À DESCOBERTA DE QUEM SOMOS

Artigo publicado primeiramente na imprensa regional

Está a ler este texto. Para isso teve que realizar um conjunto de movimentos (desde os oculares aos do braço, mão e dedo que clicou no botão do rato, entre outros) que de certa forma lhe parecem agora que foram automáticos, feitos de forma inconsciente. Ou seja, não teve que pensar conscientemente nos vários movimentos que teve de fazer para poder estar agora a ler este texto. Também a compreensão do que está a ler envolve inúmeras actividades realizadas em várias áreas do seu cérebro e que resultam de aprendizagens antigas, de memórias sulcadas há muito tempo e que são agora acedidas aparentemente sem esforço consciente e que permitem a compreensão do que está agora mesmo a ver/ler. Dito de outro modo, há um conjunto de actividades neuronais inconscientes que estão neste preciso momento a ocorrer no seu cérebro e que permitem que esteja a ler e a compreender o que lê.

Mas, de facto, está consciente de si desde que acordou esta manhã. Julga saber quem é e sente-se ao comando da sua vontade para efectuar as acções que tem ou quer realizar. Mas a realidade exterior que sente é aquela que o seu cérebro constrói de forma inconsciente a partir das precepções imanadas pelos órgãos dos sentidos e demais ramificações nervosas sensíveis a vários parâmetros como sejam a temperatura corporal, a posição do seu corpo, etc. A própria sensação de fome ou sede não é ditada pela sua vontade consciente, mas pela informação que o seu cérebro recebe do organismo e processa em áreas específicas neuronais de um modo inconsciente.

Estas e muitas outras considerações sobre o funcionamento do cérebro, tendo em conta os avanços mais actuais das neurociências, são exploradas e explicadas magistralmente pelo neurocientista norte-americano David Eagleman no seu livro “O Cérebro -à descoberta de quem somos”. Este livro acaba de ser publicado entre nós e em boa hora pela editora Lua de Papel.

David Eagleman é um excelente divulgador científico das neurociências. Já o tinha demonstrado em vários livros anteriores de sua autoria dirigidos ao público em geral, como seja o incontornável “Incógnito” (2012, Editorial Presença). Para além de escritor, este neurocientista é professor no departamento de Psiquiatria e Ciências do Comportamento da Universidade de Stanford (Estados Unidos) e director do Centro de Ciência e Lei, que procura analisar as relações entre a neurociência e a legislação e aplicação de leis.

Ao escrever o presente livro David Eagleman quis dirigir-se a um público sem qualquer conhecimento especializado sobre as neurociências, apelando à curiosidade e desejo de autoconhecimento por parte do leitor.

Ao longo de cerca de 200 páginas muito bem escritas, o autor descodifica os termos e conceitos mais técnicos, usando uma linguagem simples mas rigorosa, cativante mas objectiva, e aborda questões de sempre: como tomamos decisões; como percepcionamos a realidade; quem somos; como a actividade cerebral influencia as nossas escolhas para a nossa vida; como a actividade cerebral se altera com a idade; entre muitas outras

Utilizando vários casos concretos com os quais nos podemos identificar, David Eagleman guia-nos através deste livro numa viagem à descoberta de como o cérebro funciona. O livro tem seis estações (capítulos) a saber: 1 – Quem sou eu?; 2 – O que é a realidade?; 3 – Quem Comanda?; - 4 – Como decido?; 5 – Preciso de ti?; 6 – Quem seremos no futuro? Existem ainda dois outros capítulos finais: um com notas alusivas aos vários temas abordados em cada capítulo; um glossário que, apesar de não ser muito extenso, é sempre útil para recordar e aprender um ou outro conceito que ajuda a uma melhor compreensão do livro.

Esta é uma excelente obra de divulgação científica muito útil a todos, mas principalmente a quem se quiser inteirar sobre o estado actual do avanço das neurociências e tiver curiosidade em se compreender a si mesmo. Ademais, fazia falta um livro actual de divulgação das neurociências em língua portuguesa.

Por fim, este é um livro admirável sobre como o cérebro se estuda e compreende a si mesmo e nos permite deslumbrar com o Universo em que existimos.

António Piedade

COMUNICADO DO SNESUP SOBRE EMPREGO CIENTÍFICO

O Ensino Superior e Ciência está a ter algumas das suas mais importantes alterações no sentido da valorização e dignificação do exercício da docência e da investigação.

Temos trabalhado afincadamente para inverter o quadro de precariedade e desvalorização que se tornou regra, por culpa, quer do subfinanciamento, quer das lógicas que se institucionalizaram e se tornaram predominantes.

Por todas estas razões, o PREVPAP é uma oportunidade de vinculação que nenhuma instituição deveria perder. Mais ainda quando estamos a falar de pessoal altamente qualificado.

Assim, o SNESup enviou um convite ao CRUP e ao CCISP para podermos reunir e trabalhar sobre estas matérias em conjunto, por forma a que possamos ter um melhor Ensino Superior e Ciência.

Dignificar e valorizar as carreiras é uma questão que depende da ação de todos e que nos deve unir a todos.

Chamamos a atenção para o artigo de opinião do colega Paulo Granjo, que foi publicado no jornal I, o qual incide sobre a palavra "só" inscrita na portaria que regula o PREVPAP. Tal como é dito (e muito bem), esta palavra surge para delimitar o inscrito no n.º 3 do art.º 1.º, indicando que "exercício de funções que, por força de legislação específica, SÓ são tituladas por vínculos de duração limitada”. São situações muito específicas em que não existe outro qualquer tipo de vínculo para o exercício daquelas funções (como o exemplo dado no Exército). Nada têm a ver com a realidade do Ensino Superior e Ciência.

Já em comunicados anteriores tínhamos chamado a atenção para esta matéria, indicando que este não era um critério de exclusão que pudesse ser aplicado.

Numa reunião entre um grupo de Investigadores FCT e o ministro, os próprios membros do gabinete do ministro instaram os investigadores a candidatarem-se, o que vai em linha de conta com as declarações do MCTES ao jornal Público indicando a aplicação do programa a docentes e investigadores.

