"EDUCAR" PARA O APRISIONAMENTO EM VEZ DE EDUCAR PARA A LIBERDADE

Hoje, 25 de Abril, dia em que se comemora a Liberdade, é importante ter consciência que as suas ameaças vão além das convencionais. Algumas estão a entrar na escola ao abrigo das políticas de inovação, em nome da aprendizagem personalizada. Em vez de se dar a conhecer este valor ético aos mais jovens, de os levar a acarinharem-no, de os envolver na sua defesa, controlam-se, por meios tecnológicos, os seus comportamentos e tenta-se controlar os seus pensamentos. Que sentido de Liberdade será o deles quando forem adultos?

Não podemos deixar de colocar a pergunta e de conjecturar respostas, o mais possível informadas em trabalhos sérios, como é o caso do Relatório sobre o Estado da Aplicação das Novas Tecnologias à Vida Humana (ver aqui), elaborado pelo Conselho Nacional de Ética para as Ciências da Vida e publicado em Dezembro do passado ano.

Sobre os sistemas de vigilância educacional, sobretudo os que fazem monitorização da concentração e da atenção dos alunos, diz-se nele o seguinte (pp. 24-26): 

“Estas tecnologias de imagem poderão rapidamente estender-se a produtos de consumo generalista, como dispositivos portáteis para monitorizar a atividade cerebral, que exigem uma análise cuidada em termos de segurança e eficácia. De facto, evidenciando que este tipo de tecnologia está a evoluir para domínios não-clínicos, a empresa (...) comercializa uma fita ou banda que se coloca à volta da cabeça para registar algumas modalidades de atividades do cérebro, mostrando a referida atividade de diferentes formas (por uma escala de cores ou imagens, por exemplo).

Para além do seu uso para promoção do relaxamento e da meditação, a empresa propõe o uso desta fita para outras finalidades como seja uma denominada ´competição social´: permite identificar, por exemplo, a pessoa mais alegre numa sala de reuniões, ou a mais concentrada numa dada tarefa. Outra possibilidade seria publicar nas redes sociais o estado de espírito do utilizador num dado momento, baseado nas leituras dos dispositivos que usa (…). Exatamente o mesmo princípio tem sido estudado pela (...), que, em vez de uma fita na cabeça usa óculos de realidade aumentada que se ligam a uma pulseira capaz de ler sinais do corpo do utilizador, incluindo sinais cerebrais.

Portanto, existe a possibilidade de empresas como a (...), pelo menos, tentarem ter conhecimento do que se passa no cérebro dos utilizadores deste dispositivo.

Na China, o uso de bandas EEG colocadas na cabeça de crianças para seguir a sua atividade cerebral utilizando eletroencefalografia (EEG), acoplado a sistemas de videovigilância, permite aos pais monitorizar remotamente o esforço de concentração dos filhos (desenhado para jovens dos 6 aos 16 anos) em atividades escolares.

Confronta-se, assim, a importância da educação e a liberdade do indivíduo.

As bandas EEG supostamente funcionam medindo a atividade cerebral e apresentando o resultado através de um código de cores: uma luz vermelha indica um estado de 'preocupação', amarelo significa 'normalidade' e azul representa 'distração'. Uma aplicação de telemóvel utiliza um algoritmo para transformar as diferentes cores no grau de concentração do jovem. O qual, por sua vez, e utilizando o dispositivo como guia, poderá influenciar o resultado final alterando a sua atividade cerebral (…).

As considerações éticas nestes casos [neuroimagem cerebral] incidem necessariamente sobre:
1) a privacidade e proteção de dados, já que a neuroimagiologia revela informações pormenorizadas sobre o funcionamento do cérebro, que podem ser utilizadas abusivamente (…);
2) a dependência excessiva e utilização inadequada na imagiologia cerebral, respetivamente, tomando-a como suficiente para fazer diagnósticos (…) o que, por sua vez, pode conduzir a (…) sobrediagnósticos ou a uma interpretação incorreta;
3) o consentimento informado, assegurando que [as pessoas] compreendem a natureza do exame ou dos dispositivos utilizados, os riscos (físicos e psicológicos dos mesmos) e a forma como os seus neurodados serão utilizados, armazenados e protegidos.”

A MUDANÇA QUE PRECISAMOS DE FAZER NA EDUCAÇÃO

"Uma boa educação escolar em tenra idade coloca sementes que podem produzir efeitos durante toda a vida (...). A educação será ineficaz e os seus esforços estéreis, se não se preocupar também por difundir um novo modelo relativo ao ser humano, à vida, à sociedade e à relação com a natureza. Caso contrário, continuará a perdurar o modelo consumista, transmitido pelos meios de comunicação social e através dos mecanismos eficazes do mercado" (parágrafos 214 e 215).

A AVALIAÇÃO TOTALITÁRIA NO ENSINO SUPERIOR

O que designei, em texto anterior, por "avaliação totalitária" (ver aqui) tem, de facto, o sentido que expliquei: avaliar tudo o que interessa, de modo contínuo e com envolvimento de todos os participantes, com recurso a critérios que se prendem com uma certa acepção de eficácia. Logo, essa avaliação não é neutra (de resto, nenhuma avaliação o é) pois decorre de escolhas que são previamente feitas: escolhe-se isto em vez daquilo.

EM NOME DA "QUALIDADE"

Trata-se de uma avaliação que é feita em nome da "qualidade" e das "boas práticas" (no sentido que lhe é dado no campo fabril, de potenciar os recursos e evitar o desperdício) e que admite uma mesma concretização, quer se reporte a sistemas sociais (como o judicial, de saúde ou educativo) quer se reporte a casas de banho das autoestradas.

É a avaliação que, em primeira instância, apela à "satisfação do cliente". O "cliente" é chamado e diz. Não precisa de saber nem de compreender, expressa o seu agrado ou desagrado, imediato e superficial, acerca do serviço que lhe foi prestado. Assinala-o numa escala tipo Lickert e escusa de justificar, mas se o quiser fazer está à vontade... Ah, sim, e não precisa de se identificar, o anonimato é o seu abrigo seguro.

Tudo isto leva o "cliente" a supor que tem poder, que a sua voz há-de ser processada e que dela advirão consequências. Dificilmente vislumbrará que aquilo que se lhe solicita recai sobre aspectos que interessam a quem tem, de facto, poder para conceber essa avaliação, a qual controla os mais diversos domínios da vida colectiva e pessoal.

NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Tendo as instituições de ensino superior adoptado uma lógica empresarial, solicitam aos seus "clientes" ("estudantes") que avaliem os serviços e as disciplinas ("unidades curriculares") que frequentam, solicitam que avaliem os serviços, as disciplinas que leccionam e, ainda, que se pronunciam sobre a avaliação que os estudantes fazem das mesmas. Para tanto, usam-se questionários online.  

Se lermos a Lei (aqui e aqui), percebemos que os itens constantes nestes questionários correspondem directamente ao que nela está previsto e ao "espírito" que veicula. As instituições parecem limitar-se a operacionalizar e executar, por isso, tais itens (alguns deles iníquos) são muito parecidos de instituição para instituição.

Detenho-me em dois aspectos muito óbvios que, entre vários outros, distorcem esta avaliação. 

Um aspecto é a dupla condição (de avaliador e de avaliado) que é conferida aos mesmos sujeitos. Se A avalia B e B avalia A, cria-se, mesmo que implicitamente, uma tensão entre ambos, procurando cada um geri-la em função das vantagens que possa retirar para si mesmo.

Outro aspecto, ligado ao anterior, é o desequilíbrio em termos de objectividade e responsabilidade, que se introduz na relação pedagógica. Quando se trata de avaliação sumativa, os professores têm (e bem) de atender aos regulamentos e normas da instituição (que são cada vez mais e mais pormenorizados), têm (e bem) de explicitar (no início do semestre/ano lectivo, por escrito) as opções para as "unidades curriculares" que leccionam, têm (e bem) de se guiar por critérios pertinentes e objectivos de classificação, têm (e bem) de corrigir com rigor de modo que os estudantes possam (caso queiram) perceber a sua prestação. Tudo isto é público e requer a assinatura dos professores. Por seu lado, aos alunos é solicitado que "se pronunciem" sobre o trabalho dos professores sem outro suporte que não seja as suas percepções e afins. E anonimamente.

Deixo o leitor com as palavras de Raquel Varela, uma das poucas pessoas, entre professores, que em Portugal tem trazido a debate este cenário muito mais complexo do que descrevi e que, no meu entender, arruína o ensino superior (ver aqui):

"Pode um aluno avaliar um professor? (...). É legal e legítima a avaliação anónima de docentes, e com as cores e os números com que se avalia num supermercado?

Faço uma declaração de interesses. Como aluna recusei-me, por escrito, a fazer avaliações anónimas, sempre. Como professora em qualquer instituição, e estive em várias, sou contra a figura anónima, seja do que for, avaliação, denúncia. É coisa de ditaduras (...).

Fiz duas ou três queixas na vida em serviços, inúteis, mas por escrito assinadas. E quando fui alvo de assédio moral pela direcção de uma instituição onde estava, escrevi uma carta, com cc para toda a direcção superior, relatando, assinando, e tinha um contrato precário (...). Era o que defendia com 18 anos e o que defendo com 46 anos.

O medo, de perder o emprego, ou ter conflitos, ou de ter más notas, não pode legitimar a bufaria e a cobardia, sob pena de vivermos numa sociedade onde não é possível viver (...).

A sua gravidade, porém, deixa a descoberto a Universidade neoliberal, e em geral a completa inversão da noção de educação e avaliação, que tomou conta das escolas públicas e também do ensino superior no mundo (sim, em todo o mundo neoliberal) (...).

É eticamente perigoso, incluindo para a saúde mental do próprio professor. Não é possível um aluno avaliar um professor (...).

