quarta-feira, 17 de janeiro de 2018

Conhecimento, currículo e o futuro da educação

Michael Young, sociólogo da educação, estará em Coimbra na próxima sexta-feira, dia 19, para fazer a conferência inaugural do "I Congresso do Programa do Doutoramento em Ciências da Educação" da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.

Nessa conferência, intitulada "Knowledge, Curriculum and the Future of Education" explicará porque é que o currículo escolar tem de manter o "conhecimento poderoso" organizado, primeiramente por disciplinas.

Reproduzo abaixo extractos de uma entrevista que deu, em 2014 à revista Educação e Pesquisa (aqui)
Em 1971, Michael Young editou uma obra que se tornou a expressão de uma importante mudança na forma de compreender o currículo no contexto europeu. Intitulado Knowledgeand Control: New Directions for the Sociology of Education, reuniu textos de autores que compunham o denominado movimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), entre eles Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland, Neil Keddie, Basil Bernstein e o próprio Michael Young. A perspectiva a que se opunham esses autores era a que defendia uma concepção técnica do currículo, centrada em questões como: quais os melhores métodos (…) para garantir que se atinjam os resultados esperados em relação [à] escolarização e quais as melhores formas de organizar o currículo para esse mesmo fim. Nessa abordagem, não havia espaço para discutir o que se ensinava, que era tomado como um dado sobre o qual seria desnecessário reflectir (…). 
A NSE introduziu uma nova forma de analisar o currículo, que incidia exatamente sobre as escolhas que se faziam para definir o que deveria ser ensinado, afirmando que a seleção de conhecimento era expressão dos interesses dos grupos que detinham maior poder para influir nessa definição. Assim, de uma visão de currículo supostamente neutra, não problematizadora das escolhas realizadas em torno do conhecimento, passava-se a uma visão crítica dessas escolhas, que claramente assumia o viés político (…). É nesse contexto de identificação das relações de poder incrustradas no currículo, de denúncia do silenciamento de muitas vozes na definição do que é relevante, em especial daquelas oriundas das classes economicamente menos favorecidas, que Michael Young apresenta sua primeira forma de abordagem do currículo (…). 
Passadas algumas décadas, assume outra perspectiva, ao afirmar que o que importa nas discussões sobre currículo é saber se o conhecimento disponibilizado na escola é conhecimento poderoso, ou seja, se permite que os alunos compreendam o mundo em que vivem (…). Para crianças de lares desfavorecidos, a participação na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. 
Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição (…). Sua preocupação passa a ser a de firmar uma posição contrária à defesa de um currículo por resultados, instrumental e imediatista, ressaltando a necessidade de garantir acesso ao conhecimento, em especial para crianças e jovens dos grupos sociais desfavorecidos; defende que a escola não se afaste de sua tarefa específica, disponibilizando o conhecimento especializado, que não se acessa na vida cotidiana e que pode oferecer generalizações e base para se fazer julgamentos, fornecendo parâmetros de compreensão de mundo. 
Entende que, para o desenvolvimento dessa compreensão de mundo, é importante dispor de conhecimentos e formas de pensamento que permitam (…) aprofundar o entendimento das múltiplas relações envolvidas nos fenômenos naturais e sociais (…). Em contraste com a visão tradicional, as disciplinas não são vistas como parte de algum cânone fixo definido pela tradição, com conteúdos e métodos imutáveis. [...] 
Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, [os estudantes] estão ingressando naquelas “comunidades de especialistas”, cada uma com suas diferentes histórias, tradições e modos de trabalhar (…). Assume e defende, portanto, o valor social de uma distribuição mais justa do conhecimento poderoso, cujo acesso deveria ser possibilitado a todos: a escolarização representa (ou pode representar, dependendo do currículo) os objetivos universalistas de tratar todos os alunos igualmente e não apenas como membros de classes sociais diferentes, grupos étnicos diferentes ou como meninos e meninas (…). 
Sua perspectiva sobre o currículo mudou dos anos 1970 para cá. O senhor poderia descrever brevemente essas duas perspectivas e explicar como se deu a mudança? 
Como sociólogo, quando comecei a pensar sobre o currículo, eu queria ver quais teorias sociais que poderia trazer para essa discussão. Em meu primeiro livro, Knowledgeand Control, publicado em 1971, no primeiro capítulo “O currículo e a organização social do conhecimento” (…) basicamente, eu entendia o currículo como um conjunto de relações de poder. Isso era importante, porque, se fosse possível entender o currículo assim, então seria possível mudá-lo. Era uma reação à ideia de que o currículo era algo fixo e de que todo mundo deveria se adaptar a ele. Eu queria expor a ideia de que, na verdade, o currículo é uma construção social, que reflete certos tipos de interesses, inclui algumas coisas e exclui outras, estratifica o conhecimento, valoriza algumas coisas em detrimento de outras, e que você pode explorar os diferentes interesses envolvidos em todo esse processo. Essas ideias tiveram um grande impacto na época, porque constituíram a primeira tentativa de abordar o currículo dessa maneira (…). Aos poucos, percebi que, no fundo, ela não se apoiava numa boa noção de conhecimento. Tendia a vê-lo como qualquer coisa (…) as relações institucionais de poder, a burocracia, ou o que acontece em uma fábrica, ou numa família, tudo era considerado conhecimento. Mas percebi que essa talvez não fosse uma ideia muito adequada para definir o conhecimento, porque há um tipo de conhecimento que é produzido em qualquer sociedade, e que, na verdade, é o melhor que se desenvolveu para explicar o mundo. E há uma razão para que seja considerado melhor. Pensando dessa forma, por que não trazer esse conhecimento para o currículo? Isso me levou a estudar diferentes teorias do conhecimento. No início, estudei a fenomenologia, a sociologia do conhecimento de Max Weber, um pouco a respeito da produção dos interacionistas simbólicos americanos e voltei a Durkheim (…) que me ajudou a entender que, na verdade, todo conhecimento, inclusive o currículo, é uma construção social, mas o que a sociedade faz é legitimar certos conhecimentos como verdadeiros e confiáveis, e considerar outros como ideologicamente inclinados ou ligados a interesses específicos (…) O que Durkheim me ensinou foi que o que a sociedade faz com o conhecimento não é função apenas de ideologia e interesses, mas também depende de objetividade e fidedignidade (…) A pesquisa sociológica anteriormente produzida abordava o currículo com o intuito de identificar os seus vieses: um viés que o opunha aos interesses dos trabalhadores (…) aos interesses das mulheres (…) aos interesses dos negros... Tudo isso é importante, mas também é importante verificar se o currículo disponibiliza de fato um conhecimento relevante, porque seria necessário que o fizesse. 
Houve alguma experiência concreta que influenciou essa mudança de perspectiva, tal como o trabalho que desenvolveu na África do Sul, por exemplo? 
Certamente. A experiência sul-africana foi muito importante para mim. Estive lá depois do fim do apartheid, depois de instaurado o primeiro governo democrático. Eu estava trabalhando com várias organizações democráticas, que reuniam professores e educadores, sindicatos etc., para tentar elaborar um novo currículo. A primeira tentativa de elaboração de um novo currículo foi por meio da adoção de uma versão da minha teoria do conhecimento anteriormente apresentada, que basicamente sugeria que o currículo era a expressão das relações de poder. Nós não queríamos que as pessoas no poder tomassem decisões sobre o melhor conhecimento; portanto, a conclusão a que se chegou foi de que isso deveria ser decidido pelos professores. Assim, não se impôs nenhum tipo de currículo aos professores; esperou-se que eles fossem capazes de criá-lo. Mas é claro que isso não funcionou, porque os professores tinham sido mal formados, não tinham recebido formação adequada para aquilo e não sabiam o que fazer com a autonomia que lhes havia sido concedida. E, com isso, dei-me conta de que era preciso pensar novamente sobre o conhecimento e descobrir um jeito melhor, particularmente porque se desejava que o currículo de fato oferecesse oportunidades para o desenvolvimento das pessoas (…) 
Sua produção mais recente trata do “conhecimento poderoso”. O que quer dizer com essa expressão? 
A teoria do currículo estava estudando o currículo com uma abordagem que eu chamei de “conhecimento dos poderosos”, mostrando quem tomava as decisões, quem selecionava o que entrava ou não no currículo. Num certo sentido, o conceito de “conhecimento poderoso” foi uma mudança de perspectiva, pois dizia: “não olhem apenas para os que estão decidindo sobre o currículo, olhem para o próprio conhecimento e se perguntem como esse currículo específico pode incorporar um conhecimento que, uma vez adquirido pelos jovens, será poderoso para eles, em termos de como eles verão o mundo, como poderão interpretá-lo e possivelmente transformá-lo”. Quando comecei a usar o conceito de “conhecimento poderoso”, no bojo de uma tensão com o conceito de “conhecimento dos poderosos”, não era um conceito isolado, era um conceito dual. Hoje, acho que qualquer pesquisa sobre o currículo precisa estar baseada nos dois conceitos, pois o currículo sempre tem relações de poder embutidas nele. Numa sociedade cheia de desigualdades, aqueles que detêm o poder sempre tentam fixar o currículo de maneira a atender seus interesses. Isso é uma característica do mundo em que vivemos, não podemos escapar dela e é importante expô-la e torná-la explícita (…). Esse é um ponto. Outro é tentar tornar explícitas as premissas do que queremos dizer com conhecimento poderoso – e isso é muito importante, porque se trata de saber se os jovens estão tendo acesso a um conhecimento que pode ser de grande valor para eles (…) muitas vezes, como os professores não têm uma noção clara do que é conhecimento relevante, tentam adaptar o currículo aos interesses dos jovens e, quando estes chegam ao final de seus estudos, não adquiriram nenhum conhecimento adicional (…). Minha teoria parte da premissa de que um currículo que incorpore o conhecimento poderoso é um currículo que se concentra no conhecimento ao qual os jovens não têm acesso em casa. É distinto da experiência pessoal deles e, essencialmente, desafia essa experiência. Esse é o ponto principal de onde parto.