Se é verdade que no politécnico têm existido avanços significativos no combate à precariedade (esperando-se que o PREVPAP possa permitir resolver os problemas pendentes), a verdade é que o Conselho de Reitores (ou alguns dos seus membros) parece concentrado em desperdiçar esta oportunidade, refugiando-se em argumentos que não só nada adiantam a seu abono, como prejudicam de facto o país.

A ênfase no concurso patrocinado demonstra mais sobre a tentativa de alguém manter o controlo sobre quem pode votar para os Conselhos Gerais, do que uma efetiva aposta na qualidade. Mais ainda quando são conhecidas as críticas e a suspeita sobre a lisura sobre grande parte dos concursos.

No caso dos Investigadores FCT, que foram admitidos por concurso internacional altamente competitivo, é de ficar estupefacto com a resistência das equipas reitorais.

Mais, na Universidade de Lisboa, apesar destes investigadores serem responsáveis por conseguirem obter financiamento na ordem dos vários milhões de euros ao vencerem concursos internacionais altamente competitivos, o discurso da reitoria continua a ser apenas o da contratação de alguns Professores Auxiliares, como se a missão da universidade estivesse restringida ao Ensino, esquecendo-se daqueles que muito têm contribuído para os indicadores da Universidade na Ciência. O número de Investigadores FCT nesta universidade fala por si. Mantê-los sobre contratos precários, desperdiçando o PREVPAP demonstra as enormes debilidades do sistema presente.

Por vezes, as crenças estão de tal modo enraizadas que não permitem aos colegas perceber a oportunidade que temos pela frente. Mais ainda num sistema que se encontra envelhecido e depauperado.

É do interesse de todos que possamos resolver o problema da precariedade que existe no Ensino Superior e Ciência, sobretudo quando estamos a falar no setor mais qualificado de todos. Este é um momento histórico, que não podemos desperdiçar por incúria, ou velhos hábitos institucionalizados.

Por esse motivo também instamos os colegas que se encontram nas situações de vínculos precários que suprem necessidades permanentes, a efetuar a sua candidatura ao programa. Recordamos que a data limite é dia 30 de junho (não espere pelos últimos dias!).

O SNESup mantém-se firme no seu trabalho de transformação para um melhor Ensino Superior e Ciência.

Contamos consigo!

A Direção do SNESup
21 de junho de 2017
  

VERDADE E BELEZA: A NATUREZA COMO OBRA DE ARTE

Já está nas bancas a revista "Epicur", com o tema principal das estrelas, para a qual contribuí com um "long read" com o título de cima. Fica aqui o início para abrir o apetite:

 Todos nós guardamos na memória belas paisagens. Vimo-las com os nossos olhos e o nosso cérebro guarda-as muito bem guardadas. Eu nunca mais me esqueço de Limone sul Garda (Figura), uma pequena localidade à beira do grande lago de Garda, no Norte de Itália, onde o azul do lago dá lugar ao cinzento das rochas, aqui e ali pintado de verde, subindo rapidamente até a terra dar lugar ao céu, dominado pelo Sol mas pincelado por nuvens caprichosas. Também não me esqueço dos fantásticos pores do Sol que vi sobre o Atlântico em praias portuguesas, como a da Gala, na foz do Mondego, na Figueira da Foz: em poucos minutos, à medida que o disco solar mergulha sobre o oceano, no céu sucedem-se tonalidades de vermelho que rapidamente se extinguem.

Limone sul Garda

 Não é fácil definir o belo. Cada um de nós achará sempre um belo que seja seu. Mas todos concordarão em dizer que a Natureza é bela e, em certos sítios e em certas ocasiões, superlativamente bela. Não admira, por isso, que, desde tempos imemoriais, os artistas, isto é aqueles de nós que procuram o belo ao longo da sua vida, tenham tomado a Natureza como modelo. A arte sempre procurou representar a Natureza, sejam as montanhas, as praias desertas, ou o mundo vivo, do qual somos evidentemente parte. O alcantilado das casas, decoradas com canteiros multicolores, em Limone sul Garda chega para mostrar como, na Terra, o homem pode modificar a Natureza, acrescentando-lhe beleza. Também a ciência, que é a descoberta pelo homem do mundo à sua volta, se tem esforçado, desde o seu início, que podemos remontar à Antiguidade Grega, por descrever a Natureza – a palavra Física vem precisamente do grego physis, que significa Natureza. Os movimentos dos astros no céu ou os fenómenos ópticos, como o reflexo das casas na água do lago, por apresentarem regularidades, cedo foram encapsulados pela ciência.


 A beleza do arco-íris

 O arco-íris de Descartes


 Sendo a Natureza prodigiosamente variada, encontramos o belo por todo o lado. Encontramo-lo, escalando, no branco dos mas altos cumes ou até, mergulhando, em paisagens submarinas, onde a luz solar nunca chega. Por vezes, numa paisagem aparentemente banal (que só o é por estarmos habituados a ela), a Natureza surpreende-nos, como acontece quando ocorre um eclipse, ou, com maior frequência, um arco-íris. Um eclipse do Sol foi explicado pelo filósofo pré-socrático Tales de Mileto, quando afirmou que, em vez de um capricho dos deuses, se tratava apenas da passagem da Lua à frente do Sol. Porém, só no século XVII, com a mecânica celeste do físico inglês Isaac Newton, os eclipses passaram a ser previsíveis com precisão. Também o arco-íris foi de início considerado um sinal divino – está escrito no Genesis que é um sinal da aliança que Deus estabeleceu com os homens no fim do grande dilúvio. Os gregos antigos registaram as suas observações do arco-íris assim como os seus primeiros ensaios de interpretação, mas só a partir da Revolução Científica, a ciência se começou a apropriar do fenómeno. O filósofo francês René Descartes criou um arco-íris doméstico, usando garrafas de água para refractar a luz. Percebeu que eram as gotas de água presentes na atmosfera num dia chuvoso as responsáveis pelo espalhamento da luz branca, vinda do Sol, em luzes de várias cores, não apenas sete como reza a tradição mas uma infinidade delas, uma vez que a cor muda continuamente do vermelho ao violeta. Descartes foi pioneiro a oferecer uma descrição matemática da refracção: a luz quebra-se ao passar do ar para o vidro ou para a água de acordo com uma regra geométrica bem definida (Figura). Na geração seguinte à de Descartes, Newton conseguiu ver mais, como ele próprio disse, porque “subiu aos ombros de gigantes” (Descartes era decerto um deles). Substituindo uma garrafa por um prisma de vidro, produziu um belo arco-iris no seu quarto. E forneceu uma explicação científica mais elaborada para o fenómeno: para ele haveria partículas de luz associadas a diferentes cores que mudavam de direcção dentro do prisma, devido à sua diferente velocidade no vidro. As partículas de luz vermelha moviam-se, no vidro, com velocidade diferente das de luz violeta, sendo a luz branca feita de partículas de todas as cores. Newton não só conseguiu desdobrar a luz do Sol nas cores do arco-íris como também conseguiu, com um segundo prisma, fundir as cores, reconstituindo a luz branca original. Um simples prisma bastava para fazer passes de mágica com a luz. A mim, que me encanto sempre que vejo um arco-íris, a decifração científica do fenómeno não estraga o júbilo e o prazer que tenho ao vê-lo. O encantamento ressurge quando volto a ver o arco da velha no céu (o “velha” refere-se à aliança bíblica), mesmo que tenha feito a experiência de Newton há muitos anos na escola e a tenha ensinado vezes sem conta.