As instituições de ensino devem ser espaços de conhecimento apaixonante? Ou pelo contrário empresas de venda de certificados, com notas inflaccionadas, ao sabor da delação e do medo? (...).

Assim, não se faz ciência, não se educa, não se promove o conhecimento. Trata-se de gestão pela ameaça. Deplorável."

OS AMANTES DA HUMANIDADE

As palavras de Eugénio Lisboa

Os homens que amam a humanidade
detestam as pessoas, uma a uma.
Esse amor convive bem com crueldade
e vive, hirto, em penosa bruma.

O amor abstracto é confortável,
porque tem muito poucas exigências.
É um amor frio e pouco afável,
que não se desgasta em minudências.

É amor distante e algo sinistro,
incapaz de um orgasmo verdadeiro.
É um despacho seco de ministro,

um amor que ao amor é estrangeiro.
Amar a humanidade, em geral,
é um amor castrado e doutrinal.

Eugénio Lisboa

ESQUECIMENTO E CULPA COLECTIVA

O inglês Frederick Forsyth, piloto de aviação, jornalista, escritor - sobretudo de histórias de espionagem - e, ao que confirmou na sua autobiografia, agente secreto (nunca pago) do MI6, no livro Odessa (Dossier Odessa), publicado em 1972 e dedicado a "todos os repórteres da impressa", constrói um diálogo entre a personagem principal, o jornalista Peter Miller, e a sua mãe. 

 

Nesse diálogo, de aparência despretensiosa, mostra bem a oscilação da memória, colectiva e individual, sobre acontecimentos especialmente traumáticos, no caso, a guerra e as suas inauditas iniquidades: mantê-los vivos na lembrança porque eles são uma realidade ainda que com consciência de que isso nos martiriza, ou procurar esquecê-los para continuarmos a viver com alguma vontade, pois, afinal, o mal ficou para trás e se o invocarmos muitas vezes ele torna-se banal.

- Mãe...

- Diz querido.

- Durante a guerra... essas coisas que as SS fizeram às pessoas, nos campos... Alguma vez suspeitou... alguma vez soube o que se passava?

A mãe começou a levantar a mesa com uma energia e uma actividade invulgares. Só passados momentos respondeu:

- Coisas horríveis. Coisas horríveis! Os ingleses obrigaram-nos a ver os filmes, depois da guerra. Não quero ouvir falar mais disso.
Saiu e Peter levantou-se e foi ter com ela à cozinha.

- Lembra-se de, em 1950, quando tinha 16 anos, ter ido a Paris, com um grupo da escola?

- Lembro - respondeu a mãe, enquanto enchia o lava-loiça.

- Levaram-nos a visitar uma igreja chamada Sacré Coeur. Quando chegámos, estavam a terminar um serviço religioso em memória de um homem chamado Jean Moulin. Saíram algumas pessoas e ouviram-me falar alemão com outro rapaz. Uma delas virou-se e cuspiu-me. Lembro-me de ver o cuspo a escorrer pelo casaco abaixo e lembro-me também de que, quando voltei para casa, lhe contei o sucedido. Recorda-se do que me disse, então?

A senhora Miller lavava furiosamente os pratos do jantar.

- Disse-me que os franceses eram assim, que tinham hábitos porcos.

- E têm! Nunca gostei deles.

- Ouça, mãe, sabe o que fizemos a Jean Moulin antes de ele morrer? Não foi a mãe, nem o pai, nem eu, mas, sim, nós, ao alemães... ou melhor, a Gestapo, o que para milhões de estrangeiros parece significar o mesmo.

- Não sei nem estou interessada em saber. Já chega dessa conversa.

- Bem, eu também não lho posso dizer, porque não sei, mas provavelmente, está registado em qualquer lado. O que interessa é que me cuspiram em cima, não por pertencer à Gestapo e, sim, por ser alemão.

- Devias orgulhar-te de ser alemão.

- Oh, orgulho, acreditem orgulho! Mas isso não significa que tenha de me orgulhar também dos nazis, das SS e da Gestapo.

- Ninguém se orgulha disso, mas não se ganha nada em falar do assunto. As coisas não melhoram por esse facto.

Estava irritada, como sempre que ele argumentava com ela acerca fosse do que fosse. Limpou as mãos ao pano da louça e voltou para a sala. O filho seguiu-a. (...)

- (...). Não comeces a remexer no passado, não ganharás nada com isso. Está morto, morto e enterrado. O melhor é esquecê-lo (...). Além disso, já ninguém quer esses horríveis julgamentos em que todos os pavores são trazidos a público. Ninguém te agradecerá (...). Já não querem mais julgamentos: é demasiado tarde. Abandona essa ideia, Peter, por favor! Por amor de mim.

À oscilação junta-se a simplificação e a generalização que remete para a "teoria da culpa colectiva": todos os que estão de um lado de certa fronteira, que têm esta ou aquela característica, nacionalidade ou religião são algozes... Acontece que esta "teoria" protege, precisamente, os verdadeiros algozes:

A teoria da culpa colectiva de sessenta milhões de alemães, incluindo milhões de crianças pequenas, mulheres, reformados, soldados, marinheiros e aviadores que não tiveram nada a ver com o holocausto, foi originalmente concebida pelos Aliados, mas depois agradou muito aos antigos membros das SS. A teoria é o seu melhor aliado, pois eles compreendem - e poucos são os alemães, além deles, que parecem compenetrar-se disso - que enquanto a teoria da culpa colectiva persistir, ninguém começará a procurar assassinos específicos - ou, pelo menos, não começará a procurá-los com muito empenho. Portanto, os assassinos das SS ainda hoje se continuam a esconder atrás da teoria da culpa colectiva.

Não preciso de dizer que, se nos deslocarmos da Alemanha de meados do século XX para o presente, vemos a ficção de Forsyth bem à frente dos nossos olhos.
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REFERÊNCIA
Forsyth, F. (sd). Odessa. Livros do Brasil (pp. 93-95 e 168).

O TEMPO QUE ESTAMOS A VIVER (2)

Por Galopim de Carvalho
Artigo saído ontem, no jornal Público

 

Os portugueses e portuguesas que estão na força da vida, todos eles e elas nasceram, cresceram e estudaram (pelo menos, até ao 9.º ano) em liberdade, numa democracia que fomos aprendendo a construir e de que, hoje, com todos os defeitos que possa ter, conserva a liberdade. É esta liberdade, associada à incapacidade da classe política para dar solução à nossas, por demais conhecidas, dificuldades em, praticamente, todos os domínios da governação, que tem permitido aos inimigos da democracia, procurar destruí-la.

Aos seguidores dos que propalam, em discursos populistas, as ideias de um passado de sufoco, que prendeu, torturou e assassinou muitos dos que lutaram pela liberdade, importa dar-lhes a conhecer o que era, por exemplo, a escola pública do Estado Novo de Salazar, de que sou testemunho.

Visando banir os projectos educacionais da Primeira República, a orientação política estampada na Constituição de 1933, alterou a formação de professores, substituiu os programas, adaptando-os à nova ideologia, separou os sexos, além de que reduziu a escolaridade obrigatória para 3 anos.

Em 1936, tinha eu 5 anos, com Carneiro Pacheco no Ministério da Educação Nacional (anteriormente chamava-se da Instrução Pública), reforçara-se o papel da Escola no controlo ideológico e orientação política dos alunos, na prevalência do livro único, no culto das virtudes nacionalistas e no elogio da vida modesta e rural. O fervor patriótico e o cunho religioso enquadrados na ideologia oficial do Estado Novo estavam diluídos nas matérias curriculares, nomeadamente, na Leitura, na História e na Geografia, no propósito de, a partir dos bancos da escola, então com início aos sete anos de idade, estimular estas virtudes nos homens e mulheres do futuro.

Foi esta a escola, com esta ideologia, que foi a minha.

Nesses anos, o ensino escolar obrigatório terminava com o exame da 3.ª classe (3.º ano, como agora se diz), certificado pelo diploma do “Primeiro Grau”, exigível, por exemplo, para ingresso nos lugares mais humildes da função pública, no comércio, como caixeiro, nos correios, como carteiro ou boletineiro e, até, para ser eleitor. Ler, escrever e contar era tudo o que, o cidadão comum necessitava para fugir à vida do campo, ao aprendizado artesanal ou oficinal e a outros trabalhos que apenas fizessem uso da força braçal. Esta habilitação mínima vigorou até 1956. A partir de então, a escolaridade aumentou para 4 anos, apenas para os rapazes. Só quatro anos depois, esta obrigatoriedade foi decretada para as raparigas.

A par desta triste realidade, uma outra, vergonhosa, era a da “regente escolar”.

Na imensa maioria mulheres, as “regentes escolares” eram agentes de ensino à frente das chamadas “escolas incompletas”, criadas em 1930, mais tarde designadas “postos escolares”, com o propósito, dizia-se, de combater o analfabetismo no seio de populações sem escola nem condições mínimas de fixar professores. Ganhavam metade do ordenado de um professor, bastava que possuíssem a 4.ª classe, que demonstrarem ter bom comportamento moral e adesão ao regime e eram, de preferência, oriundas dos próprios locais.

DAS PEDRAS AOS MINERAIS. SÉCULOS XVII E XVIII

 Por A. Galopim de Carvalho

Em começos do século XVII ainda se acreditava que as gemas como o diamante, o rubi, a safira, as ágatas, entre outras, consideradas os produtos mais preciosos da natureza, repletas de virtudes, nasciam, à semelhança do ouro, por acção dos céus e das estrelas.

Em 1618 o médico e alquimista alemão MICHAEL MAYER (1568-1622) escrevia: “como o coral cresce sob as águas do mar e endurece, assim se forma a pedra”.

Mineralogista, químico e metalúrgico sueco, AXEL FREDERIK CRONSTEDT (1722-1765) Afirmou-se como um proeminente perito em mineração e um dos fundadores da moderna mineralogia.