"O perfil do aluno deve estar relacionado com as exigências de mercado"

"Mas, como o perfil do aluno deve estar relacionado 
com as exigências de mercado [o director] promete 
 uma ponte com as empresas, que considera obrigatória." 

Declarações do director de um agrupamento de escolas (aqui). 

Têm-me perguntado se assisti à conferência promovida pelo Ministério da Educação no âmbito das comemorações do "Dia do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória" e qual a minha opinião acerca do que ali foi dito e do que foi feito nas escolas.

Não vi a conferência e do que aconteceu nas escolas apenas sei o que me ficou de breves passagens de olhos pelos jornais e pelo sítio online de Ministério da Educação. Esquivei-me, portanto.

E isto porque tudo aquilo que li previamente atenta de tal modo contra o saber pedagógico consolidado (e até contra o senso-comum) que, mais do ficar sem palavras, fico sem reacção.

O que é que se pode dizer ou fazer quando as teorizações de ordem filosófica, epistemológica, ética, social, etc. que temos por válidas são ignoradas e os conhecimentos científicos de ordem psicopedagógica que temos por válidos são desprezados!?

Deve-se explicar alguma coisa? Mas a quem? Como? E por onde começar? Alguém ouviria? Perceberia? Não creio, seriam palavras ao vento.

É que a tudo isto acresce o tom de entusiasmo dogmático, sempre de via única, apesar de se afirmar plural, de quem, de facto, tem "voz" na educação escolar, isto é, de quem tem poder para ter voz. Melhor, para ter aquela voz, a voz que, por ouvirmos reiteradamente e sem contraditório, se foi entranhando ao ponto de ser "a voz".

Parafraseando o slogan de Fernando Pessoa: primeiro estranhou-se depois entranhou-se.

Efectivamente, quem acha hoje estranho, por exemplo:
- apontar-se como finalidade última da escola, como seu desígnio a preparação das crianças e jovens para serem "capital humano" no labirinto competitivo do mercado de trabalho?
- o Ministério da Educação levar os directores e os professores a perguntarem aos alunos como devem fazer o seu trabalho que é altamente especializado?
- dizer-se que a escola tem de responder às necessidades que a (esta) sociedade lhe impõe?
- que a escola e o seu currículo não é o que os alunos desejam?

E poderia continuar, continuar...

Deixo apenas uma nota ao último item que enunciei: o destino que a instituição escolar tomou e que se vê está há muito traçado e consolidado por instâncias supranacionais. Perguntar aos alunos o que desejam dela é uma forma de os enganar. Quem está na educação tem responsabilidades éticas que não podem ser negligenciadas. Recusar enganar quem está ao nosso cuidado é uma delas.

terça-feira, 16 de janeiro de 2018

Cães e crianças: o mesmo tratamento!

Imagem encontrada aqui.

Documentos que sistematizam os valores éticos fundamentais de abrangência universal (como a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Declaração Universal dos Direitos da Criança), não tendo mais do que a força das palavras, têm a força da palavras. Países, nações, estados, regiões que reconhecem as palavras integram-nas na sua legislação.

Em Portugal, a começar pela Constituição da República Portuguesa, toda a legislação, sendo, necessariamente, fundada nela, reflecte tais valores. Temos, portanto, a garantia da Lei. Ao vermos os muitos atropelos que a Lei sofre, podemos duvidar da sua eficácia, mas não nos podemos esquecer que ela é, para o melhor e para o pior, usada por pessoas.

Foi precisamente com base na Lei (de modo mais concreto, na legislação que protege os direitos básicos das pessoas e, em especial, das crianças), usada da melhor maneira, um conjunto de entidades com responsabilidade na protecção de menores ("Entidade Reguladora da Comunicação Social", "Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens", "Ordem dos Psicólogos", "Instituto de Apoio à Criança" e "Unicef ") pôde, em função de queixas que lhe chegaram, pronunciar-se sobre um daqueles pacotes-programas de televisão que começou a ser passado num canal português generalista.

Esse programa, um reality show intitulado "Super Nanny", tem por base a mesma ideia de programas de condicionamento de cães, que se traduz-se no seguinte: se há um cão ou criança cujo comportamento os donos ou pais não conseguem controlar, candidatam-se a serem ensinados a fazer isso por um treinador ou, neste caso, por uma psicóloga.

Frisam as mencionadas entidades que o programa atenta contra o superior interesse da criança, o seu direito à imagem e de reserva da vida privada e intíma. Frisam também que os pais deveriam ser os primeiros a proteger esses direitos.