(...)

A OBRA ABERTA DE FILIPE RAPOSO

Ontem estive no CCB a gravar para a Rádio Renascença o programa "Obra Aberta", um diálogo sobre livros e muito mais com o pianista de jazz Filipe Raposo, que passará naquela rádio na próxima segunda feira pelas 11h. Entretanto, fica aqui a música do Filipe:

Homeopatia (pseudo)pedagógica

“sem esforço não se aprende; esforçar-se não é sofrer; 

há que conservar o que é valioso e inovar a partir do 

que conhecemos, baseando-nos na evidência e na experiência; 

o fim da escola não pode ser a felicidade mas o conhecimento” 

Alberto Rojo, 2017. 

Alberto Rojo é um professor espanhol, de Música, que, na linha de pensadores como Zygmunt Bauman, se detém em características que marcam a sociedade actual – como sejam, o efémero, o rápido, o superficial – e que se percebem nas mais diversas esferas da nossa vida, com destaque para a educação escolar. 

Publicou recentemente mais um livro – A sociedade gasosa – onde desenvolve este cenário e que constituiu pretexto para uma entrevista realizada por Carlota Fominaya (aqui). 

Tomámos a liberdade de extrair (e traduzir) dessa entrevista tudo aquilo que se refere à educação escolar por se nos afigurar ser (mais) um contributo de especial interesse para uma discussão aberta e racionalmente equilibrada que urge ser feita também em Portugal.

Maria Helena Damião & Isaltina Martins

P: Multiplicam-se os especialistas que oferecem uma visão inovadora da educação, na qual se detecta uma permanente procura da felicidade do aluno. A relação entre aprendizagem e felicidade é assim tão importante?  

R: Por vezes, nós, os que defendemos a cultura, o conhecimento, o esforço e a exigência permitimos que determinados gurus e supostos especialistas se apropriem de conceitos tão importantes como a emoção ou a beleza, que são inerentes ao conhecimento. Permitimos-lhes que vinculem o saber ao sofrimento, à frieza e ao aborrecimento, quando não há nada mais apaixonante do que aprender. A emoção não pode desligar-se do conhecimento. É através do conhecimento e da emoção que provoca que podemos apreciar o que é belo. É difícil desfrutar com profundidade de algo belo, sem ter um certo conhecimento. Por isso discuto esse empenho em fazer alunos e filhos felizes. Quem não quer que eles o sejam? Mas, acontece que uma escola não é uma clínica terapêutica, nem um espaço de ócio, nem de autoajuda; é um lugar onde se transmite conhecimento e cultura. E há que destacar que o conhecimento e a cultura não nos fazem infelizes! Não devemos admitir que a escola se converta noutra coisa. Não podemos ceder ante a voragem anti-intelectual e fomentadora da mediocridade que impera. Temos de continuar a defender aquilo em que acreditamos, ainda que as convicções nos possam trazer inimigos. O supreendente é que estas figuras da «educação-espectáculo», poucas vezes são professores. Elaboram teorias peregrinas para que nós, professores, as apliquemos (…). 

P: Na actualidade temos uma situação muito paradoxal: parece que a sociedade desconfia dos professores, mas delega por completo na escola a educação dos mais jovens, esperando que esta os devolva educados e com valores. 

R: Há uma desconfiança generalizada entre todos aqueles que intervêm neste processo tão amplo que se designa por educação. Os pais desconfiam dos professores, a sociedade desconfia dos professores, os professores desconfiam dos pais, os políticos e os professores desconfiam uns dos outros… É preciso que nos ocupemos cada um da parcela que lhe está confiada e que confiemos que o outro está a fazer bem, talvez (…) possamos assim evitar que os mais jovens fiquem a perder. Volto às convicções: sem esforço não se aprende; esforçar-se não é sofrer; há que conservar o que é valioso e inovar a partir do que conhecemos, baseando-nos na evidência e na experiência; o fim da escola não pode ser a felicidade mas o conhecimento porque os pais podem fazer o possível por proporcionar felicidade aos seus filhos (e isto não é garantia de que sejam felizes), mas na escola devem aprender o que os pais, por motivos óbvios, não lhes podem ensinar. Deve ser o conhecimento a desencadear a motivação e não o contrário (…); o aluno, mesmo o mais capaz (…) necessita de se esforçar; e não pode manifestar pensamento crítico sem ter adquirido conhecimento (…); uma pessoa que não sabe nada não pode ser autenticamente criativa; etc. Penso que se não estivermos de acordo em relação a aspectos tão essenciais como estes, temos um problema sério. 

P: Nos seus escritos é muito crítico com aqueles que defendem uma nova educação que requer saberes e ferramentas distintas das tradicionais. 