Na análise laboratorial de metais e minerais, foi o primeiro a usar sistematicamente o maçarico de sopro, instrumento fundamental na análise pirognóstica (do grego “pyr”, fogo, e “gnosis”, conhecimento) cujo uso se manteve até à introdução, no século XX, de novas tecnologias químicas e físicas de análise.

Cronstedt foi o primeiro a propor uma classificação em que as propriedades químicas foram tomadas em primeiro lugar, seguindo-se, depois, as propriedades físicas.

A sua proposta de classificação de minerais e rochas (ainda considerados em conjunto), com base em dados químicos obtidos através do uso do maçarico de sopro, publicada em 1758, conhecida por “Sistema de Cronstedt”, pôs finalmente termo à influência alquimista.

O Sistema de Cronstedt compreende ainda as classes:
- terras, incluindo as sub-classes calcareae, silicae, granatinae, argilacae, micaceae, fluores, asbestina, zeolitica e magnesia;
- sais, incluindo as sub-classes acida e alcalina;
- minerais com flogisto, não está subdividida.
metais, inclui metalla perfecta e semimetalla.

Esta, então, novíssima classificação, baseada nos chamados “princípios constituintes” (nome que então se dava aos elementos químicos) possíveis de reconhecer na época, está ainda longe de permitir conhecer a verdadeira natureza dos respectivos minerais e rochas e, assim, compreender-lhes o significado geológico.

Para além da sua monumental contribuição para a sistemática biológica, o naturalista sueco, CARLOS LINEU (1707-1778), abordou a mesma atitude face ao mundo não vivo.

No seu “Natursystem des Mineralreichs” (Sistema de Mineralogia), editado em 1770, que não fez vencimento, Lineu tentou, sem ê
xito, adaptar aos minerais e às rochas os seus critérios que tão bem se têm mantido na sistemática e na nomenclatura biológicas.

Na convicção de que a investigação em química era fundamental para o conhecimento dos minerais, o seu conterrâneo, JOHAN GOTTSCHALK WALLERIUS (1709-1785), médico, químico e mineralogista, criou, em Uppsala, durante o seu tempo como professor, o primeiro laboratório de Química, ainda conservado como relíquia, foi construído.

 

Torbern Olof Bergman

TORBERN OLOF BERGMAN (1735-1784) foi um químico e físico considerado pioneiro da análise química inorgânica quantitativa e um dos fundadores da mineralogia química, com obra notável para o desenvolvimento da mineralogia e da geologia.

 

O Sistema de Bergman, proposto em 1782, considerava nove classes:
- ares,
- águas,
- enxofre,
- substâncias metálicas,
- ácidos,
- alcalis,
- terras,
- sais neutros e
- fósseis.

Ressalve-se que, nesta época, “fóssil” era todo o material (com excepção do orgânico) que se desenterrava ou extraía de dentro da terra (do latim fossile, desenterrado), o que abrangia, não só os minerais e as rochas, como também os “petrificados” (nome que se dava aos fósseis, no sentido que hoje damos ao termo) e os achados arqueológicos.

NOTA: Segundo o químico alemão Georg Stahl (1659-1734), os corpos combustíveis possuiriam uma matéria chamada flogisto, libertada durante os processos de combustão (material orgânico) ou de calcinação (metais). "Flogisto" vem do grego e significa "inflamável", "passado pela chama" ou "queimado”.

A AVALIAÇÃO TOTALITÁRIA

Os representantes (e beneficiários) da lógica neoliberal têm usado estratagemas, sempre muito certeiros, para transformar a Escola Pública em empresa privada. Um deles é a avaliação de tudo e de todos, a todo o momento. Isto segundo critérios de eficácia, de sucesso, de bem-estar, de felicidade e afins, que eles próprios determinam e que, por mistérios insondáveis (ou talvez não), ministros, directores, reitores,  coordenadores, professores e outros profissionais de educação aceitam, executam, toleram...

Estou disposta a admitir que uma parte substancial destes responsáveis pela educação das novas gerações estão convictos que a pan-avaliação é boa para os sistemas e para as instituições, para o ensino e para a aprendizagem. Alguns procuraram especializar-se a fim de dar suporte "científico" ao processo e não lhes faltaram cursos de pós-graduação, mestrado e doutoramento. Outros ou não têm grande opinião, ou não querem pensar muito no assunto, ou não têm conhecimentos para agirem de modo diverso, ou já não querem saber. 

Em geral, todos participam, para evitarem problemas, arregaçam as mangas e fazem (ou mandam fazer) testes, grelhas, questionários, plataformas, formulários, relatórios, tabelas... Figuras sub-reptícias como o "Medo de Ficar de Fora" (FOMO) e o "Não há Alternativa" (TINA) fazem milagres, para não falar do megafone que é a comunicação social: veja, veja em que lugar ficou o seu país, a sua escola, a sua turma...

É a competição como modo de vida, na sociedade e na escola: estamos numa corrida, com regras que nos são ditadas, temos de ultrapassar o outro, chegar à sua frente... mostrar-lhe que temos mais skills, habilidades, competências... Queremos ser "relevantes" e, se possível, chegar ao pódio. Não é por acaso que ranking é uma palavra importada do desporto de competição...

Este texto surge a propósito da divulgação dos mais recentes rankings de escolas, a que, como se entenderá, não prestei a menor atenção. Do muito que se publicou li apenas dois textos que o Professor António Duarte publicou no seu blogue Escola Portuguesa. São eles:

Dia de S. Ranking (ver aqui);
Rankings e desinformação (ver aqui).

Acrescento um terceiro texto que li posteriormente:

Rankings: o falhanço da Escola (pública e privada (ver aqui).

Nota: Não, não sou contra a avaliação pedagógica da aprendizagem - diagnóstica, formativa e sumativa - pautada por finalidades efectivamente educativas.

FIM À VISTA

As palavras de Eugénio Lisboa.

Que o fim do mundo tinha de chegar
sabia-se, porque nada é eterno
mas o difícil de imaginar
era que fosse evento hodierno.

O fim prodigioso está à vista,
mas não passa de sórdida epopeia:
rios e mares que perdem a pista,
formidáveis ventos em antestreia!

Raios, explosões, aquecimentos,
animais e homens em confusão,
horrorosas feridas, sofrimentos,

impensáveis e em tal dimensão,
que transforma tudo em grande espanto,
a que se não ajusta qualquer pranto!

Eugénio Lisboa

OS OLHOS DE CAMILO

Meu artigo no mais recente As Artes entre as Letras:

É bem conhecido que Camilo Castelo Branco (1825-1890), o grande escritor português (muito ligado ao Norte, apesar de ter nascido em Lisboa) de quem agora celebramos o duplo centenário do nascimento, ficou progressivamente cego, tendo-se suicidado, na sua casa de São Miguel de Seide, em Vila Nova de Famalicão, devido, pelo menos em parte, à sua irreversível deficiência visual.

Camilo está na boa companhia de outros escritores parcial ou totalmente cegos. Para começar, o lendário Homero, o poeta grego da Ilíada e da Odisseia, que era alegadamente cego. Depois, Luís de Camões, o autor de Os Lusíadas (1572), de quem festejamos o quinto centenário, que perdeu um olho numa peleja no Norte de Africa; John Milton, o poeta inglês do Paraíso Perdido (1667), que cegou totalmente na maturidade; e António Feliciano de Castilho, que espoletou em 1865 a polémica da Questão Coimbra, quase completamente cego desde a infância. Mais próximo de nós, James Joyce, o escritor irlandês de Ulisses (1920) e Aldous Huxley, o escritor inglês do Admirável Mundo Novo (1932), os dois praticamente cegos. Quase na actualidade, o escritor argentino Jorge Luís Borges, autor de Ficções (1944), que ficou totalmente cego aos 55 anos sem por isso deixar de escrever.

Por outro lado, são inúmeras as obras literárias que tratam de casos de cegueira, só para dar três exemplos da literatura portuguesa; Alexandre Herculano, o autor da novela A Abóbada, (1861) que conta a história de Mestre Afonso Domingues, o arquitecto cego da Mosteiro da Batalha; o inglês Herbert George Wells, o autor de O País dos Cegos (1911); e o nosso prémio Nobel José Saramago, autor do Ensaio sobre a Cegueira (1955), tal como o anterior um romance utópico baseado na cegueira. O próprio Camilo foi o autor do conto «O Cego de Landins», inserto nas Novelas do Minho (1877). que trata a vida do cego António José Pinto Monteiro, um emigrante do Brasil que regressa â pátria, e de um livro, O Olho de Vidro (1866), que mistura realidade e ficção a propósito do médico oftalmologista Brás Luís de Abreu, autor de Portugal Médico (1726).

A 28 de Abril de 1866, Camilo, que em jovem tinha começado a estudar medicina na Escola Médico-Cirúrgica do Porto (matrícula em 1844), mas que abandonou rapidamente o curso. confessou, em carta ao médico José Barbosa e Silva, a sua doença ocular: «Foi muito grave o prognóstico da minha doença de olhos; mas hoje está averiguado que é efeito de venéreo inveterado. Sofro há quatro meses de uma diplopia (visão dupla). É horrível para quem não tem outra distracção além da leitura. Tarde será o meu restabelecimento.»