As mesmas advertências têm surgido em vários dos países em que o programa tem sido feito (Reino Unido, Alemanha, Espanha, França, Suécia) sendo objecto de atenção por parte do Comité dos Direitos da Criança das Nações Unidas.

Mais informações aqui, aqui, aqui e aqui.

O negócio das TIC na escola

O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente o livro "Aprendizagem, TIC e Redes Digitais". O primeiro capítulo intitulado "Histórias, mitos e aspirações das TIC na educação em Portugal" é da autoria de António Dias Figueiredo, professor catedrático aposentado do Departamento de Engenharia Informática da Universidade de Coimbra e investigador do Centro de Informática e Sistemas da mesma Universidade.

Lembro-me bem do início do projecto MINERVA (Meios Informáticos Na Educação, Racionalização, Valorização, Actualização), sobretudo do entusiasmo e boa-vontade que envolvia as escolas e os professores que a ele aderiram. Por isso mesmo penso perceber as seguintes palavras de Dias Figueiredo, que revelam uma realidade perfeitamente instalada:
Do ponto de vista político, um dos objetivos centrais do MINERVA era contribuir para viabilizar uma indústria nacional de computadores, a exemplo do que acontecia em outros países, como o Reino Unido, França, Holanda e Suécia. No entanto, ao assumir a coordenação do projeto, visitei os projetos daqueles quatro países e apercebi-me de que impunham uma ligação entre educação e indústria que limitava o desenvolvimento de projetos pedagógicos autênticos, descentralizados e abertos. Por isso, uma das decisões mais difíceis que, solitariamente, tive de assumir foi abandonar o objetivo de usar o projeto para viabilizar uma indústria nacional de equipamentos, o que muito desgostou o meu grupo de investigação, onde tinha nascido o computador que beneficiaria dessa política. 
O projeto MINERVA manteve-se, assim, aberto a todas as políticas de equipamentos. Não faltaram, nos anos seguintes, pressões fortíssimas no sentido de o condicionar a um único fabricante. O governo francês, por exemplo, enviou a Portugal o adjunto do seu ministro da educação com a incumbência de me convencer a adotar o equipamento daquele país. Anos mais tarde, uma grande multinacional colocou idênticas pressões sobre o governo da altura, propondo um monopólio para o fornecimento de equipamentos para a educação em Portugal. Também nesse caso, a nossa recusa foi perentória.

"Vigésimo Oitavo" pela "Bonifrates Júnior"

Imagem  cedida pela Companhia Bonifrates ao jornal A Cabra e publicada aqui.
A peça "Vigésimo Oitavo", levada à cena pela Companhia de Teatro Bonifrates, de Coimbra, apresenta-se como "uma criação performativa, composta por filmes e cenas em palco, protagonizada por atores entre os sete e os dezoito anos". Vi-a nas suas primeiras representações e devo dizer que o seu todo (texto, realização, representação...) me surpreendeu. Transfor mo as razões da minha supresa em perguntas que dirijo ao professor de Filosofia e também encenador e actor João Paulo Janicas, porque, neste caso, foi também o guionista e director. 
P: O vigéssimo oitavo artigo da Convenção sobre os Direitos da Criança, que reafirma o vigéssimo sexto artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, está consagrado na nossa Constituição da República e na nossa Lei de Bases do Sistema Educativo, o que, de resto, acontece, em muitos países ocidentais. Os políticos da esquerda à direita integram-no nos seus programas eleitorais e fazem-no constar em todos os documentos destinados ao ensino... A minha questão é: sendo esse direito tão consensual e estando ele legitimado, justifica-se determo-nos nele, interrogá-lo?  
R: A nossa convicção da necessidade de interrogar o direito à educação justifica-se, a nosso ver, pelo menos de dois pontos de vista. Foram estas as razões que nos motivaram a desenvolver esta criação com as crianças e jovens que integram a Bonifrates Júnior (porque é um projeto que não é só artístico mas também educativo) e a propô-la para a programação da XIX Semana Cultural da Universidade de Coimbra (recordo, com o tema “Quem somos nós?”). Por um lado, não podemos esquecer que a educação não é nem um direito adquirido, nem um direito acessível para milhões de crianças e jovens em muitas regiões no mundo; não o será também nas mesmas condições, sequer no nosso país. Também não o era para a geração dos nossos pais e avós. Foi para a fragilidade do que para nós parece tão consensual e legitimado, quase natural, que quisemos chamar à atenção dos jovens com que trabalhamos nos juniores da Bonifrates, em primeiro lugar. Mas também, por outro lado, para suscitar, face à atitude e ao discurso tantas vezes anti-educativo, mesmo anti-escolar, de muitos “ditos” estudantes, de muita opinião do senso-comum e sobretudo dos que vampirizam a ignorância e a miséria dos povos, a interrogação sobre se a escola, tão cheia de defeitos e sempre em crise, não é um bem civilizacional e pessoal que interessa preservar, cultivar e defender e que está ainda longe de atingir os seus desígnios. 
P: A peça que pretende ser "uma provocação sobre o valor que a escola tem (ou não tem) no mundo atual". Ponho-lhe uma dupla pergunta: A escola tem valor num mundo, que já dizemos "do futuro"? E presumindo que me diz que tem valor, que valor tem de modo a cumprir o tal vigésimo oitavo artigo?  
R. Disse muito já na resposta anterior, mas acrescentaria que o valor da escola, mesmo perspetivando-a apenas nas condições “normais” em que a conhecemos no mundo ocidental, continua a ser um espaço de construção da identidade individual, seja pela identificação, seja pela contestação, de mediação social e de convivência, mesmo que no plano cognitivo ou tecnológico outros meios possam levar à estas aquisições. Agora, este aspeto relacional é um aspeto que, a meu ver, interessa recuperar, defender e valorizar, se consideramos que na redução às formas de mediação eletrónicas atuais se está a perder a mediação física, de comunicação face a face, e de acolhimento do outro que são essenciais ao ser humano.  
P: Tendo o vigéssimo oitavo artigo validade universal, a peça lança dúvidas sobre o seu acolhimento universal, seja, como dizem, por causa da própria proibição da escola, da sua venda, sob múltiplas formas, do desprezo a que se pode votar, etc. Que razões lhe parece serem as prevalecentes? Em países como o nosso podemos descansar relativamente a estas ameaças ou, pelo contrário, devemos estar atentos? 
R: Não podemos dar a educação como uma realidade adquirida, de facto. São muitas as desigualdades, tanto a nível económico, como social e cultural. E essas diferenças minam as expectativas, as vivências e, evidentemente, os resultados dos que passam pela escola. 
P: Dizem ter-se inspirando nas palavras da jovem Malala Yousafzai: “uma criança, um professor, uma caneta e um livro podem mudar o mundo”. Palavras simples mas que soam estranhas quando confrontadas com as grande declarações para a educação, onde a sofisticação linguística, metodológica, tecnológica marcam presença. 
R: É isso mesmo. O essencial não está na sofisticação dos meios, mas em perseguir os sábios fins de conhecer o mundo e os outros e em transformar o que temos em algo melhor. 
P: Por último, mas talvez o mais importante: os actores são jovens, alguns muito jovens. Como se consegue uma representação como a deles, na qual se percebe a interiorização de um texto na qual ressaltam questões tão complicadas como são as que se prendem com o sentido da educação? 
R: Ouvir muito e falar muito ajudam, mas o mistério do teatro ajuda mais. 
Obrigada! 

segunda-feira, 15 de janeiro de 2018

"Falta transformar o saber em fazer"

Participei num debate sobre ciência e economia na Assembleia da República:

https://www.dinheirovivo.pt/economia/nao-adianta-aumentar-a-despesa-publica-em-inovacao-se-o-estado-continuar-ineficiente/


EX REITOR EXPÕE A SUA ARTE NA UNIVERSIDADE DE AVEIRO


ENTREVISTA DE MARTIN REES NO PÚBLICO


Extracto da entrevista da jornalista Teresa Firmino ao Astrónomo Real Britânico Martin Rees:

TF- O que pensa então do Acordo de Paris? E de Trump querer que os EUA saiam desse acordo?