R: Creio que é importante insistir no facto de os saberes não prescreverem. Não são produtos perecíveis, ainda que seja preciso estar atento às novas ferramentas, claro. Mas, precisamente nestas circunstâncias “tão mutáveis”, de que todo o mundo fala, é ainda mais importante ter convicções e agarrarmo-nos aos saberes permanentes e às evidências nos processos de aprendizagem, em vez de querermos ser sempre tão “modernos”, deixando-nos seduzir pelos cantos de sereia da neuropedagogia [por exemplo] (…) Quanto às ferramentas, ninguém nega que os avanços tecnológicos são proveitosos, mas isso não nos pode levar a prostrarmo-nos perante eles e pensar que nos permitem renunciar ao esforço ou ao trabalho individual. É fantástico poder aceder à versão interactiva de Dom Quixote na página web da Biblioteca Nacional, à música da época (…) mas continuamos a precisar das nossas capacidades de atenção, constância e memória e também de conhecimentos, sem os quais é impossível que alguém possa aprender por si mesmo, apenas com acesso à internet. Por isso, o papel do professor é crucial: um professor que saiba quanto mais melhor (recordemos a máxima da escolástica medieval: Primum discere, deinde docere) e que queira ensinar o que sabe com entusiasmo de modo a despertar nos alunos o querer saber cada vez mais. O que acontece é que aqui há muitos interesses (também económicos) que se traduzem no comércio de produtos “milagrosos” que quase sempre recorrem à estratégia do fácil e do cómodo, bem como à técnica de marketing de desprezar o tradicional sem nenhum critério, envolvendo-o num halo fantasmagórico, para criar a necessidade de adoptar aquilo que interessa vender e que, no fundo, mostra muito pouco respeito intelectual pelos alunos. Estamos na era da pós-verdade, e também da pós-educação, da educação entendida como espectáculo. Há que dizer claramente que não é possível aprender sem pagar um preço, mas este preço é muito menor do que o de quem faz comércio com a educação (…). Nada daquilo que defendo é incompatível com o poder desfrutar da aprendizagem nem exclui, bem pelo contrário, que o professor se aproxime dos alunos e os trate de forma afectuosa, precisamente porque o professor que considera que os seus alunos merecem ser pessoas cultas e formadas é o que mais apreço demonstra por eles. 

P: Uma das novas correntes contesta a aprendizagem de memória. Muitos adolescentes ou pais perguntam-se para quê estudar os rios (…) se logo se vão esquecer deles. 

R: Temos de começar por entender uma coisa: não há transformação importante no cérebro humano que dispense o esforço, isto não sou eu que o digo, é um neurocientista, Mariano Sigman, que defende que isso é importante “não pelo mero facto de recordar para sempre os rios mas para exercitar a memória”. Nada pode substituir o esforço individual. 

P: Hoje é também habitual ouvir muitas teorias sobre a motivação e o prazer como dois dos factores principais na aprendizagem. 

R: De facto a motivação é importante mas não é o único factor a intervir na aprendizagem. É o conhecimento que deve desencadear a motivação [não podemos sentir-nos motivados por algo de que nada conhecemos e o prazer não deve substituir os conteúdos] (…). Claro que o professor deve procurar que a sua disciplina seja atractiva, aproximando-a, de alguma forma, dos interesses e do contexto dos alunos, seleccionando as actividades que podem prendê-los, mas com isto não se pode banalizar o conhecimento (…) o poder que ele, por si mesmo, tem para deleitar. E nunca se pode esquecer que o prazer por aprender surge com o envolvimento no estudo. Condicionar tudo ao desfrute (…) imediato e superficial (…) é um erro e uma má lição de vida para os nossos alunos. Temos de os convencer de que aprender algo que não lhes desperte interesse à partida também é bom, pois hão-de encontrar-se muitas vezes em situações não desejadas que têm de enfrentar. 

P: E o que tem a dizer do lúdico na aprendizagem, que tanto se apregoa hoje em dia? 

R: Quando digo que aprender implica esforço, não falo de sacrifícios desumanos nem de sofrimentos inadmissíveis. E o que implica algum esforço tem mais valor para nós, pois a satisfação de conseguirmos algo é maior do que quando nos dão as coisas já feitas (…). Aqui há que distinguir bem algo que nem sempre se faz: as etapas educativas e a idade dos alunos. Na educação infantil o lúdico tem todo o sentido, no ensino primário o jogo pode ter interesse, mas no ensino secundário, onde se devem aprofundar os conteúdos nem tudo pode ser lúdico, ainda que possa utilizar-se o jogo como recurso, coisa que todos fazemos (o que é improvisar música se não jogar?). 

P: No livro La sociedad gaseosa recorre à ideia (…) de falta de maturidade. 

R: (…) Os nossos alunos são super-protegidos (…) em lugar de os ensinarmos a enfrentar as dificuldades, ensinamo-los a evitá-las (…) É óbvio que nenhum professor quer que os seus alunos se sintam mal na aula, mas a sua responsabilidade é ensiná-los (…). 

P: Alguns especialistas falam do papel do professor como «dinamizador», ou como alguém que se adapta às necessidades dos alunos do século XXI. 

R: Sim, querem que o professor seja uma espécie de médium (…). O que um bom professor tem de fazer é abrir os olhos dos seus alunos para um mundo desconhecido (…). Entendo o ensino de uma forma muito distinta daquela em que o aluno é o centro, tendo o sistema de se adaptar a ele. A minha posição é que, com recursos e total envolvimento, há que conseguir que pouco a pouco sejam os alunos a adaptar-se à escola. Quando terminarem a escola, a universidade... vai adaptar-se o mundo a eles?... ou vão adaptar-se eles às situações que vão encontrando?... Falo já não apenas em transmitir conhecimentos mas também em proporcionar-lhes ferramentas que lhes vão ser úteis. Coloquemos-lhes desafios e ajudemo-los a superá-los. 

P: O seu livro é híper crítico quanto às novas modas pedagógicas, em concreto em relação à teoria das inteligências múltiplas, ao «brain-gym», à inteligência emocional… 

R: Na minha opinião, muitas das novas práticas docentes promovidas por essas modas podem ser muito prejudiciais. É difícil encontrar uma base científica para elas. São efeito placebo, pura homeopatia pedagógica. Há algo que me parece especialmente grave: que algumas delas nos sejam vendidas como garantia da igualdade ou de ajuda a alunos em dificuldades, procurando fazer crer que quem as contesta apenas está preocupado com os melhores. Isso é redondamente falso. De facto, está mais que demonstrado que baixar o nível de exigência tem efeitos negativos sobretudo junto dos alunos com mais dificuldades, isto ao mesmo tempo que promove a percentagem de alunos medíocres e é injusto com os brilhantes. 