A cegueira de Camilo tem sido alvo de vários estudos. A sua causa é conhecida: padeceu de neurosífilis, doença que afecta o sistema nervoso central e que tem outras consequências físicas para além da perda de visão. Os primeiros sintomas de Camilo foram a diplopia e nictaria (deficiência de visão nocturna). Apesar de ter recorrido a vários médicos, o seu estado foi-se progressivamente deteriorando, até que se viu envolto na mais completa escuridão. Foi já nessa situação que escreveu ao médico oftalmologista de Aveiro, Edmundo de Magalhães Machado, começando assim: «Ilmo. e Exmo. Sr., sou o cadáver representante de um nome que teve alguma reputação gloriosa neste país durante 40 anos de trabalho. Chamo-me Camilo Castelo Branco e estou cego. (…)» O médico visitou-o em São Miguel de Seide, tenho-lhe recomendado descanso numas termas antes de se avançar com qualquer outra coisa. Foi quando Ana Plácido, a mulher de Camilo (o seu «amor de perdição»), conduzia o Dr. Magalhães Machado à porta de casa que soou um tiro, disparado pelo escritor contra si próprio, que foi fatal. Além da cegueira afligia-o situação do seu filho Jorge, que sofria de uma grave doença mental e que, por isso, estava num asilo de alienados.

Os médicos, ou mais em geral os estudiosos, tèm-se interessado pela doença oftalmológica de Camilo, havendo por isso um rol de obras sobre a relação entre Camilo e a medicina, enfatizando os seus olhos. Elenco-as na lista bibliográfica, por ordem cronológica de publicação. Não são fáceis de encontrar, mas é para isso que servem as bibliotecas e os alfarrabistas. Relevo a primeira por ser de um lente de Medicina da Universidade do Porto de uma época mais próxima da do escritor.

Pesar de cego, Camilo não deixou de descrever o mundo com acuidade. O Padre António Vieira, que via bem, disse sobre a cegueira, num dos seus sermões, uma frase que se lhe pode aplicar: «Bem-aventurados os cegos, porque estais livres de ver a cara ao mundo, e tantas falsidades e erros, como nele se veem!»

Referências:

- Lemos, Maximiano. Camilo e os médicos: com novos elementos para a biografia do grande escritor. Porto: Companhia Portuguesa Editora, 1920. Reedições, com prefácio de João de Araújo Correia, Porto: Editorial Inova, 1974, e  Modo de Ler, 2012.  

- Costa Filho, Gomes da. Porque Cegou Camilo? Estudo retrospetivo da cegueira do mártir de Miguel de Seide, Poços de Caldas (Brasil), 1950. 2.ª ed., a 1.ª em Portugal: Porto: Livraria Latina Editora, 1955.

- Ribeiro, Rufino. A cegueira de Camilo e a miopia de um médico, ed. autor, Porto: Tipografia Marca, 1970; 2.ª ed., revista e aumentada, ed. autor, Vila Nova de Gaia, 1972.

- Ribeiro, Rufino. A cegueira de Camilo: pequeno dossier de depoimentos clínicos de grandes mestres da oftalmologia, ed. autor, Porto, 1971.   

- Ribeiro, Rufino. Camilo e a tragédia dos seus olhos, ed. autor, Vila Nova de Gaia: Tipografia Rocha, 1972. 

- Pereira, Carlos Renato Gonçalves- «A cegueira de Camilo Castelo Branco», Porto: Coopertipo, 1979, Sep. de O Médico, 92, e  Acção Médica, ano 52, n.º 1 (Mar. 1988), pp. 39-49

EINSTEIN EM LISBOA

Meu artigo no mais recente JL (na imagem o quarto do Hotel Glória onde Einstein pernoitou durante a sua estada do Rio; foto tirada por mim pois já fiquei no mesmo hotel):

No dia 11 de Março de 1925, fez agora precisamente cem anos, Albert Einstein (1879-1955), o cientista mais famoso do século XX (mais do que isso, a «pessoa do século», escolhida pela revista Time em 1999), passou por Lisboa. Essa visita curta foi a única que fez a Portugal. Einstein ia a bordo do navio alemão  Cap Polonio numa viagem que, partindo de Hamburgo, no Norte de Alemanha, tinha como destino a América do Sul, designadamente Buenos Aires, na Argentina, Montevideu, no Uruguai, e Rio de Janeiro, no Brasil (aquele navio fazia essa carreira regularmente). O convite foi feito por instituições académicas daqueles países, e a escala em Lisboa fazia parte do itinerário.

Einstein aproveitou a paragem para fazer uma rápida visita à capital portuguesa, que ele descreve no seu diário de viagem, transcrito no vol. 14 dos seus Collected Papers (Princeton University Press, 2015), e que foi traduzido do original alemão para português do Brasil, numa edição que foi publicada pela editora Record, do Brasil (Os Diários de Viagem de Albert Einstein. América do Sul 1925, org. Ze’ev Rosenkranz, 2024). Dessas notas de viagem, embora Einstein não refira os nomes dos monumentos, conclui-se pela sua descrição que ele esteve no Castelo de São Jorge e no Mosteiro dos Jerónimos. Sobre a cidade escreveu no seu diário: «Dá uma impressão maltrapilha mas simpática. A vida parece correr confortável, bonacheirona, sem pressa ou mesmo objectivo ou consciência. Por toda a parte nos consciencializamos da cultura antiga.»  O que mais o impressionou foram as varinas, que vendiam o peixe na rua.  Escreveu: «Vendedora de peixe fotografada com um cesto de peixe na cabeça, gesto orgulhoso, maroto». Einstein tirou fotografias delas. Para quem quiser ter uma ideia de como eram essas figuras na época, bastará olhar para os desenhos de Stuart Carvalhais (1887-1961), pintor e caricaturista que estava no auge nos anos de 1920.  O artista casou com uma varina, uma mulher do povo, praticamente analfabeta:  tinha, portanto, uma modelo em casa. Em 2005, quando, no quadro do Ano Internacional da Física, tive oportunidade de organizar na Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, a exposição «Einstein entre nós» (em cuja inauguração esteve o então ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, José Mariano Gago. 1948-2015), pedi ao grafista para incluir no cartaz com uma grande fotografia de Einstein um desenho de Stuart Carvalhais com uma varina e uma imagem do Cap Polonio.

Nesse ano de 1925, Fernando Pessoa (1888-1935) passeava pela Baixa de Lisboa. Foi o ano do surgimento de Alberto Caeiro. Teria sido curioso se se tivesse cruzado com o génio da Física (Pessoa tinha, na sua biblioteca, livros sobre a teoria da relatividade de Einstein). Mas a verdade é que Einstein viajava incógnito. A comunidade científica nacional era muito reduzida e Einstein não se tinha feito anunciar. Apesar de já ser mundialmente famoso e de ter um rosto muito conhecido, ninguém reparou nele em Lisboa. Num tempo em que a Primeira República caminhava rapidamente para o fim, a ciência era quase uma inexistência. No entanto, um português famoso, o Almirante Gago Coutinho (1869-1959), estava no Rio de Janeiro na audiência de uma palestra de Einstein (o seu afastamento do país teria a ver com a sua vontade de não querer ser Presidente da República, ele que tinha ganho fama por ter realizado, com Sacadura Cabral , 1881-1924, a primeira travessia aérea do Atlântico Sul em 1922). O facto de Gago Coutinho ter escutado Einstein no Rio de Janeiro, numa palestra em francês, não o impediu de ter tomado posições críticas da teoria da relatividade. Não foi, de resto, o único: o catedrático de Matemática da Universidade de Coimbra, Francisco da Costa Lobo (1864-1945), tomou também posições antirelativistas, que levaram a polémica com colegas seus. Numa sua faceta mais positiva, foi Costa Lobo quem instalou um equipamento de observação do Sol no Observatório Astronómico da sua Universidade em 1925.

Por que razão decidiu Einstein, naquele ano, entre 4 de Março e 1 de Junho, realizar uma viagem marítima, que o deixou no final extenuado («mais morto do que vivo», na sua própria expressão, no final da diário). Einstein gostava de conhecer o mundo.  Entre 2022 e 2023 tinha empreendido uma viagem, mais longa, ao Japão (com visitas à Palestina e a Espanha no regresso). Traduzi para português o diário dessa viagem (Os Diários de Viagem de Albert Einstein, Extremo Oriente, Palestina e Espanha 1922-23, org. Ze’ev Rosenkranz, Gradiva, 2023) Foi nessa viagem, numa escala em Xangai, que soube que lhe tinha sido atribuído o prémio Nobel da Física de 2021, atribuído um ano depois da data normal não pela sua teoria da relatividade, mas sim pela sua explicação do efeito fotoeléctrico em 1925, introduzindo a noção de «grão de luz» (ou fotão). No Rio, Einstein haveria de apresentar uma comunicação científica sobre esses quanta, num trabalho que redigiu no quarto 400 do Hotel Glória que já tive ocasião de visitar (há uma placa que divulga a estada do hóspede ilustre). Na viagem ao Extremo Oriente, Einstein teve a companhia de Elsa Einstein (1876-1936), a sua segunda mulher que era também sua prima. Mas, na viagem à América do Sul, Elsa já não o acompanhou, nem nenhuma das suas duas enteadas, Ilse e Margot. O diário destinava-se a ser lido por elas e não a ser publicado, pelo que o estilo é informal. Por que viajou sozinho?  O motivo foi bastante prosaico:  o cientista tinha tido um affaire com a sua secretária, de apenas 23 anos (ele fez 46 anos a 14 de Março de 1925, três dias depois de sair de Lisboa), e queria distanciar-se dessa relação, que abalou o ambiente doméstico. De Lisboa manda uma carta à mãe da sua ex-amante dizendo «quero poupar a senhora e a sua filha a qualquer decepção.» De facto, Einstein tinha um lado mulherengo.  Não lhe escapou nem a visão das varinas portuguesas nem o charme de uma escritora austríaca Else Jerusalém (1876-1943), autora de textos sobre a sexualidade feminina, que ele encontrou no navio e a quem designou, no diário, por «pantera».

Torradas com toucinho

Por A. Galopim de Carvalho

Provavelmente já havia torradeiras eléctricas, mas nós ainda as não conhecíamos, e a manteiga-de-vaca era um dos muitos produtos tornados raros e caros com o desenrolar da 2.ª Guerra Mundial. O pão, felizmente, nunca nos faltou. Quando o não havia no padeiro, íamos buscá-lo à Manutenção Militar, recurso a que tínhamos acesso, uma vez que o nosso pai era um reformado da Marinha, de onde tinha saído em 1917, por motivo de doença, no posto de 2.º grumete.