MR- Penso que a atitude de Trump não faz assim muita diferença. O governador Brown na Califórnia e alguns mayors das grandes cidades apoiam formas de reduzir as emissões de CO2. O Acordo de Paris foi um grande feito: toda a gente prometeu fazer alguma coisa, não quer dizer que façam, mas prometeram. O acordo não tem metas, mas os países declaram o que querem reduzir nas emissões e daqui a cinco anos reúnem-se e revêem isso. É importante manter a dinâmica. Aliás, penso que um desenvolvimento que levou a esse consenso foi a encíclica do Papa [Francisco] em 2015 [intitulada Sobre o Cuidado da Casa Comum], onde disse que tínhamos o dever de defender o ambiente. Foi a primeira declaração clara de um Papa de que os seres humanos têm o dever de preservar o ambiente; de que a natureza tem valor por direito próprio e que devemos preservar o resto da criação tão bem como os seres humanos. Sou um dos conselheiros da Pontifícia Academia das Ciências. Em 2014, tivemos reuniões científicas [sobre o clima e o ambiente], onde estavam funcionários do Papa, e que lançaram algumas das bases científicas quando o Vaticano começou a preparar esta encíclica. O documento é muito bom e eficaz. Teve muita influência na América latina, em África e no Leste da Ásia, onde a Igreja Católica tem os seus milhares de milhões de seguidores, e tornou mais fácil o consenso em Paris. Isto leva-me a pensar que, geralmente, as religiões no mundo podem de facto ter um efeito positivo nestas questões. Independentemente do que pensemos sobre a Igreja Católica, e eu não sou crente, ela tem um alcance global, pensa a longo prazo e quer saber dos pobres no mundo. É por isso que pode ser eficaz. Os políticos normalmente centram-se no curto prazo e em questões locais. Se as religiões conseguem que os seus seguidores pensem sobre o ambiente e o clima, então terão um bom efeito. Além das armas nuclear.

https://www.publico.pt/2018/01/15/ciencia/entrevista/martin-rees-sou-um-optimista-tecnologico-mas-um-pessimista-politico-1799138


“A Ciência e os Seus Inimigos” na Rádio Renascença

Minha participação e de Carlos Fiolhais no programa conversa Q.B. da rádio renascença, onde estivemos à conversa com Carlos Bastos acerca do nosso novo livro "A Ciência e os Seus Inimigos"


“Há quem se oponha e combata a ciência.
Nós vivemos num tempo paradoxal. Por um lado, tudo depende da ciência e da tecnologia.
Por outro lado, em certos sectores, há uma desconfiança na ciência que chega a ser mesmo inimizade. E isso é um paradoxo que nos traz graves problemas.
Como é que vamos conseguir sustentar a nossa actual sociedade se não apoiarmos a ciência? Se não apoiarmos vamos regredir”.

Carlos Fiolhais

sexta-feira, 12 de janeiro de 2018

"OS MORTOS FALAM? O PORQUÊ DAS AUTÓPSIAS" POR DUARTE NUNO VIEIRA NO RÓMULO

"Einstein e o Nobel da Física 2017" em Lagos


PS) A gralha "ouvir-lo" não é da minha lavra...

Abriu o Famelab 2018


http://noticias.uc.pt/universo-uc/esta-a-chegar-o-famelab-2018-a-uc-e-uma-das-paragens/

A Física da Terra


Minha crónica na última Gazeta de Física:

No ano de 2017 comemoraram-se os 60 anos de um evento muito marcante da história da física: o Ano Geofísico  Internacional, que se realizou entre 1 de Julho de 1957 e 31 de Dezembro de 1958.  Contrariando o clima da guerra fria, 67 países, incluindo Portugal, uniram esforços para realizar uma série de projectos destinados a conhecer melhor o nosso globo em várias áreas: auroras polares, cartografia de precisão, física da ionosfera, geomagnetismo, gravidade, meteorologia, oceanografia, raios cósmicos, sismologia e actividade solar.

O evento científico mais marcante de 1957 ocorreu a 4 de Outubro com o lançamento pela União Soviética do primeiro satélite artificial, o Sputnik 1. Os Estados Unidos haveriam de responder com o lançamento, a 1 de Fevereiro do ano seguinte, do Explorer I, que descobriu o cinturão de Van Allen, mas já depois do Sputnik 2, em 3 de Novembro de 1957, com a cadela Laika a bordo, ter reforçado a precedência soviética. A NASA foi fundada a 29 de Julho de 1958 nessa fase de arranque da exploração espacial, pelo que vai ficar sexagenária em 2018.

Contudo, também foi marcante nessa ano o estudo da Antárctida. Uma expedição da Royal Society de Londres tinha aí criado a Halley Research Station em 1956, que ainda hoje prossegue sua actividade. Foi na Halley que, em 1985,  foram efectuadas as medidas que conduziram à descoberta do buraco de ozono, um problema em vias de resolução graças ao protocolo de Montreal assinado em 16 de Setembro de 1987  e que foi entretanto ratificado por 196 países. Pela primeira vez na história todos os países do mundo uniram-se para resolver numa base científica uma questão que afectava todo o planeta e, portanto, a humanidade (infelizmente, a questão do aquecimento global não está a ter resposta semelhante). Por sua vez, os americanos criaram em 1957 no pólo Sul a estação de Amundsen-Scott, onde foram sendo montados vários telescópios e instrumentos para observar o fundo cósmico de micro-ondas e os neutrinos que vêm do espaço. A 1 de Dezembro de 1959, na sequência do Ano Geofísico, 12 países assinaram o Tratado da Antárctida (entretanto já são 53, incluindo Portugal), que reconhece essa região como uma reserva científica, banindo qualquer tipo de actividade militar. Um feito notável nos anos da guerra fria, mostrando que a ciência pode ultrapassar divisões nacionais!

