água, e num processo em cadeia de que intuo a grandeza, e de que beneficio, apesar de ser o elo mais fraco: eu, pela mão de Aquilino, este, à sombra do seu bom padre-mestre, por sua vez na esteira de Horácio, Catulo, Cícero e de muito da cultura antiga de que ele ficou bem rico, e de que os seus livros tanto beneficiaram.

Dessas lições da juventude Aquilino guardou toda a vida uma devoção e um amor pelo seu «amado mestre», ou pelo «senhor padre-mestre», como sempre o designava, que chega a comover-nos. Não só na Via sinuosa, mas também em Uma luz ao longe e em Lápides partidas são muitas as ocasiões em que ele se refere, com respeito e profunda amizade, quase veneração, a quem lhe deu as bases da formação e do gosto. E que depois continuou no Colégio Roseira, em Lamego, onde, segundo um belo texto evocativo do livro Arcas encoiradas, «aprendeu a ser gente».

Aquilino Ribeiro, que em Lisboa se embrenhou nas ações republicanas contra a Monarquia e os Braganças, em atos mais ou menos revolucionários, é preso por posse de dinamite, consegue evadir-se, emigra, enfim, entra numa linha de aventuras mais ou menos rocambolescas e algo românticas. Mas, passados anos, a evocação que fez dos seus primeiros professores, o seu “amado mestre”, ainda em casas dos pais, na Casa dos Terceiros do convento de S. Francisco, e depois os professores do Colégio de Lamego, são comovedores, pelo que neles reconhece de qualidade humana, cultural e até científica (na matemática, por exemplo).

o professor de Matemática diz ele: «dos meus professores é o de matemática, Alfredo Vieira Cardoso, pequenino de corpo, mas de inteligência tão lúcida como discursiva, que conservo a mais grata lembrança. O jogo dos números com ele tornava-se uma prática agradável de compreensão, pelo que, não me acobardo de dizer, foi a claridade do seu pensamento, conjugado como rigor da linguagem algébrica, que me ensinou a pensar».

O que nos leva a reconhecer, mais uma vez, como se fosse preciso, o valor dessas tríades educativas hoje desvalorizadas, mas indispensáveis: um bom mestre, a qualidade do aluno e um ambiente que favorece a aprendizagem e a assimilação de valores sólidos. Que depois podem ser revistos e reformulados e até alterados em aspetos menores ou periféricos, mas que se mantêm para toda a vida no que diz respeito ao essencial.

Ali, naquele colégio, e sobretudo pela ação de alguns professores, diz ele, «aprendi ainda a ser livre e a amar a liberdade, uma vez que nas próprias disciplinas em que bebia a ciência dos valores e das proporções, conforme a definição de Descartes, se me iam desenvolvendo as faculdades do raciocínio e da positividade, imunizadoras do indivíduo em matéria de preconceito».

São páginas de evocação respeitosa e até doce de vários professores desse colégio – quase todos padres. E é curioso como um homem que depois foi um declarado inimigo do regime salazarista, crítico da cleresia, muitas vezes de modo ácido, estrangeirado arejado e vivido, mantenha, muitos anos depois, o reconhecimento da qualidade humana e em muitos casos científica e cultural daqueles esquecidos clérigos do remoto colégio de Lamego, nos princípios do século XX. «Este colégio impunha-se como estabelecimento admirável e quero confessar que as minhas rémiges, pequenas como são, cresceram ali à medida do seu porte e do seu tamanho natural. Ninguém mas aparou nem se armou de tesouras para o fazer. Também não me contrafizeram a alma à mentira e à hipocrisia. Honra lhes seja. Saíamos direitos com aprumo ibérico…».

E quanto ao ambiente social, é também interessante ler o que diz de um colégio de padres no Lamego «afonsino» de 1900, dirigido pelo discreto e «modestíssimo» padre Alfredo: «No colégio não se cultivavam fanatismos, nem forneciam títulos a precedências, fidalguias ou altitudes sociais. Era um internato são e democrático. Mas também não se anarquizava ninguém. Deixavam a personalidade vingar no seu vero ser. Ao sabor da tradição, sem a planta dar conta».

Ao ler isto apanho-me a pensar, com alguma perturbação, no quanto todos nós, afinal, ficamos a dever a esses obscuros mestres do interior profundo de um Portugal perdido no tempo e na geografia, uma vez que foram eles que lançaram os caboucos dessa extraordinária herança que deixou à cultura e à literatura portuguesa a obra de Aquilino. Homem sólido, no verdadeiro sentido da palavra, mas com sensibilidade bastante para apreender a variedade do mundo e dos homens e capacidade suficiente para transformá-la em formas de grande beleza, por si só a sua obra fala dos seus educadores, ou, pelo menos, de alguns. Trabalho que não funcionou só com ele mas também com muitos dos seus colegas, como ele próprio reconhece no mesmo texto. Uma boa educação não dispensa os grandes modelos e os elevados exemplos.

Como diz Georges Gusdorf, nesse excelente livro que é o Professores, para quê? «o verdadeiro mestre reconhece-se a si mesmo como servidor e discípulo da verdade; convida os seus alunos a procurá-la pelo seu lado e segundo os seus próprios meios». Se alguma dúvida houvesse Aquilino Ribeiro, cuja obra há de sobreviver a marés e marinheiros, é disso um caso exemplo.

João Boavida