Uma ou duas vezes por semana a mãe fazia cozido, geralmente com sopas de pão perfumadas de hortelã. Nos meses mais frios, esta confecção, além do repolho, dos nabos e das batatas, privilegiava a carne de porco fresca, os enchidos e o toucinho da salgadeira. Nos meses mais quentes, o cozido era de abóbora, vagens (feijão verde), grão e batata, com carne de vaca, os mesmos enchidos e o mesmo toucinho. 

 

Num tempo em que ninguém falava de colesterol, o toucinho do porco alentejano, branco e alto de uma mão-travessa, bem conservado no sal, era uma constante na nossa casa e na da generalidade das famílias. Metido na panela em quantidade para ir ficando de uns dias para os outros, era o nosso conduto para barrar o pão.

 

No Inverno, em que as pessoas se aqueciam nas tradicionais braseiras com cisco e picão, faziam-se torradas. As fatias de pão eram dispostas sobre uma grelha de ferro ou de arame a que se dava o nome de torradeira, e esta colocada sobre o brasido. Uma vez no ponto desejado, as torradas eram barradas com toucinho que, bem cozido, se desfazia como manteiga, exalando um perfume inesquecível. Em nossa casa estas mesmas torradas eram depois esfregadas com os restos da linguiça ou do chouriço dos ditos cozidos, o que lhes dava um outro perfume e um sabor deliciosos.

As recomendações médicas, acentuando os malefícios desta gordura na nossa saúde, em geral, e na das artérias, em particular, veio pôr um travão nesta delícia da gastronomia da minha infância e adolescência.

DECLARAÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A LIBERDADE DE EXPRESSÃO E AS LIBERDADES DE PUBLICAÇÃO E LEITURA

Mão amiga fez-me chegar a Declaração sobre Liberdade de Expressão e Liberdades de Publicação e Leitura, que eu desconhecia. Foi apresentada há um ano por cinco organizações: International Authors Forum (IAF), PEN Internacional, International Publishers Association (IPA), Federação Europeia e Internacional de Livreiros (EIBF) e International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) (ver aqui). Eis os seus termos (ver aqui):

"Com o objetivo principal de proporcionar acesso a uma ampla variedade de obras escritas para todos, unimos-nos para apoiar as liberdades de expressão, publicação e leitura. Acreditamos que a sociedade necessita de cidadãos esclarecidos que, com base em conhecimento e informação precisos, façam escolhas e participem do progresso democrático. Autores, editores, livreiros e bibliotecas têm um papel a desempenhar nisso que deve ser reconhecido, valorizado e validado

A verdadeira liberdade de leitura significa poder escolher entre a mais ampla gama de livros que compartilham a mais ampla gama de ideias. A comunicação irrestrita é essencial para uma sociedade livre e uma cultura criativa, mas traz consigo a responsabilidade de resistir ao discurso de ódio, falsidades deliberadas e distorção de factos. Autores, editores, livreiros e bibliotecas fazem uma contribuição essencial para garantir essa liberdade.

Sujeitos aos limites estabelecidos pelo direito internacional dos direitos humanos, os autores devem ter garantida a liberdade de expressão. Através de seu trabalho entendemos as nossas sociedades, construímos empatia, superamos os nossos preconceitos e refletimos sobre ideias provocativas. Da mesma forma, livreiros e bibliotecários devem ser livres para apresentar a gama completa de obras, em todo o espectro ideológico, para todos. Não devem ter essa liberdade restringida por governos ou autoridades locais, indivíduos ou grupos que buscam impor os seus próprios padrões ou gostos à comunidade em geral, mesmo quando isso é feito em nome da ‘comunidade’ ou de sua maioria.

Para que livreiros e bibliotecários apresentem a mais ampla gama de obras escritas, deve haver liberdade de publicação. Editores devem ser livres para publicar aquelas obras que consideram importantes, incluindo aquelas que são ortodoxas, impopulares, ou que possam ser consideradas ofensivas por alguns em grupos específicos.

É responsabilidade e missão dos editores, livreiros e bibliotecários, através de seu julgamento profissional, dar pleno significado à liberdade de leitura, proporcionando a todos acesso às obras dos autores. Editores, bibliotecários e livreiros não endossam necessariamente todas as obras que disponibilizam. Enquanto editores e livreiros individuais tomam suas próprias decisões editoriais e seleções, o acesso aos escritos não deve ser limitado com base na história pessoal ou afiliações políticas do autor.

O risco de autocensura devido a pressões sociais, políticas ou económicas permanece alto, afetando cada parte da cadeia, do escritor ao leitor. A sociedade deve criar o ambiente para que autores, editores, livreiros e bibliotecários cumpram as suas missões livremente.

Portanto, conclamamos governos e todos os outros interessados a ajudar a proteger, defender e promover as três liberdades acima – de expressão, de publicação e de leitura – por lei e na prática."

A FIGURA DO ANTI-HERÓI NA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

As áreas de "educação" (necessariamente entre aspas) financeira e para o empreendedorismo têm uma fortíssima presença nos sistemas educativos ocidentais. Em seu redor, e por iniciativa de agentes (stakeholders) externos às escolas, edificaram-se verdadeiros empreendimentos "educativos" por parte de quem não tem pejo em subverter a educação escolar em seu próprio favor, com os benefícios financeiros que daí lhes advêem. Mas, como tenho dito, o problema não está, primeiramente, do seu lado; está do lado de quem tem o dever de educar na escola pública, em benefício, antes de mais, dos alunos, da sua formação.

No nosso sistema, essas áreas foram reguladas, em 2008 e 2013, como de "educação para a cidadania". E, assim, ganharam legitimidade e presença desde a creche até à universidade (estou longe de exagerar, veja-se o livro A falácia do empreendedorismo).

 

O herói da infância e da juventude passou a ser o "empreendedor de si mesmo", que contra todas, mas mesmo todas, as adversidades, consegue, em tempo record, "subir na vida a pulso", construir um império deslumbrante, obter sucesso financeiro inaudito e, por inerência, bem-estar material inabalável, alcançar reconhecimento social e ser famoso, impor-se naturalmente como líder que todos querem seguir...

 

É um herói solitário, mas porque dotado de características únicas - inteligência estratégica, inovação, resiliência, pro-actividade, visão de futuro, crença inabalável nas suas próprias qualidades, sentido de oportunidade, capaz de ... - é superior, acabando sempre por vencer, dê-por-onde-der! 

Bem sabemos que esta imagem assenta num fino marketing destinado a fazer aceitar o perfil único de ser humano que se tem por "relevante" num mundo competitivo - e não pode ser outra coisa -, de produção-consumo". Aqueles que não conseguirem ou não quiserem entrar nele são "irrelevantes" e os que não se aguentarem nele "irrelevantes" são. E desta condição são culpados.

 

Por isso, o melhor é que os "empreendedores de si mesmos" sejam apresentados o mais cedo possível às crianças, para que elas não conheçam outra possibilidade de existência. E ninguém melhor do que eles o pode fazer, daí que as escolas públicas, já não os dispensem. Estão lá todos os anos, em todas as turmas, fazem conferências, palestras, workshops... dão aulas. Ah, sim, também formam professores.

 

Passo a um registo mais sério: em nome de valores éticos que precisamos manter, aos quais a educação escolar proporcionada pelo Estado está vinculada, temos obrigação moral de desconstruir e exercer crítica sobre esta figura heróica e as circunstâncias em que emerge. Isso pode e deve fazer-se no quadro da "educação para a cidadania", talvez em níveis mais avançados de escolaridade. O livro que identifico ao lado tem potencial pedagógico para tal, em particular no que respeita à justiça distributiva. Eis parte do texto que o apresenta:

"Quando era miúdo, a viver na periferia de Londres, Gary Stevenson via ao longe os arranha-céus da City e sonhava com uma vida melhor. O talento para a matemática ajudou-o a escapar ao seu bairro, onde tantos se perdiam, e a entrar na prestigiada London School of Economics. Ali percebeu que enfrentava uma concorrência desleal. Os colegas, meninos de boas famílias, puxavam os cordelinhos para entrar nas grandes empresas financeiras, enquanto ele só podia contar consigo próprio. Um dia, porém, falaram-lhe de um jogo, The Trading Game, promovido por um dos maiores bancos do mundo. O prémio era a entrada direta [num banco]. Gary jogou, ganhou e aos 20 anos entrou de rompante no coração financeiro de Londres. Mal atravessou a porta (...) sentiu-se engolido por um furacão (...). E o dinheiro, milhões e milhões a serem movimentados todos os dias por rapazes que ainda mal faziam a barba (...). Gary narra-nos a sua meteórica ascensão, o modo como enriqueceu e a sensação de vazio que se seguiu - porque o segredo do seu sucesso foi apostar sempre no fracasso da economia, no empobrecimento dos pobres e no enriquecimento dos ricos. Ou seja, na destruição sistemática do mundo de onde tinha vindo (...).

OS TIRANOS DE SERVIÇO

Em "tempos sombrios" - expressão de Bertold Brecht, retomada por Hannah Arendt - como são os que estamos a viver, como bem recordou o Professor Galopim de Carvalho em texto anterior, precisamos de palavras que não se limitem a explicar para compreender. Estas são importantes mas requerem a companhia de outras que as abanem, que digam o que a alma humana sussurra. Eugénio Lisboa conhecia-as bem e com elas fez sonetos como este que aqui se recupera.

Um filho da puta de sangue quente
e um filho da puta de sangue frio
distinguem-se instantaneamente:
este tem só tesão de calafrio!

O calor do sentir nada lhe diz:
destruir catedrais sem nada fremir,
por nada ver à frente do nariz,
nada, mas nada lhe faz pressentir.