P: É o “nivelamento por baixo”. Como deve ser, então, um bom sistema educativo? 

R: Um bom sistema educativo deve permitir que cada aluno, independentemente da sua capacidade, possa desenvolver ao máximo o seu potencial, proporcionando o apoio de que necessite àquele que tenha mais dificuldades (…). O que não podemos é admitir teorias mais sedutoras mas não reais como a das inteligências múltiplas, só porque se nos afigura mais cómodo pensar que todos somos inteligentes em algo. Há uma inteligência (…) ainda que possamos ter mais habilidade para umas actividades do que para outras (…). 

P: Que opinião tem em relação à correntes que advogam a supressão de exames (…)? 

R: O que vejo novamente é uma absoluta desconfiança. O professor não avalia de uma forma arbitrária, nem atira os exames ao ar para ver quantos caem de um lado e de outro. Nem, tão pouco, é só o exame que decide a nota do aluno. Avaliar é o modo como o professor, a partir da sua posição autorizada e de profissional de ensino, se pronuncia sobre se o aluno adquiriu os conhecimentos que devia ter adquirido. Não vejo aqui nada de traumático (…). 

MALÁRIA - TÃO SIMPLES E TÃO COMPLEXO

No próximo dia 27 de Junho, terça-feira, pelas 18h00, realiza-se no Rómulo Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra a palestra intitulada “Malária - tão simples e tão complexo”. A palestrante será Maria Mota, Investigadora e Directora Executiva do Instituto de Medicina Molecular de Lisboa (IMM). Maria Mota Foi Prémio Pessoa em 2013 e têm-se distinguido internacionalmente na investigação sobre a malária.

Esta palestra insere-se no ciclo "Ciência às Seis" coordenado por António Piedade.

Entrada livre

Público em geral

Link para o evento no facebook

AINDA (E SEMPRE) A ORDEM DOS PROFESSORES

“A idade empurra-nos em direcção ao silêncio. As pessoas querem que não façamos nada. As pessoas querem que não faças nada. Tenta evitar isso continuando em frente. A necessidade de escrever mais e mais é uma preocupação constante.” Vidiadhar Napaul (Prémio Nobel da Literatura, 2001).

Começo por agradecer a FC o segundo comentário feito ao meu post aqui publicado com o título “ORDENS PROFISSIONAIS E SINDICATOS DE PROFESSORES” (17/06/2017). Comentário esse que esclareceu possíveis  erros de interpretação do seu primeiro comentário de que eu me tenha de penitenciar aproveitando a ocasião  para me referir  à enumeração por si feita de 16 ordens profissionais e respectivas atribuições a que acrescentarei a Ordem dos Engenheiros Técnicos, de criação mais recente (2011).

Defensor acérrimo  da criação da Ordem dos Professores (quiçá por fazer fé em Freud: “Um dia, quando olhares para trás, verás que os dias mais belos forma aqueles em que lutaste”) embrenhei-me  numa  aturada consulta em bibliotecas públicas sobre ordens profissionais desde a legislação que criou o Estatuto Judiciário (Decreto Lei 13.907/27, 22 de Junho). Ou seja, tudo o que tenho escrito (que ascende a muitas centenas de páginas publicadas em letra de forma) não foi de “pena ao vento” (Eça de Queiroz).

Da maior relevância me parece referir um bem elaborado Estudo Nacional encomendado pela Associação Nacional de Professores Licenciados (não confundir com o Sindicato Nacional dos Professores Licenciados de que me demiti por uma aliança contranatura entre o SNPL, em defesa estatutária de licenciados por universidades, e a Fenprof que chegou a admitir a inscrição de sócios sem qualquer preocupação por habilitações académicas, embora Ramalho Ortigão tenha sentenciado que “nem tratante se pode ser sem alguma instrução ou tirocínio”). É esta última organização sindical ferrenha opositora à criação de uma Ordem de Professores com argumentos velhos e relhos que fizeram história no século XVIII em período da Revolução Industrial

Do extenso Estudo Nacional supracitado, intitulado “Ser Professor – Satisfação Profissional e Papel das Organizações de Professores”, realizado pelo Instituto Politécnico de Castelo Branco e coordenado por João Ruivo, com isenção que me apraz registar por referenciar a acção do SNPL em prol da criação de uma associação pública de professores, respigo:

“De acordo com Baptista (2006), já em 20 de Junho de 1996 o SNPL submeteu à Assembleia da República uma proposta de estatutos da possível Ordem a criar. Mais tarde, a 25 de Fevereiro de 2004, este sindicato submeteu, também à Assembleia da República, uma petição para a criação da Ordem, contendo 7857 assinaturas. Por último, e de acordo com o autor supra mencionado, no dia 2 de Dezembro de 2005 debateu-se na Assembleia da República a petição n.º 74/IX (2.-ª) do SNPL e outros para a criação da Ordem. As várias intervenções proferidas pelos deputados dos diversos grupos parlamentares também não denotaram convergência de opinião relativamente a esta matéria. A deputada do PCP, Luísa Mesquita, centrou a sua intervenção na necessidade de haver uma maior autonomia profissional, cabendo aos professores a decisão de se criar um código deontológico para essa classe profissional.”

Despiciendo me não parece esclarecer que o relator da referida petição, numa espécie de raposa a quem é entregue a guarda do galinheiro, foi João Bernardo, deputado do Partido Socialista, professor do 1.º ciclo do ensino básico e vice-secretário-geral do Sindep (sindicato desafecto à criação de uma Ordem dos Professores) que no referido plenário pautou a sua intervenção argumentando com a conflitualidade de competências entre sindicatos e ordens profissionais, pese embora ter sido no consulado de António Guterres que deu os primeiros vagidos a Ordem dos Enfermeiros. E aqui, ocorre-me o conselho de Mario Perniola, reputado filósofo italiano e professor universitário de Estética: “Quanto mais extrema, intransigente  e radical é uma afirmação tanto mais ela solicita e reclama a afirmação oposta.”