Os programas de exploração do espaço e dos pólos continuam hoje em dia, com ampla participação dos físicos de muitos países. Um artigo saído em Dezembro passado na “Science” é bem exemplificativo dos avanços da geofísica moderna, ao juntar as áreas da gravidade e da sismologia, que nos anos 50 estavam separadas. Uma investigação da autoria de físicos franceses e americanos debruçou-se sobre os sinais recolhidos por sismógrafos muito afastados do epicentro do grande terramoto de Tóhoku de 11 de Março de 2011, que destruiu a central nuclear de Fukushima no Japão. A conclusão é muito interessante: sinais de alteração campo gravítico, que se transmite à velocidade da luz, são perceptíveis antes da chegada da onda sísmica, que se espalhou pelo globo a uma velocidade entre 6 a 10 km/s. Não só se consegue através desse sinal determinar com precisão a magnitude do sismo, uma medida difícil para sismos muito intensos (o referido sismo, de magnitude 9,1, foi o quarto maior de sempre, maior, por exemplo, do que o terramoto de Lisboa de 1 de Novembro de 1755, que não está sequer no top ten), como sobretudo permite fornecer um aviso com alguns minutos de avanço relativamente à chegada da onda elástica. A previsão de terramotos continua a desafiar os físicos. Não é disso que se trata mas sim de permitir avisos, ainda que de curto prazo, da eclosão de um terramoto violento. O tsunami associado ao terramoto causou 15894 mortos. Algumas dessas vidas poderiam ter sido poupadas se tivesse havido evacuação rápida das populações residentes nas regiões costeiras ameaçadas.


terça-feira, 9 de janeiro de 2018

Comemoração do Dia do Perfil do Aluno - 2

Em continuação....

A ligação online para o Dia do Perfil (o dia destindo a comemorar, a nível nacional, o perfil do aluno à saída do ensino obrigatório) já abre: aqui.

Para a próxima sexta-feira está agendada uma conferência nacional, conferências locais a actividades paralelas.

Passo as conferências e detenho-me nas actividades paralelas: sugestões para as escolas
Cada escola poderá organizar sessões de trabalho relacionadas com o Perfil dos Alunos, como melhor entender. Porém, num modelo ajustável, escola a escola, considera-se ser relevante alicerçar atividades em Assembleias de Alunos, em função do contexto e das condições logísticas. Assim, cada escola deverá adaptar as atividades que abaixo se sugerem, que poderão ser organizadas em três momentos.
Exploro os "momentos" e sou encaminhada para (inevitáveis) "guiões", que são, basicamente, documentos com "sugestões de actividades" elaboradas pela tutela para as escolas, no excrcício da sua autonomia... usarem.

Quem se interesse pelo rumo da educação, pela formação das novas gerações deve dar especial atenção a alguns dos documentos disponibilizados:
- Apresentação para alunos (aqui);
- Guiões de actividades (aqui);
- Documentos de trabalho para alunos (aqui) e professores (aqui).

QUERO! Diz o Estado.

QUERO
Que deixes de fumar
Que uses o cinto de segurança
Que comas legumes
Que não te ponhas ao Sol
Que emagreças
Que garantas a segurança aos teus filhos no banco traseiro
Que fales de questões raciais
Que uses preservativo
Que te ofereças como voluntário
Que comas menos carne vermelha

In Jacques Barzun, 2003, 763 (cartaz do Tio Sam, 1997)

A pouco e pouco, os Estados de países democráticos (não falamos dos outros) têm, por sua iniciativa ou por cedência a pressões várias, instituído o que as pessoas devem pensar, sentir e fazer em questões que são inteiramente da sua esfera de decisão

Isso começa bem cedo, quando se entra no sistema de ensino, na educação de infância, aos três anos, ou no primeiro ciclo, aos seis anos, e acompanha toda a escolaridade. Aos dezoito anos, os jovens adultos saberão o que devem e não devem comer a cada refeição, que não devem fumar, nem beber em demasia, nem consumir qualquer substância que provoque adição, quantas vezes devem lavar os dentes e como o devem fazer, quanto devem poupar do seu dinheiro e onde o devem aplicar, como devem gerir os seus afectos e emoções, aumentar o seu auto-conceito e auto-estima, como conseguem obter sucesso na vida e competir no mercado de trabalho, etc. etc. etc. Serão, enfim, sujeitos exemplares (sujeitos não cidadãos, pois o que dá substância à cidadania é a liberdade de decidir com a responsabilidade que lhe é inerente).

De qualquer maneira, até agora esta determinação estatal tem ficado mais ou menos circunscrita aos currículos escolares, localizada sobretudo na área da "educação para a cidadania" (que o não é), nas designadas "educações para...", que são cada vez em maior número, mais prescritivas e mais intrusivas.

Estão localizadas aí mas não se dirigem apenas às crianças e aos jovens (sem esquecer os adultos escolarizados ou em planos de formação), dirigem-se também às famílias e às comunidades, pois, na perspectiva da "abertura da escola a...", toda a população deverá, através dos alunos, ser instruída na mesma cartilha, na cartilha de uma falsa cidadania.

De qualquer maneira, os Estados confiantes da sua missão de salvar os cidadãos (de si mesmos) de os tornar todos felizes e plenamente realizados, dá mais um passo em frente e passa a legislar noutros contextos além da escola. Começou pelo Serviço Nacional da Saúde mas não há-de ficar por aí...

A este propósito reproduzo abaixo um artigo muito esclarecedor do médico psiquiatra Pedro Afonso, intitulado A proibição dos croquetes nos bares do SNS (aqui)
Num ímpeto reformista, o Estado pretende agora controlar as calorias dos cidadãos, privando-os de pequenos prazeres alimentares. O governo, através de despacho, criou uma série de restrições à venda de produtos alimentares nos bares do SNS, elaborando para o efeito um autêntico Index com os alimentos proibidos: hambúrgueres, cachorros quentes, pizas ou lasanhas, rissóis, croquetes, pastéis de bacalhau, etc.
Esta iniciativa legislativa é excessiva, infantiliza os portugueses, e tem no seu espírito um fundamentalismo perigoso: obriga a que sejamos todos saudáveis, através do cumprimento de um modelo alimentar.
Com esta imposição o homem fica impedido de usufruir de alguns prazeres alimentares; de tal forma impedido, que deixa de ser humano.
Ora, este paternalismo de Estado conflitua com a liberdade individual. Neste caso, o Estado retira aos cidadãos a liberdade de, num espaço público e sem prejudicar terceiros, comer um croquete ou um pastel de massa folhada.
Vivemos num tempo confuso e repleto de contradições. Alternamos entre um Estado que legisla em nome de um homo indvidualis — que decide o que fazer da sua própria vida, liberto das imposições morais coletivas —, e um Estado que legisla em sentido oposto, publicando uma lista de alimentos proibidos, pondo de parte a liberdade individual.
Afinal em que é que ficamos? Permitimos, em nome da liberdade individual, algumas das pequenas satisfações da vida ou impomos aos portugueses uma verdadeira vida monástica dominada por renúncias alimentares?
Recentemente foram denunciados vários casos de refeições servidas nas escolas a crianças em más condições e sem o mínimo de qualidade. É justamente nestes casos, em que existem interesses económicos e corporativos de empresas do sector, que o Estado tem de intervir e zelar pela alimentação de quem não tem alternativa. Torna-se necessário garantir o mínimo de qualidade das refeições fornecidas às crianças e também nos hospitais aos doentes, pois ambos correspondem a grupos fragilizados.
E poderíamos continuar com mais exemplos, para chegarmos à conclusão de que o Estado perdeu uma certa racionalidade ética. Do meu ponto de vista, aquilo que está aqui em causa não é a necessidade de defender bons hábitos alimentares e a educação da população nesse sentido. Julgo que este aspeto é consensual.
A procura de uma vida saudável através da alimentação, infelizmente já há muito tempo que deixou de ser uma recomendação com bases científicas para se tornar numa autêntica religião com fiéis seguidores.
É preciso denunciar a idolatria da saúde e do bem-estar, o fundamentalismo em redor de uma vida castradora, cheia de hábitos saudáveis, mas que conduz todos os anos milhares de pessoas à depressão (...).
Precisamos urgentemente de mais bom senso na vida social e política.
Não faz mal à saúde comer de vez quando um croquete e um pastel de bacalhau. O que é perigoso são os excessos, sejam eles alimentares ou legislativos. 