O filho da puta absoluto simples
destrói cidades e vidas e arte
e cria tragédias dignas de Sófocles.

Invoquemos um raio que o descarte
e o entregue a um feio urubu,
que dele faça infame menu!

Eugénio Lisboa

O TEMPO QUE ESTAMOS A VIVER

Por A. Galopim de Carvalho

 

“Nenhuma democracia resiste sem um módico de confiança por parte dos cidadãos” – escreveu António Barreto no passado dia 7 de Setembro, no Sorumbático, o Blogue em que, regularmente, participamos. 

 Este respeitado sociólogo disse por palavras suas o que penso sobre o tempo que estamos a viver. O socialista Fernando Medina, em obediência à posição da sua bancada, votou contra a moção de confiança do passado dia 13, mas, no final da votação, escreveu que estas legislativas antecipadas irão agravar "os níveis de confiança dos portugueses na política e nos políticos", numa posição que coincide com a minha e a de Barreto. 

 

Nesta conjuntura ganha o desinteresse e a consequente abstenção e ganha o partido Chega que, imediatamente, lançou a sua campanha às legislativas, para daqui a dois meses, com um ignóbil cartaz onde escreve “50 ANOS DE CORRUPÇÃO”, mostrando, sem sombra de dúvida, o seu propósito de destruir os cinquenta anos da democracia que, na sua imperfeição e nos seus erros, lhe deu nascimento e lhe dá toda a liberdade de actuação. 

 

Julgo ser evidente, para os que não andam distraídos, que Portugal atravessa uma deplorável crise, não do foro económico, financeiro ou social, mas dos partidos, dos políticos e dos seus protagonismos na condução da política nacional. Uma crise de valores sem precedentes. Face a esta situação que “bateu no fundo”, no debate da citada moção, a confiança nestes políticos perdeu-se. 

 

Como já escrevi, à semelhança do que se passou com a Primeira República, a generalidade da classe política, a quem os Capitães de Abril, há 45 anos, generosa, honradamente e de “mão beijada” entregaram os nossos destinos, mais interessada nas lutas pelo poder, esqueceu-se completamente de facultar aos cidadãos a cultura civilizacional necessária na sociedade que se quer democrática. Nesta infeliz situação, uma muito significativa parcela do povo, destituído dessa cultura, é presa fácil do populismo da extrema-direita. E é também por isto que, pelo menos, estes dois partidos se têm de entender, em defesa da democracia, que tanto custou a ganhar. 

 

Sobre o tempo que estamos a viver, paira grande insegurança, a nível internacional, não só no que respeita a economia, com inevitável reflexo na vida nacional, como também no que envolve o espectro da guerra, com todas as consequências e sofrimentos que ela arrasta. Tudo isto são gravíssimas preocupações que se adicionam a outras, nacionais, como as das áreas da saúde, da educação, da habitação e outras. Preocupações que, no quadro presente, os citados partidos têm de procurar consensos. Os seus protagonistas já mostraram não terem sabedoria ou vontade para o fazer, pelo que há que encontrar entre os seus correligionários, quem o possa fazer. Chame-se Bloco Central ou outra coisa qualquer, mas é, no tempo que estamos a viver, o caminho a seguir. 

 

Quem me conhece e tem acompanhado, desde sempre, as minhas intervenções e tomadas de posição públicas, sabe da minha independência dos aparelhos partidários e não espera de mim outro pensamento que não seja este. Sempre procurei pensar pela minha cabeça, na convicção de que a política partidária é uma arte ou, se quiserem, uma habilidade para manusear conhecimentos do foro das ciências políticas e sociais na conquista do poder. 

 

A nossa sorte depende, não só da competência dos respectivos dirigentes, mas, também do seu sentido ético. Desgraçadamente, competência e ética são atributos em falta no tempo que estamos a viver. 

 

Termino dizendo que continuo a pensar como sempre pensei e que, no essencial, posso resumir dizendo que, independente de quaisquer disciplinas partidárias sempre estive do lado dos explorados contra os exploradores. Em termos teóricos, socialistas, sociais democráticos e democratas cristãos não podem deixar de pensar como eu. 

 

Assim sendo e tendo em conta as condicionantes nacionais e internacionais, explicito, dizendo que, sendo possível, quer o PS quer a AD deviam procurar encontrar, entre os seus, quem lhes restituísse a confiança perdida. Infelizmente, julgo saber que, nos dois meses que nos separam das eleições, não haverá tempo para que uma e outra dessas duas forças mudem as respectivas lideranças, o que não pode deixar de nos preocupar.

O TRABALHO QUE DÁ EDUCAR PARA A CIVILIDADE

Quem afirma (e muitos o fazem) que a Escola

não deve preparar em abstracto, através de teorias estéreis, de modelos sem aplicação directa, de princípios que de útil e funcional nada têm,

deve dispensar tudo o que não decorra do contexto, do quotidiano dos alunos e que não concorra para a sua integração nos mesmos,
deve, enfim, preparar para a sociedade concreta, para a vida real,

ganha em ler o artigo de opinião da jornalista Rute Sousa Vasco, publicado ontem (aqui).

É que o contexto, a realidade, o quotidiano, a sociedade, a vida em que crianças, adolescentes e adultos estão mergulhados é cada vez mais a que ela descreve. 

Assim, se não for a escola pública a procurar distanciar-se da sociedade, de modo a tentar, por via do "conhecimento poderoso", exercer uma crítica ampla e profunda à mesma, de modo a não cairmos numa nova barbárie, que outra instituição resta?

Não quer dizer que o consiga - há fortes probabilidades de não o conseguir -, mas a sua vocação de aperfeiçoamento humano indica que não se pode render ou, pior do que isso, ajudar, por diversos modos, alguns deles aparentemente justificáveis, a promovê-la.

Disse que "há fortes probabilidades de não o conseguir", pois se o ensino impedisse todas as manifestações da mesma barbárie, neste tempo em que alcançámos a escolarização plena, ou próximo disso, e em que a "educação para a cidadania" ocupa um lugar central no currículo, a civilidade teria, por certo, melhor feição. 

Como diz Rute Sousa Vasco, a persistência na intenção de sermos "bons seres humanos" dá trabalho. O esforço para superarmos a barbárie, edificando-nos e edificando a humanidade, é constante. E mais trabalho dá educar alguém segundo tal intenção, para que a sociedade, o mundo possa ser melhor. E muito mais trabalho dá ainda fazer isso nas condições que a jornalista descreve e que... bem conhecemos! 

Não podemos, neste ponto do raciocínio, deixar de perguntar: com todo o trabalho enunciado, o que levará a melhor: a educação escolar ou essas condições? Talvez o leitor encontre uma resposta nas palavras que se seguem, retiradas do mencionado artigo:

"(...) Reality shows e redes sociais têm em comum o valor da popularidade como referência de sucesso e a destruição de uma ideia de qualidade como fasquia de acesso ao respeito público. E ambos têm como mantra que devemos dar às pessoas aquilo que as pessoas querem – ouvimos e não julgamos (...).
Isto não começou com a televisão e também não começou com a internet. Começa e continua sempre em nós, humanos. Gostamos de ver o mórbido, o ridículo ou o simplesmente dramático (...).
Trouxeram-nos a dimensão quantitativa do que é bom. Tem muitos seguidores? É bom. Tem muitos comentários? É bom. Publica tudo sobre tudo o que mexe à sua volta? É bom. Vivemos um plebiscito diário em que a discussão sobre a qualidade do que se faz é secundária perante a exibição dos resultados de quantos viram ou partilharam ou comentaram.
Esta obsessão pela popularidade invadiu todos os domínios da nossa vida. És médico? Arranja uma conta numa rede social e fala sobre ti, os teus pacientes, a tua vida privada, os teus pensamentos privados sobre os teus doentes. O mesmo para todas as profissões e atividades que possamos pensar – ganha quem se expõe diariamente num palco sendo uma espécie de outdoor digital a acontecer no caminho dos outros (...).
Para muitos, nada disto é um problema. Cada um vê o que quer e se vemos reels, tiktoks ou reality shows que nos transformam em amebas, mas nos fazem rir ou sentir melhores seres humanos, então está tudo bem. Cada um sabe de si.
Só que não está e suspeito que estamos apenas a ver a ponta do icebergue. Se tantos não são capazes de descortinar imbecilidade e manipulação em coisas que não têm importância nenhuma, como conseguiremos que pensem mais do que 30 segundos em temas verdadeiramente sérios e que estão a mudar o nosso mundo para pior?
À banalidade do mal sucedeu a banalidade da imbecilidade. Provavelmente o cocktail mais perigoso que enfrentamos. E aqui estamos num momento da história em que idolatramos o conteúdo “autêntico” ao mesmo tempo que duvidamos de quase tudo, incluindo a realidade concreta que entra pelos olhos dentro. Tudo é um reality show.
Ser bom dá mais trabalho. Bom ser humano sem estar no campeonato da popularidade. Bom escritor sem estar no campeonato do TikTok. Bom político sem estar no campeonato da desinformação. Implica não fazer, muitas vezes, o que obviamente é popular, ou divertido, ou fácil (...)."

CINCO ANOS APÓS A PANDEMIA

A jornalista Elsa Resende das Lusa entrevistou-me para fazer um balanço cinco anos após a pandemia. Eis as perguntas e respostas:

ER - O que aprendemos com a pandemia da covid-19? Que lições Portugal e o mundo tiraram? O que se perdeu? O que se ganhou? O que falhou?