A oposição à criação de uma Ordem dos Professores tentou encontrar fraco respaldo numa prosa urdida por João Rios, secretário-geral do Sindep, quando este, qual magister dixit, em entrevista pública e largamente publicitada, nos brinda com este libelo acusatório: “A criação de uma ordem dos professores seria apenas mais uma maneira de criar conflitos entre os mecanismos existentes e que necessariamente prejudicariam os professores por a ordem se constituir em mais um mecanismo de tutela e num acréscimo de despesa”. E conclui sentenciosamente: “Nada justifica a criação de uma ordem de professores”. Ou seja, terá ele tido a pretensão, mesmo sem o saber, de se  tornar intérprete dos belíssimos versos de Reinaldo Ferreira “Mínimo sou / Mas quando ao Nada empresto / A minha elementar realidade / O Nada é só o resto”?

E esta preocupação com os dinheiros da fazenda pública é tanto mais de estranhar porquanto a direcção de determinados sindicatos de professores está entregue a “professores” profissionalizados nestas andanças  que se enquistam, quais lapas agarradas a rochedos, eternizando-se em lugares  pagos pelos nossos impostos. Ou seja bem prega Frei Tomaz! Desse mal não padecem as ordens profissionais em que o lugar de bastonário é desempenhado num reduzido espaço de tempo devidamente definido em textos legais.

“J’acuse” (título de uma carta aberta de Émile Zola) a indiferença que este statu quo tem merecido dos professores que se remetem a um silêncio  cúmplice, porque, com alguém escreveu não fazer é deixar que os outros façam por nós, como se a docência se pudesse contentar com um estatuto de escravo grego ao serviço dos filhos dos senhores de Roma. E, assim,  permitindo  que a Fenprof sentencie urbi et orbi: “Os problemas de natureza ética e deontológica para serem assumidos pela classe docente não necessitam de vigilância ou da orientação de uma ordem profissional.”

Ou seja, reclama para si a Fenprof o orgulho daquela mãe que ao ver o seu filho desfilar em vistosa parada militar diz para os circunstantes que a rodeiam: “Todos levam o passo trocado, só o meu filho leva o passo certo!” Perante a oposição destes sindicatos à criação de uma Ordem dos Professores, será que os muito milhares de profissionais representados por ordens profissionais são tão destituídos de razão a ponto de se não aperceberem dos prejuízos sem conta que as associações públicas  acarretam?

Em consequência, não deve ser admitida qualquer tipo de deserção. O recrutamento é para todos aqueles inscritos em ordens profissionais: abominem os que vos arrastaram para isso; encerrem as portas das vossas associações públicas; queimem os vossos estatutos; rasguem as vossas cédulas profissionais; por fim, responsabilizem a Assembleia da República por ter consentido na vossa desgraça.

Depois, libertos dos grilhos de um aviltante escravatura, sejam solidários com os vossos sindicatos, aliem-se incondicionalmente a eles, combatam à sombra da suas manifestações, embriaguem-se com o cheiro acre da pólvora e, por fim, lutem até à morte contra um perigoso inimigo comum: AS MALÉFICAS ORDENS PROFISSIONAIS!

HÁ ÂMBAR E ÂMBAR

Texto do Professor Galopim de Carvalho.

Âmbar

O âmbar ou resina fóssil é um produto de oxidação de substâncias de origem orgânica. Tem cor amarela-acastanhada ou avermelhada, é transparente e parte com fractura conchoidal, lembrando o pez.

O mais antigo âmbar foi encontrado em formações do Triásico, com mais de 200 milhões de anos, mas conhecem-se resinas fósseis ainda mais antigas, no Carbonífero e no Pérmico. As mais divulgadas são as da região do Báltico e resultaram de acumulação de resina de coníferas no Eocénico, com cerca de 40 milhões de anos.

O âmbar, tão do conhecimento geral das pessoas, como matéria-prima em bijuteria e joalharia, tornou-se ainda mais conhecido depois do sucesso cinematográfico que fez história com o nome “Jurassic Park”, a versão mais mediática da obra homónima de Michael Crichton. Toda a gente ficou a saber que há insectos aprisionados no âmbar e que o âmbar é uma resina fóssil. A outra parte da história deste filme é ficção científica, bem condimentada, mas é apenas isso.

O âmbar do Báltico, ou succinito. (do latim succinum, com idêntico significado), foi alvo do interesse dos homens do Neolítico. Temos provas da sua procura e utilização intensiva nos séculos XVI e XVII. Do seu estudo, na região da Península de Sambia, por geólogos alemães, no século XIX, quando se iniciou a sua exploração industrial, ficámos a conhecer tratar-se de um tipo particular de depósito sedimentar com cerca de 40 Ma, associado a uma vasta estrutura deltaica oriunda da Escandinávia, espalhada em leque, na parte sul do actual mar Báltico.

O âmbar aqui contido nas “argilas azuis” (blue earth) encontra-se também disperso, por desmantelamento desta unidade, nos depósitos do litoral da Alemanha, Polónia, Lituânia e outros países do sul do Báltico, para onde foi transportado por acção fluvio-glaciária durante o Pleistocénico, sendo hoje também aí explorado. A transformação diagenética da ou das resinas originais no produto fóssil envolve a perda de substâncias voláteis e processos químicos de polimerização, oxidação e outros, com participação activa e reconhecida de bactérias.

Na sua composição elementar participam carbono, hidrogénio, oxigénio e enxofre em muito pequena percentagem (0,5 a 1%), elementos que, sabe-se hoje, fazem parte da macromolécula do âmbar. A dureza, na escala de Mohs, varia entre 2 e 2,5, a densidade oscila à volta de 1 (um) e o índice de refracção está compreendido entre 1,539 e 1,542. Torna-se plástico a 250 ºC e funde a 287–300 ºC. Estudos recentes, com utilização de espectrometria de infravermelhos, revelam grande semelhança entre esta resina fóssil e a resina actual de Cedrus asiatica. Outras investigações apontam uma certa identidade química com a resina de Agathis australis, uma araucária de grande longevidade.

Aprisionadas no succinito do Báltico foram referenciadas mais de duzentas e cinquenta espécies vegetais, como líquenes, fungos, musgos, flores e frutos diversos, sementes, pólens e esporos. Tal diversidade aponta para florestas de montanha numa latitude então subtropical a tropical, como são actualmente as das regiões montanhosas do sudeste asiático, dominadas por coníferas, as responsáveis pela anormal produção de resina que, sedimentada e afundada, evoluiu diageneticamente para âmbar. Várias espécies de árvores devem ter concorrido nesta produção e a elas se deu o nome colectivo de Pinus succinifera.