ANTENA 2 CIÊNCIA sobre o nosso livro "A ciência e os seus inimigos"

A segunda parte da minha entrevista e de Carlos Fiolhais à Antena 2 Ciência, sobre o nosso novo livro:

https://www.rtp.pt/play/p783/antena2-ciencia

segunda-feira, 8 de janeiro de 2018

MAIS CLÁSSICOS EM LINHA

Os Classica Digitalia têm o gosto de disponibilizar pela primeira vez em Acesso Aberto 5 novas publicações, com chancela editorial da Imprensa da Universidade de Coimbra, correspondentes aos títulos publicados na Série "Ideia".

Tal como todos os volumes dos Classica Digitalia, também os livros desta série são editados em formato tradicional de papel e na biblioteca digital (em Acesso Aberto).

Além do usual circuito de distribuição da IUC, a versão impressa das novas publicações encontra-se disponível em todas as lojas Amazon.

NOVIDADES EDITORIAIS

Série “Ideia” [monografias]
Partindo de uma orientação Hermenêutica, no sentido em que tanto a tradição filosófica quanto a abordagem sistemática de temas e problemas são objeto da interpretação atual, a série acolhe obras de diferentes metodologias, temas e perspetivas.

Diogo FerrerTransparências: linguagem e reflexão de Cícero a Pessoa (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2017). 321 p.                                   
Link: https://digitalis.uc.pt/pt-pt/node/119930

[Através das lentes da filosofia, da imagem, da literatura ou do mito, os onze estudos neste livro abordam a auto-transparência reflexiva e linguística humanas, na sua relatividade, virtualidades e perplexidades. É privilegiado o estudo do pensamento do séc. XX, em especial a Fenomenologia e a Filosofia da Linguagem de Husserl, Heidegger e Wittgenstein, remontando-se também a aspetos da Retórica romana (Cícero e Agostinho) e retomando para os debates de hoje elementos estruturantes do pensamento kantiano e do Idealismo Alemão.]

Margarida I. Almeida AmoedoOrtega y Gasset em Lisboa: Tradução e enquadramento de La razón histórica [Curso de 1944] (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2017). 146 p.

[José Ortega y Gasset deu em Lisboa, em 1944, um curso universitário intitulado "La razón histórica". Não obstante ter ficado incompleto, após interrupção por doença do autor, é talvez um dos mais importantes vestígios da sua estada em Portugal, durante a última etapa do seu longo exílio.] 

Maria da Conceição Camps e Mário Santiago de CarvalhoCor, natureza e conhecimento no curso Aristotélico Jesuíta conimbricense (15921606) (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2016). 96 p.

[Unificados pelo arco teórico e hermenêutico que liga a física à metafísica, os três temas dos célebres "Comentários do Colégio Conimbricense da Companhia de Jesus" (1592-1606) - cor, natureza e conhecimento - revelam a surpresa da sua modernidade filosófica: sobre o primeiro tema,' evidenciando a insuspeitada ... produtividade da teoria conimbricense, haja em vista a semelhança entre as doutrinas de Manuel de Góis e as de Goethe, a respeito das cores; sobre o segundo tema, estudando as várias aceções de "natureza" e, por isso, promovendo a valorização de uma preponderância estética nos domínios da antropologia, da cosmologia e até da ciência; finalmente, sobre o último tema, demonstrando a inesperada surpresa de uma problemática teológica, a separação do conhecimento, poder comparecer devidamente adaptada na revolução de Descartes.]

Maria Luísa Portocarrero e José Beato (coords.), Ricoeur em Coimbra: Receção filosófica da sua obra (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2016). 234 p.

[Por ocasião do centenário do nascimento de Paul Ricoeur, este volume junta tributos em redor de temas que marcaram a receção da obra deste filósofo em Portugal e, especialmente, na Universidade de Coimbra. Cada capítulo demonstra a fecundidade do pensamento de Ricoeur que, enraizado na “tradição reflexiva”, assumindo a mensagem das “filosofias da existência”, articulando Fenomenologia e Hermenêutica, adquire, hoje, crescente relevância. Esta é uma filosofia que promove o diálogo entre disciplinas, autores e culturas e supera divisões teóricas em ordem a enfrentar as exigências da praxis.]

Diogo Ferrer e Luciano Utteich (coords.), Filosofia Transcendental e a sua crítica: Idealismo, fenomenologia, hermenêutica (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2015). 398 p.
Link: https://digitalis.uc.pt/pt-pt/content/livro?id=38234

[Se a contemporaneidade filosófica nasceu com a crítica de Kant à Metafísica, o presente volume apresenta uma perspetiva privilegiada da formação da filosofia contemporânea, realizando um percurso multifacetado em torno da ideia do transcendentalismo, que se mantém vivo muito através da diversidade de reações e críticas que suscitou ao longo dos séculos XIX e XX.]

Votos de boas leituras.
(Classica Digitalia) 

Delfim Leão

COMO VEJO O MUNDO


O Professor Adriano Moreira proferiu no dia 6 de Dezembro no Rómulo- Cdentro Ciência Viva da Universidade de Coimbra uma palestra com o título de cima, que aqui transcrevemos com os devidos agradecimentos ao autor:


A visão solicitada, como testemunho, neste ano de 2017, implica ter presente o que representa o mundo, como memória, na minha lembrança, e ter uma ambição sobre o modelo para o qual a minha escala de valores – o meu eixo da roda aponta. Quanto ao primeiro ponto, tal como esclarece um africanista de origem europeia, que é Agualusa, o tempo é o grande construtor do passado, mas não explica que o imprevisto está sempre à espera de uma oportunidade. Tal função do tempo é reduzida na nossa evolução pelo esquecimento incontrolável, e a visão do mundo futuro, sempre em mudança, sujeito à incapacidade da esperança ser preservada de impedimentos. Com esta convicção da nossa debilidade, começarei por afirmar que o valor principal para o qual gostaria que a evolução fosse orientada, é a regra de que o mundo é “a casa comum dos homens”. E assim procurarei apontar algumas das circunstâncias atuais, que implantaram a incerteza na esperança. Em primeiro lugar porém, começo por lembrar o primeiro dos obstáculos a transpor, o qual tem referência bíblica no castigo infligido aos que intentaram construir a Torre de Babel, tal como vem descrito na Bíblia Sagrada: “em toda a Terra, havia somente uma língua, e empregavam-se as mesmas palavras… Depois disseram: vamos construir uma cidade e uma Torre, cujo cimo atinja os céus… O Senhor porém disse… Se principiarem dessa maneira, coisa nenhuma os impedirá, de futuro, de realizarem todos os seus projetos. Vamos, pois, descer e confundir de tal modo a linguagem deles que não consigam compreender-se uns aos outros”. O resultado, para apenas referirmos este século XXI, foi que a não compreensão implicou um trajeto, por vezes milenário, de confrontos culturais, étnicos, religiosos, que implicaram identificações pelos mitos raciais, negação da igual dignidade dos homens, divisões regionais por fronteiras, organizações políticas competitivas, uma história com períodos sanguinários frequentes, com os que seriam chamados ocidentais, estes a avançarem no domínio da ciência e da técnica, mas também da hegemonia e superior riqueza, sem que isso impedisse que os seus próprios conflitos armados também marcassem a luta interna pela hegemonia. O século XX talvez possa ser considerado o ponto alto de referência para a meditação do futuro: primeiro pelo avanço científico e técnico que avançou até à ambição de criar a inteligência artificial, festejada com fausto e regozijo no Portugal de hoje; este festejo não enunciou, mas não conseguiu esconder que se propunha para o futuro uma ciência sem consciência; deste modo ferindo o recurso a uma “lei internacional”, função atribuída à meditação de Bentham (1780), um pensamento que inclui as cogitações de Aquino, Grotius, Pufendorf, Vattel, e Kant, todos procurando ultrapassar a punição da Torre de Babel, legitimando uma jurisdição internacional, no século XX, depois de duas Guerras Mundiais, que finalmente levou à criação da ONU, e ao paradigma do “Mundo Único” como premissa do estatuto da organização, e à Declaração de Direitos do Homem, tudo escrito por ocidentais. Mas se as duas guerras conduziram a esta organização, também incluíram os efeitos colaterais: que o Ocidente perderia o domínio do Império Colonial Euromundista, e com ele a posse das matérias primas, o controlo dos mercados dos produtos acabados, e o terrível poder de estabelecer o regime do trabalho, que incluiu a escravidão, o trabalho forçado, o indigenato, o salário, e a privação dos direitos da cidadania. A criação da ONU implicou a aurora de um novo futuro sonhado, mas foi surpreendida pela voz livre das áreas culturais libertadas, pela primeira vez na história da Humanidade, confrontando na Assembleia Geral a cultura ocidental plasmada no texto, e colocando a ONU na presidência de um Mundo de Ruturas. Durante meio século a Ordem Internacional da ONU foi limitada e constrangida pela Ordem dos Pactos Militares – NATO e VARSÓVIA –, pelo confronto das ideologias – democracia e sovietismo –, pelo processo que, no antigo chamado Terceiro Mundo, de facto adotou o modelo do Estado Extrativo, que era uma nova versão interna do Poder Colonial expulso: a Europa, antiga “Luz do Mundo”, a interrogar-se sobre se o projeto da União tem futuro, sem conceito estratégico e hesitante entre a União ou a Federação, atingida pela crise económica e social que fez reduzir a protetorado os países pobres do Sul – Grécia, Chipre, Itália, Espanha, Portugal, com as liberdades de circulação, o progresso científico, a criatividade, não conseguindo capacidade de enfrentar com êxito a perda de ligação e confiança entre os eleitorados, e os governos dos Estados membros com a instituição globalizante, mostrando o todo dominado pelo fenómeno da inidentidade, que o progresso do Estado Espetáculo, do emaranhado dos meios de comunicação, implica que seja a criada imagem dos dirigentes que se apresenta ao voto, e não a autenticidade visível de homens como foram os dirigentes vitoriosos da II Guerra Mundial, os fundadores da União que esqueceram os sacrifícios a favor de uma solidariedade futura, o turbilhão muçulmano com a consequência da anarquia mortífera das migrações: o resultado visível, não só no Ocidente, é o renascimento da Memória do passado, (Alemanha, Reino Unido, China, Rússia) como solução para os efeitos negativos da situação na sua definição particular de interesses, os “micronacionalismos” (Espanha, Itália, Reino Unido), o enfraquecimento da solidariedade atlântica com o lema “America First”; e, quanto à hierarquia das potências, que afeta o também pressuposto da ONU que é o do “mundo único”, isto é, sem guerras, a questão do “Desafio dos Emergentes”. Neste preocupante aspeto do mundo em que vivemos, é evidente a diferença de conteúdo da palavra “soberania” que foi dominante no período do domínio ocidental. Critério dominante na questão da sempre presente hierarquia das potências, começou por ter como fator dominante de referência, a capacidade militar de responder com êxito às tentativas exteriores contra o interesse dos Estados, ou apoio vitorioso da expansão do mesmo Estado. A evolução levou a que, sem perda, como veremos, da capacidade militar, fatores como a ciência, a técnica, a cultura, implicassem com o conteúdo diferenciado da tal soberania, e portanto com a alteração da hierarquia das potências. Deste modo, ao contrário do imaginado a Norte por homens como Churchill, (que l’Europe se léve), os chefes dos governos antes adversários, guiados pelo saber de Jean Monnet, e no antigo Terceiro Mundo, por idealistas ativos como Gandhi e Mandela, verdadeiramente tocados de santidade, o mundo de 2017 é um “Mundo de Ruturas”, e, ao contrário de “mundo único”, isto é sem guerras, é um mundo de incertezas, em que se destacaram, para além de uma espécie de “outono ocidental”, com os EUA a perderem o fulgor de “Casa no alto da Coluna”, o projeto francês da Euráfrica anulado por um Mediterrânio transformado num cemitério, a guerra do Cabo ao Cairo envolvendo umas trezentas ou quatrocentas mil crianças, com o Sudão a servir de referência, e a crise Europeia e Ocidental, com todas as facetas que já indiquei, com o avanço da técnica e da ciência sem consciência, com presença terrível na rutura da paz, desafiando quer a hierarquia das potências, esta com a evolução que mencionei, mas a provocar as “guerras em toda a parte”, expressão usada por analistas da estratégia militar. Com um primeiro lugar para a evolução do “terrorismo”, que antes da guerra de 1914-1918, tinha em vistas as lideranças políticas para desafiar os regimes detestados, e, depois da guerra de 1939-1945, se transformaram num “terrorismo” que ataca a sociedade civil, sobretudo invocando valores religiosos maometanos, para destruir a vida habitual, e a confiança na estrutura do Estado, conseguindo a “vitória do fraco contra o forte” como o primeiro exemplo aterrador no ataque às torres de Nova York. Confere-se isto com a série de atentados que antecederam ou acompanharam o ambiente da Guerra de 1914-1918.