CF- Foi um desastre e aprendemos sempre com os desastres. Em primeiro lugar, aprendemos que a Natureza nos pode trazer surpresas desagradáveis e não estamos livre que issov se volte a repetir. Na próxima vez, devíamos evitar o que correu mal - atrasos e deficiências na comunicação, egoísmos nacionais que prejudicaram a cooperação - e repetir o que correu bem - normas  de saúde pública e a concepção e distribuição de novas vacinas.  Aprendemos a importância da genómica quer no diagnóstico quer na prevenção. Aprendemos também que alguns sistemas de saúde eram frágeis e que tinham, por isso, de ser reforçados. Aprendemos que temos de dispor localmente de equipamentos de protecção e  tratamento. Aprendemos que as autoridades precisam de ter a confiança do público, para o que contribui a educação e a comunicação científica.

Perderam-se infelizmente mais de sete milhões de vidas, para não falar dois inúmeros casos de «covid longa». Ganharam-se testes rápidos e vacinas baseadas no RNA: a meio de 2024 tinham sido administradas 13,7  mil milhões de doses (a população mundial é de 8 mil milhões), sendo hoje reconhecido que a vacinação em massa contribuiu para a diminuição da doença.  A maior falha pode ter sido a incapacidade de combater desinformação sistemática: como eu e o David Marçal escrevemos no nosso livro  "Apanhados pelo Vírus» (Gradiva) que antes da pandemia chegou a «infodemia», a onda de falsa informação, que aliás ainda hoje continua. A Portugal a pandemia chegou com algum atraso, pelo que pudemos beneficiar de alguma aprendizagem entretanto havida.

As medidas aplicadas foram, umas vezes melhor e outras pior, as mesmas recomendadas internacionalmente pela OMS. O facto de termos tido uma das mais altas taxas de vacinação do mundo não atesta o nosso nível educativo e a nossa literacia científica: apenas nos diz que temos forte tendência  a seguir uma autoridade, quando ela existe.   Fomos ajudados pela União Europeia, designadamente na questão da encomenda de vacinas.

ER- Que consequências a retirar?

CF- Atendendo aos atrasos iniciais que houve na resposta à pandemia, era conveniente estabelecer mecanismos internacionais de pronto alerta para o caso de surgimento de novos microrganismos potencialmente letais para os humanos.

Os processos de fabrico de novas vacinas - nove escassos meses entre a declaração da pandemia pela OMS e a administração das primeiras vacinas (caso nunca antes visto!) - podem ainda ser acelerados, agora que os procedimentos técnicos foram aperfeiçoados. Podemos melhorar muito os processos de comunicação. É importante o diálogo entre os vários saberes. Se a ciência biomédica nos diz muito sobre o vírus e a sua propagação, a implementação de medidas de contenção passa por outros saberes como a comunicação e o direito.

ER- Que fragilidades a pandemia pôs ao de cima? Que conquistas?

CF- A pandemia revelou enormes fragilidades sociais, por exemplo, os lares de idosos com altas taxas de mortalidade. Foi nítido em Portugal, um dos países mais envelhecidos da Europa e do mundo.

Revelou também problemas em muitos serviços de saúde, que se viram sob uma pressão inusitada. Ficou patente a necessidade de reforçar, entre nós, o Serviço Nacional de Saúde, embora isso não esteja a ser feito na medida suficiente.

Revelou ainda défices  de cultura científica e a relevância do ensino e da divulgação das ciências. Há aqui um paradoxo: países como os Estados Unidos, Reino Unido e a Alemanha, onde há maior educação e cultura científica, foram também aqueles onde as vozes antivacinas mais proliferaram. A ciência tem e terá sempre como sua sombra a pseudociência, pelo que se torna indispensável que o cultivo da ciência seja acompanhado pela difusão da cultura científica.

Entre nós, a resposta da agência nacional de cultura científica «Ciência Viva» foi fraquíssima: foi quase alheia ao desafio da covid.

ER- Estamos mais bem preparados para futuras pandemias? Estamos mais perto do que nunca de uma nova pandemia? Porquê? Como nos podemos preparar melhor?

CF- Na medida em que temos mais conhecimento e experiência estamos, em princípio, mais bem preparados. Mas o mundo não tem evoluído para melhor, designadamente na relação entre política e saúde pública. As posições de Trump (assessorado por Musk) de negacionismo das vacinas mostram que houve, ao mais alto nível, quem não tivesse aprendido nada. A resposta de Trump no 1.º mandato à covid foi má e é de temer que possa ser pior se irromper mal semelhante no seu 2.º mandato. Nem o facto de as novas vacinas da coivida terem sido premiadas com um prémio Nobel o impressionou.

Trump ignora em larga medida a ciência, sendo um perigo para os EUA e para o mundo. A saída que ordenou dos Estados Unidos da OMS não é boa nem para os EUA nem para o mundo colocando em risco vários programas mundiais de saúde pública.

Não existe apenas o problema da desinformação a respeito das  vacinas, mas também  a desinformação em geral:  os problemas de desinformação estão agora agravados com o desenvolvimento da Inteligência Artificial  e com o papel de Musk na nova administração americana.

ER- A ciência cumpriu o seu papel na plenitude? Poderia ter feito mais e melhor?

CF- À ciência foram feitos grandes pedidos e dados grandes meios. Mobilizou-se como nunca o tinha feito antes. Os resultados estão à vista para quem os queira ver.

É provável que a tecnologia das vacinas genómicas encontre aplicações noutras doenças. Claro que podia ter feito mais e melhor: pode-se sempre fazer mais e melhor, mas isto é fácil de dizer depois e não na altura, sob a pressão dos acontecimentos.

ER- Qual deve ser a estratégia de futuro?

CF- A pandemia veio acentuar processos de desglobalização: se imitar os EUA, cada país estará mais interessado em tratar de si do que do mundo. É, na Europa, o que está a fazer à Hungria. Ora, em questões transnacionais, como uma pandemia, a resposta, primeiro política e depois científica e tecnológica, tem de ser conjunta e articulada. A estratégia do futuro nesta área deve ser de cooperação e não de competição.

ARTE QUÂNTICA

Meu texto num recente JL (na imagem o quadro de Salvador Dali referido no texto):

Ficaram famosas as discussões entre o físico suíço e norte-americano Albert Einstein (1887-1955) e o dinamarquês Niels Bohr (1885-1962) sobre as dificuldades conceptuais da teoria quântica, designadamente a concretização da realidade pelo acto de observação numa «experiência de medição.» Einstein, um realista intransigente, perguntou a Bohr: «Acha que a Lua não esta lá quando não olha para ela?» Neste ano, que as Nações Unidas declararam ser das «ciências e tecnologias quânticas», vale a pena falar, num jornal de letras, artes e ideias, da influência que as ideias da teoria quântica tiveram nas letras e nas artes.

A física quântica, que é aplicável ao micromundo, chegou à sua forma actual em 1925 graças aos trabalhos do austríaco Erwin Schrödinger (1887-1961) e dos alemães Werner Heisenberg (1901-1976) e Max Born (1882-1970), entre outros. A sua influência na literatura ficou bem clara com o aparecimento de um género de ficção especulativa baptizado de «ficção quântica». Este termo deve-se ao escritor e programador informático norte-americano nascido em Londres Charles Platt (n. 1945), que o introduziu em 1990 num artigo intitulado «Quantum Fiction: A Blueprint for Avoiding Literary Obsolescente», na revista The New York Review of Science Fiction. A escritora e actriz também norte-americana Vanna Bonta (1963-2014) foi pioneira a usá-lo em título de livro quando publicou a sua primeira obra de ficção Flight: A Quantum Fiction Novel, em 1995. Neste romance, há um escritor de ficção científica que vê surgirem na realidade alguns dos elementos fantasiosos do enredo que ele estava a congeminar. A autora explora o facto de, na teoria quântica, a realidade ser, de certo modo, influenciada pelo observador. O romance começa com a pergunta «Quem surgiu primeiro – o observador ou a partícula?» O livro serve-se também do conceito de multiverso, ou conjunto de mundos paralelos, a ideia da teoria quântica de que há mundos alternativos, sendo as escolhas determinadas por sucessivas observações. Não sendo a mais comum, esta «interpretação dos muitos mundos» do norte-americano Hugh Everett III (1930-1982) foi uma das maneiras engendrada pelos físicos para explicar o problema da medição. Bonta recusou que o seu livro fosse de ficção científica, uma vez que neste género há uma fuga da realidade, ao passo que, na ficção quântica, há um conjunto de realidades que se sobrepõem. Outros romances se sucederam na mesma linha: os temas dos textos de ficção quântica não têm necessariamente de envolver tópicos científicos, pois podem limitar-se a explorar a ideia das inúmeras possibilidades, originadas em bifurcações. A realidade torna-se, assim, absolutamente plural: tudo pode acontecer numa infinidade de universos paralelos.

Ainda antes do aparecimento da ficção quântica, já vários escritores se tinham servido de conceitos e termos da física quântica. Por exemplo, o princípio da incerteza de Heisenberg já tinha sido usado pelo escritor francês Michel Rio (n. 1945) como título de livro (Princípio da Incerteza, Teorema,1997). E, entre nós, por Agustina Bessa-Luís (1922-2019): O Princípio da Incerteza é o título da sua trilogia, cujo primeiro volume A Jóia da Família (Guimarães, 2001) foi adaptado ao cinema em 2002 por Manoel de Oliveira. O leitor não vai encontrar ciência nestas obras, sendo o título apenas metafórico. 

De resto, na ficção científica abundam histórias em que a física quântica entra de uma maneira ou de outra. Um exemplo é o romance do escritor norte-americano Thomas Pynchon (n. 1937), Arco Íris da Gravidade (Bertrand, 2012), que fala da não-localidade, a ideia subjacente ao entrelaçamento quântico (fenómeno que consiste na ligação entre duas partículas que interagiram no passado, mas que podem depois estar infinitamente afastadas). Por exemplo, o escritor norte-americano Robert Anton Wilson (1932-2007) escreveu a Trilogy of the Schrödinger Cat (1979, 1980 e 1982), obras inspiradas no famoso gato de Schrödinger que pode estar vivo e morto ao mesmo tempo, colapsando para o estado de vivo ou de morto apenas quando é observado. Nesta trilogia encontra-se uma estranha mistura de física nuclear, incerteza, filosofia oriental, sexo e violência.