Do reino animal são igualmente muitas as espécies preservadas no âmbar. Variadíssimos artrópodes, formigas, mosquitos, aranhas, etc., etc., e até pequenos vertebrados (lagartos) têm sido encontrados e estudados nos seus mais ínfimos pormenores, anatómicos, histológicos e genéticos. Na região báltica, além da variedade succinito, a mais conhecida, identificaram-se outras como gedanito (de Gedanu ou Gdansk), amarelo e translúcido, beckerito, castanho, stantienito, preto, glessito, alaranjado, e gedano-succinito, também conhecido na Ucrânia. Há ainda o goitschito, branco e opaco, e o zygburgito. Fala-se ainda da variedade colophony, de que se conhece um bloco com 230 kg dragado no mar Báltico.

Uma moderna via de classificação do âmbar baseia-se nas características dos principais constituintes orgânicos, num grau de especialização que transcende o carácter geral que aqui se apresenta. Há outras ocorrências de âmbar na Europa, fora da chamada “Bacia Eocénica do Noroeste da Europa”. Entre as mais importantes contam-se as eocénicas da Ucrânia (Delta do Klesov), as do centro da Alemanha, de idade miocénica, cujo succinito é amplamente utilizado como gema e conhecido por “ouro da Alemanha Central”, em Bitterfeed. Também do Miocénico, existe succinito nos Cárpatos da Polónia e da Ucrânia e no sedimento silto-argoloso (limon) do Miocénico superior da mina de enxofre de Machow (Polónia).

Copal

Ao contrário do âmbar do Báltico, o do Miocénico carpatiano é mais rico de enxofre, ultrapassado os 3%, contra os 0,5% daqueles. O âmbar dominicano (da República Dominicana, que inspirou a ficção de “Jurassic Park”) é uma resina incompletamente fossilizada que invadiu o mercado mundial, sob o nome genérico de copal.

O copalito é a resina fóssil das argilas azuis dos arredores de Londres. O simetito ou âmbar siciliano e o rumanito, resina fóssil encontrada na Roménia e nas Sacalinas, são conhecidos na joalharia antiga. O burmito, da Birmânia, muito semelhante ao glessito, teve grande procura na China.

Mais recentemente, o âmbar de Bornéu, encontrado em Sarawak, revelou-se com reservas superiores às do Báltico. Há, ainda o ambrito, resina fóssil da Nova Zelândia, semelhante ao âmbar. São, ainda, conhecidas ocorrências de âmbar nas Américas do Norte e do Sul e em África. Além dos restos orgânicos, as resinas aprisionaram bolhas do ar atmosférico seu contemporâneo, ar que podemos libertar e estudar no que respeita a composição gasosa.

Este estudo deu a conhecer que o teor de oxigénio do ar no Cretácico superior era de 30%, passando para 21% durante o Paleogénico, valor a que voltou, no presente, depois de uma pequena descida durante o Miocénico inferior. Nota: Copal – termo do nauatle (língua da América do Sul), que significa resina. Assim se chamavam as resinas que se queimavam nos templos.

A. Galopim de Carvalho

A dor em directo

Não há palavras capazes de expressar certa dor. Inventámos tantas palavras mas, por alguma razão, não fomos capazes de inventar nenhuma que faça sentido em circunstâncias de dor extrema.
O silêncio pode, então, ser o único modo de estar com quem precisa de ter alguém por perto.

Por isso, é muito difícil perceber que um jornalista - cuja profissão é regulada por princípios éticos - pergunte a pessoas que acabaram de perder, numa tragédia que não podemos sequer imaginar, filhos, pais, vizinhos, amigos, o que aconteceu, o que sentem, o que pensam fazer no futuro...

António Guerreiro, num artigo de opinião intitulado As vítimas dos incêndios e da televisão, saído ontem no Público online, faz uma análise profunda daquilo que está em causa sobretudo na televisão.

Destaco, desse artigo, as seguintes passagens, ainda que eles percam algum sentido separados do todo.

Face à falta de meios linguísticos (e de tempo para qualquer elaboração mais cuidada) e porque a televisão pratica quase como ideologia jornalística um realismo ingénuo que acaba por nunca produzir o desejado efeito de real, os repórteres ou debitam lugares-comuns que não têm nem valor expressivo nem descritivo, ou recorrem aos testemunhos. Põe-se um microfone e uma câmara diante de pessoas em estado de choque e pede-se-lhes que elas testemunhem, que elas descrevam, que elas superem a afasia em que a situação as colocou. A violência é inominável e a televisão torna-se patética, no duplo sentido da palavra: porque quer mostrar o pathos, dê por onde der; porque exibe a estupidez na mais elevada expressão. 

Devemos novamente perguntar: a que coerção estão submetidos os jornalistas para que aceitem o papel de idiotas? Ou fazem-no voluntariamente? Os jornalistas tornam-se então indivíduos ávidos, paranóicos, como os amantes que não se satisfazem com um simples “amo-te”. Desconfiados com a declaração tão lacónica, achando que o amor é uma imensidão que precisa de se dizer com mais palavras, perguntam: “Amas-me como?” E o outro responde: “Amo-te como se fosses o mais doce dos frutos.” E aí começa um encadeamento de metáforas cristalizadas, de estereótipos. 

Assim são os jornalistas munidos de microfones e de câmaras: não desistem de querer extorquir as palavras e a alma aos seus interlocutores; não deixam de querer arrancar testemunhos a gente moribunda ou a viver a experiência dos limites. Esta maquinaria é totalitária, expansiva, reduz tudo a uma peça integrada. Este jornalismo é um aparelho ao serviço da lógica da “partilha” da comunicação, da informação e da opinião da nossa época. A utilização dos drones realiza na perfeição esta atitude predadora de quem se acha munido do olho de Deus: o olho que abarca, na vertical, a totalidade do mundo. Era fatal que a televisão viesse a pôr ao seu serviço o drone de omnivisão, dotado de uma vista sinóptica, capaz de uma vigilância de largo alcance, “wide area surveillance”, como se diz na linguagem da guerra.

"Piroverões anuais"

Em, sequência (aqui), reproduzo o início e o fim de um novo artigo do biólogo Jorge Paiva saído hoje no Público. 