O Conselho de Segurança foi, na estrutura acordada para a ONU, o organismo consagrador da desigualdade dos Estados, pela criação do direito de veto, numa data em que o poder militar era o critério da hierarquia. Não faltaram motivos para a intervenção do Conselho, até, como aconteceu com a tentativa vetada de dois membros desse Conselho, com tal privilegiado direito, a França e a Inglaterra, impedirem a nacionalização do Suez pelo jovem Nasser, dirigente do Egito. Mas nesta data em que, em ritmo crescente, as iniciativas do governo de Pyongyang, que teve a última exibição com o lançamento do míssil que atingiu a zona económica exclusiva do Japão, não parece inquietar o Conselho de Segurança, que parece ter esquecido o comentário de Bismark, demonstradamente validado por duas guerras mundiais, de que “qualquer coisa insensata leva a uma guerra devastadora da Europa”, com a diferença de que agora trata-se da devastação do mundo. Que o Ocidente, a viver uma época de outono, seja considerado pelo antigo “terceiro mundo” como o maior agressor dos tempos modernos, tem outras advertências, como a agressividade com que o Presidente Macron foi recebido em Burkina Faso, quando parecia dar passos para ressuscitar a ideia francesa do século passado, que pareceu esperançosa para os interesses da Europa, e para apaziguar a memória do colonialismo, quando recebeu o nome de Euráfrica. Neste caso não chegou a humildade das palavras de Macron afirmando, na sua “prova oral africana” como a imprensa a assinalou, que “os crimes da colonização europeia são incontáveis”, salvaguardando embora que “também se fizeram grandes coisas e houve histórias felizes”, para amenizar a hostilidade. Mas este facto não é apenas sintoma de que ainda há muito trabalho a desenvolver para que a confiança reciproca apoie uma nova época de cooperação amiga, com esquecimento possível dos agravos: também acentua que a agressividade orientadora do governo da Coreia do Norte tem pelo menos salpicos de eventual apoio no antigo “terceiro Mundo”. E tais ensaios não podem ser bem contestados, e sobretudo contidos, pelos modelos de resposta do atual Presidente dos EUA. A consistência dos repetidos ensaios da Coreia do Norte, reveladores de que está suficientemente habilitada no sentido de conduzir à catástrofe mundial, não dispensam que a leviandade verbal das respostas, mal dirigidas a uma suposta recetividade e pacificação mal prevista do adversário inquietante, seja substituída pela meditação séria, concertada, e autêntica, que é dever do Conselho de Segurança, quando não são ocasionais interesses de cada membro que estão em causa, é até mais do que a ordem jurídica mundial: é sim a eventual suficiência de “qualquer coisa insensata” para desencadear um conflito de dimensões que nenhuma experiência histórica permite avaliar. No fim da segunda guerra mundial, bastou uma intervenção de Churchill – “que a Europa se levante” – para desencadear o movimento que, chamado pelos resultados “guerra fria”, evitou o pior. Mas a ausência de resposta do Conselho de Segurança, talvez atingido pela diminuição da capacidade da ONU para ser escutada, e seguramente porque a desorganização da governança do globalismo dificulta a conjugação de esforços para uma resposta de pacificação ou defesa mundial, aponta para facilitar o desastre sem precedente. Mas seguramente com destruições que ameaçam serem irreparáveis. Perante estes riscos, não pode, qualquer que seja a orientação do governo, haver governo atento e responsável ao qual passe despercebido que as palavras, mesmo cuidadas, são alternadamente perigosas ou animadoras de esperança. A primeira via é a que aparece mais evidente neste diálogo de irreconciliáveis, situação de incidentes crescentes, com uma passividade excessivamente abrangente de vozes que deviam ser ouvidas, tendo por exemplo a autenticidade e clareza da intervenção de Spaak, no plenário da ONU, quando o ambiente já exigia o que depois, com limitação da liberdade da organização, teria o nome de guerra fria durante meio século. Nesta data, o pessimismo, com fundamento, parece presidir a uma guerra surda, que ameaça justificar a mudança semântica que se verificou quando se passou a servir por números, e não por nomes, as duas guerras mundiais do século passado, como se estivesse anunciada uma série a definir-se com improbabilidade de precisão. Porque as palavras também podem ser poderosas no sentido de servir os valores do humanismo, que inspirou os princípios das Declarações de Direitos, seria tempo de finalmente por em vigor a Declaração Universal de Deveres Humanos, proposta do Inter-Action Council, em 1 de Setembro de 1997, e que continua por aprovar, animando o Conselho de Segurança a intervir com solidariedade geral, porque é o futuro de todos que está ameaçado, não são os interesses de poderes isolados no entendimento do que é a essência do poder de governar em globalismo.

O mais inquietante é o avanço, tão celebrado em Lisboa neste ano de 2017, do progresso e do enunciado papel da inteligência artificial. Trata-se do avanço de uma atitude que talvez possa ter o seu ponto de primeira afirmação na descoberta da utilização militar da energia atómica. Lembre-se que o grupo científico encarregado pelo governo dos EUA de estudar a questão, logo depois do primeiro ensaio com êxito na Califórnia, avisou o governo de que tal poder não poderia ser usado por qualquer Estado. Indiferente ao aviso, os EUA foram o primeiro, e até agora único, Estado a ter experiência de que a posse da Bomba apaga a relutância de a usar: o Japão ficará para sempre com o símbolo do desastre que hoje enfrenta a humanidade: a dispersão da posse desse poder, hoje sempre em evidência pelo comportamento reciproco dos EUA e da Coreia do Norte, isto é, do Ocidente a entrar no seu Outono, e o antigo Terceiro Mundo a ameaçar a Ordem definida pelos ocidentais que fundaram a ONU, mostra que pela primeira vez na História da Humanidade, dois homens afetados de “moral insenity”, podem destruir o pequeno planeta em que nos aconteceu viver. Um facto que torna uma evidência sem reserva, que se agrava, com o entusiasmo pela inteligência artificial, o domínio da ciência sem consciência. Por isso, escritores como Yuval Noah Harari, no seu Homo Deus (História Breve do Amanha – 2015) sugerem que caminhamos para uma “Religião dos Dados”, escrevendo: “o Dataismo afirma que o Universo consiste em fluxos de dados e que o valor de qualquer fenómeno ou entidade é determinado pela sua contribuição para o processamento de dados. Esta poderá parecer-lhes uma noção excêntrica e marginal, mas a verdade é que já conquistou uma grande parte do sistema científico. “Desta forma, o Dataismo derruba as barreiras entre animais e máquinas e espera que os algoritmos eletrónicos acabem por decifrar e obter um desempenho superior ao dos algoritmos bioquímicos”. O que significa o desaparecimento da relação da ciência com a consciência, que presidiu ao desenvolvimento do que chamamos a nossa cultura, a uma defesa da dignidade do homem, a “terra casa comum dos homens”, o “mundo único”. Saber que esta é a circunstância de risco em que nos encontramos neste ano de 2017, talvez tenha sido aprendido pela própria ONU, que por cinco vezes chamou o Bispo de Roma, Papa da Igreja Católica, a falar à Assembleia Geral. Primeiro Paulo VI, que ali pregou que o desenvolvimento sustentado é o novo nome da paz, depois por duas vezes o Santo João Paulo II o pregador contra o sovietismo, depois o Papa Emérito que ali pediu o regresso à autenticidade dos princípios, e finalmente Francisco, o Bispo de Roma que foram procurar no fim do mundo. Este disse, em 1 de Janeiro de 2017, na Mensagem para o 50.º Dia Mundial da Paz: “A violência não é o remédio para o nosso mundo dilacerado. Responder à violência com a violência leva, na melhor das hipóteses, a migrações forçadas e atrozes sofrimentos, porque grandes quantidades de recursos são destinados a fins militares e subtraídos às exigências do dia a dia dos jovens, das famílias em dificuldade, dos idosos, dos doentes, da grande maioria dos habitantes da terra. No fim dos casos, pode levar à morte física e espiritual de muitos, se não mesmo de todos”. Vejo por isso o mundo numa circunstância de exigência de mobilização para repor a via de uma ciência com consciência, para que as humanidades, tão enfraquecidas de apoio nas próprias Universidades e Academias, mantenham a dignidade igual dos homens e mulheres como o eixo da roda que nos conduz, ainda na incerteza da origem e da duração da vida “na terra casa comum dos homens”.

ADRIANO MOREIRA
Presidente do Instituto de Altos Estudos
da Academia das Ciências de Lisboa
Professor Emérito
da Universidade Técnica de Lisboa

Universidade de Coimbra

06/12/2017