Considerado o domínio das artes visuais, um dos expoentes do surrealismo, o espanhol Salvador Dali (1904-1989), pintou em 1952-1953 o quadro Desintegração da Persistência da Memória, no qual procura conjugar a teoria da relatividade de Einstein (esta manifesta na obra daliniana em Persistência da Memória, de 1931, que representa relógios a escorrerem) com a teoria quântica (evidenciada pela fragmentação do espaço). É curioso notar que a teoria quântica moderna tenha surgido quase em simultâneo com o movimento surrealista: o manifesto do francês André Breton (1896-1966) é de 1924. O quadro de Dali Natureza Morta Viva, de 1956, pertencente a um período do artista chamado «misticismo nuclear», explora as relações entre a física quântica e a mente consciente.

Por último, também na música se encontram curiosas intersecções da arte com a teoria quântica. O físico e saxofonista norte-americano Stephon Alexander (n. 1971), no seu livro O Jazz da Física (Gradiva, 2016) expõe paralelos entre a improvisação do jazz e a teoria quântica. O projecto-piloto Quantum Music (2015-2018), financiado pela União Europeia e envolvendo vários, criou um espectáculo multimédia interactivo baseado em experiências e fórmulas da física quântica. Uma inovação foi a ligação das teclas de um piano a um computador que adornava os sons com efeitos quânticos. Na música popular, no CD Quanta (1997), o cantor brasileiro Gilberto Gil (n. 1942), que haveria de ser ministro da Cultura do seu país, canta assim a teoria quântica na canção que dá título ao disco, «prefaciado» pelo físico César Lattes: «Fragmento infinitésimo/ Quase que apenas mental/ Quantum granulado no mel/ Quantum ondulado no sal/ Mel de urânio, sal de rádio/ Qualquer coisa quase ideal// Cântico dos cânticos/ Quântico dos quânticos.»

A AMEAÇA DO 2024 YR4

Meu artigo no ultimo As Artes entre as Letras (entretanto a probabilidade de colisão a zero!):

O 2024 YR4 é o nome do asteroide que foi descoberto no dia 27 de dezembro de 2024 por um telescópio no Chile, que faz parte de uma rede global de detecção desse tipo de corpos celestes chamada Asteroide Terrestrial-impact Last Alert System (Sistema de Alerta Final de Asteroides dirigidos para a Terra) – ATLAS, um acrónimo curioso pois Atlas era um titã da mitologia grega que tinha sido condenado por Zeus a segurar o céu. O corpo celeste, que descreve uma órbita bastante elíptica em torno da Terra, fez a aproximação mais próxima à Terra precisamente no dia de Natal, dois dias antes da descoberta: passou à prudente distância de 828 000 quilómetros, que corresponde a cerca de duas vezes a distância à Lua. Como o período orbital do asteroide é de cerca de quatro anos, voltará a estar próximo da Terra em 17 de Dezembro de 2028 e, novamente, em 22 de Dezembro de 2032. 

Problema: simulações computacionais baseadas nos dados da posição e velocidade registados até agora deram uma probabilidade de 2,2 por cento de colidir com a Terra (houve uma correcção em alta depois de um primeiro valor) em 1932. Não sendo nula, é uma probabilidade pequena. Mas houve quem ficasse apreensivo… O asteroide continua a ser seguido por um conjunto de telescópios, com o objectivo de obter dados mais precisos sobre as suas posição e velocidade de modo a fazer melhor os cálculos, sempre com base na mecânica de Newton. 

O 2024 YR4 é um corpo aparentemente rochoso, com um tamanho pequeno, mas que não se conhece exactamente. Estima-se, a partir da luz do Sol que reflecte, que tenha entre um diâmetro entre os 40 e os 100 metros. Convém aproveitar agora a possibilidade da sua observação, pois, a partir de Abril próximo, deixará de ser visto, excepto pelos melhores telescópios (como o Telescópio Espacial James Webb, que usa luz infravermelha), só voltando a ficar ao alcance dos nossos instrumentos baseados na Terra em Junho de 2028. Esses instrumentos podem tê-lo registado em imagens fotográficas automáticas antes de Dezembro do ano passado, pelo que os astrónomos estão agora a consultar os seus arquivos digitais para saber se há mais dados que permitam conhecer melhor a trajectória. A massa do 2024 YR4 também é incerta, mas, se tiver um diâmetro perto do limite inferior, de cerca de 50 metros, considerando a densidade normal dos meteoritos rochosos, deve pesar 200 000 toneladas. 

Em caso de queda na Terra, dá para fazer grandes estragos, não se podendo de momento saber qual será o sítio (o mais certo será, se cair, fazê-lo na água pois há mais água do que terra na superfície do nosso planeta). Sabemos que foi um meteorito, bem maior do que este, que causou a morte dos dinossauros há 66 milhões de anos, deixando uma grande cratera, hoje pouco visível dado o processo de sedimentação, no Golfo do México, que Trump quer renomear para Golfo da América. Essa cratera tem uns 150 quilómetros de diâmetro, o que aponta para um meteorito com um diâmetro entre 10 e 15 quilómetros. 

A maior cratera de impacto em território continental situa-se no deserto do Arizona, nos Estados Unidos – é, adequadamente, chamada Cratera do Meteoro. Tem cerca de 1200 metros de diâmetro e 170 metros de profundidade máxima, tendo sido causada por num meteorito com cerca de 50 metros de diâmetro, portanto semelhante ao que agora foi descoberto. Foi um choque violento, correspondente a dez toneladas de TNT, que fez o meteorito volatizar quase na íntegra (estima-se que o 2024 YR4 possa originar um impacto de oito toneladas de TNT). O evento do Arizona deve ter acontecido há uns 50 mil anos. Mais recentemente, a 30 de Junho de 1908, um misterioso objeto celeste caiu na região da Sibéria, no Imperio Russo, provocando uma explosão que destruiu uma grande área de floresta, mas, como não existe uma cratera, supõe-se que o objecto cósmico (um meteoroide ou fragmento de um cometa) tenha explodido na atmosfera, a uns cinco a dez quilómetros de altitude, devido ao atrito com o ar. O seu diâmetro é menor do que poucas dezenas de metros. No dia 18 de Maio de 1924 um meteorito iluminou de modo espectacular o céu português ao atravessar desde Badajoz até à costa do Minho. Não caiu qualquer fragmento, julgando-se que o bólide se tenha completamente desintegrado a meio do seu percurso na atmosfera.

Actualmente dispomos de tecnologia para desviar asteroides, embora não seja bem como em Armageddon, o filme de 1998 produzido e realizado pelo norte-americano Michael Bay, com os actores dessa mesma nacionalidade Bruce Wilis e Ben Affleck. Uma missão da NASA conseguiu, em 26 de Setembro de 2022, desviar a órbita de um pequeno asteroide, o Dimorphos, em órbita de um outro, o Didymos, que não ameaçavam a Terra. A missão, que pretendia apenas testar a tecnologia, chamou-se Double Asteroide Redirection Test (Teste de Redireccionamento de um Asteroide Duplo) – DART, um acrónimo que significa «dardo». 

Falta saber se, começando agora a preparar a missão, estaríamos a tempo de em 2032 evitar o pior na hipotética queda na Terra do 2024 YR4. E será que se justifica o grande investimento operante um risco tão pequeno? No caso de uma missão de destruição não ser possível, existe sempre a possibilidade de evacuar atempadamente a região da Terra onde o impacto seja previsto. O evento, a acontecer, será a uma escala apenas regional, mas a destruição pode estender-se até 50 quilómetros do centro da colisão, o que é ameaçador para uma cidade. 

Para já existe um aviso não à navegação, mas sim à astronomia, solicitando que seja feito um seguimento do asteroide. Maior precisão dos dados poderá deixar-nos respirar fundo, como, noutros casos, já aconteceu no passado

EDUCAR NA ESCOLA PÚBLICA EM PROL DO BEM-COMUM

Julgo que nunca, até ao presente em que estamos, se havia mostrado ao mundo, em directo e sem rodeios, triunfos tão declarados, ostensivos e arrogantes de interesses privados de matriz económico-financeira sobre o bem-comum (e sobre os valores éticos que o constituem), que os Estados de Direito, democráticos, têm obrigação de preservar

 

"Menos Estado, melhor Estado", o slogan neo-liberal, que nos anos oitenta do século passado um presidente norte-americano integrou no seu discurso de tomada de posse, teve resultados efectivos, que não podiam ser mais explícitos do que aqueles que nos é dado conhecer através do trabalho dos jornalistas. O modo "natural" como indivíduos e corporações (externas ao Estado e que não têm mandato para o representar) impõem a sua presença no espaço público, afirmando a sua vontade inequívoca e o seu poder absoluto, indica um desrespeito por aquilo que é bom e justo para todos.

 

Este fenómeno tem sido reiterado em várias obras recentes que, além de o explicarem, de modo muito convergente, afirmam a especial responsabilidade que a educação escolar tem na inversão que se impõe. Uma obra que se me afigura de grande interesse é assinada pelo norte-americano Michael Sandel, outra pelo holandês Butger Bregman, uma terceira pelo português José Ferro Rodrigues. A última que nenhum educador deve ignorar foi elaborada pela Unesco.

 

Ainda que não possamos deixar de reconhecer os limites da educação (sobretudo quando as promessas encantatórias de "fama e dinheiro", independentemente dos fins perseguidos, chegam de todos os lados aos mais jovens), como directores e professores, na escola pública, não podemos descartar o nosso especial dever de educar para o bem-comum como salvaguarda da democracia. Eventualmente, como último reduto em que isso pode acontecer.