Trata-se de uma contribuição preciosa pelo facto de ser dada por alguém que sabe profundamente do que fala e que ama profundamente o nosso planeta.

Não me vou alongar demasiado com a história do desastre da cobertura florestal deste desgraçado país, pois está explicitada no artigo "Os incêndios e a desertificação de Portugal florestal", publicado no PÚBLICO, há cerca de dez anos. 

Apesar de andar a alertar para as causas dos piroverões anuais que acontecem há cerca de quatro dezenas de anos e como se pode resolver o problema, os governos sucessivos que temos tido, não só nada fizeram, como também têm sido colaboracionistas na florestação mono-específica, contínua e contígua, sem o mínimo de ordenamento e regras.
(...) 

É melhor ficarmos por aqui, pois eu, como português que me honro de ser, tenho VERGONHA de viver num país que importa madeira de carvalho para mobiliário, por não replantar a floresta nativa.

No Porto - "Não se deixe enganar"

O primeiro livro de divulgação científica da COMCEPT, "Não se deixe enganar", será apresentado amanhã, às 18h30, na livraria Bertrand do Shopping Cidade do Porto. A apresentação estará a cargo de Orfeu Bertolami, professor de Física da Universidade do Porto.

Este livro foi escrito por quatro membros da COMCEPT - Diana Barbosa, João L. Monteiro, Leonor Abrantes e Marco Filipe - e prefaciado pelo físico Carlos Fiolhais e pelo bioquímico David Marçal, ambos também autores de livros de divulgação científica. A edição é da Contraponto, uma chancela da Bertrand.

Marquem na agenda: No dia 1 de Julho, a apresentação terá lugar em Coimbra, e estará a cargo do professor Carlos Fiolhais.

Livro do dia na TSF: Poderão ouvir aqui um brevíssimo resumo de alguns dos temas abordados no livro.

SOBRE OS INCÊNDIOS: FALA QUEM SABE

Jorge Paiva, um dos botânicos mais conhecedores do país, fala sem papas na língua sobre os fogos florestais. No meio de tanta informação e desinformação, é bom ouvi-lo:

http://www.publico.pt/espaco-publico/jornal//os-incendios-e-a-desertificacao-do-portugal-florestal-59818

Sobre o valor inspiracional e dilemas éticos na exploração espacial [vídeo em inglês]

A plataforma Mashable publicou esta semana um vídeo onde o reconhecido astrofísico Neil deGrasse Tyson comenta dilemas morais da exploração espacial.

“Are you only interested in scientific discovery? Send a robot. It’s cheaper. You don’t have to bring them home. You don’t have to feed them, at least not food. (…) If you only care about science, then there’s no rational reason to send humans. Really. For the cost of sending a human, you can send 100 robots. And robots are getting better, smaller, cheaper, faster, smarter, all of the above. But here’s the catch:

I’ve never seen a ticker tape parade for a robot. I’ve never seen a high school named after a robot. I never saw a kid read a book about a robot and say, “Gee, I want to be that robot one day.” There’s value of human inspiration. It’s less tangible than the scientific results of an experiment. It’s more emotional, it’s more philosophical, it’s more human. If we send one of ourselves, on the frontier, where it’s dangerous but interesting, and they can make discoveries and they come back, I’m gonna go listen to that person, I want to read the book that that person wrote, I want to interview that person on the news. That person will be a hero to our civilization and that has value. (…)” 

A tendência de doutrinamento político-partidário a partir do currículo escolar

Imagem retirada daqui

Em Abril passado, o sindicato AMES (Acció per a la Millora de l`Ensenyament Secundari) de professores da Catalunha, publicou um estudo de grande interesse com o título Adoctrinamiento ideológico partidista en los libros de texto de Cataluña, de la materia “Conocimiento del medio” (Geografía e Historia, Ciencias Sociales) de 5.º y 6.º de Primaria, del curso 2016/2017. 

Como é sabido, em Espanha, à luz da política de descentralização, a par do Ministério da Educação, cabe às comunidades autónomas tomar decisões em matéria de currículo escolar.

Estas decisões não podem, porém, contrariar a Constituição do país, a Lei de Bases da Educação - a LOMCE - e o currículo nacional. Nos dois primeiros documentos consta explicitamente a obrigação de se respeitar, na escola pública, a neutralidade político-partidária.

Mas, é isto que acontece?

A pergunta tem todo o sentido dada a tendência do poder político - central e regional -, qualquer que seja a sua orientação, para controlar o currículo. Há muito que isto se encontra documentado e bem documentado, sabendo-se que as disciplinas mais visadas são a História, a Geografia e a Língua Materna. Através delas é possível reconstruir a ideia de um país ou de uma região e fixá-la nas novas gerações, mas também nos professores e nos pais. Na maior parte da população, portanto. A razão que leva tal poder a dar tanta atenção ao currículo é essa mesmo.

Voltando ao referido estudo, trata-se de uma análise de manuais escolares de Ciências Sociais dos 5.º e 6.º anos, destinados a alunos entre os 10 e os 12 anos de idade, publicados por sete grandes editoras, com o fim de se detectarem eventuais tendências "ideológicas e partidárias".

O foco foi a comunidade autónoma da Catalunha, mas, complementarmente, foi feita uma comparação com outras comunidades.

Imagem retirada daqui.

Os resultados obtidos confirmam essas tendências, não apenas no que é explícito no texto mas também naquilo que lá não consta. 

Por exemplo,
- em diversos manuais os conteúdos de Geografia e de História de Espanha têm uma expressão mínima, dando-se a entender que a comunidade em causa é um país da União Europeia;
- num manual pergunta-se qual é a língua oficial da comunidade, omitindo-se que a autonomia implica línguas cooficiais,
- noutro manual diz-se que a lei principal da comunidade é o "Estatuto", sem qualquer referência à Constituição.

Questionada sobre o assunto, a "Asociación Nacional de Editores de Libros de Texto" denunciou «pressões políticas de todo tipo» em várias comunidades.

Em síntese, notam os autores do relatório, é inadmissível intervir no processo educativo com base em critérios políticos o partidários, pois, entre outras razões, isso mina a exigência de rigor científico que deve estar presente no currículo escolar.

NOTA: Sobre este assunto, é de grande interesse o artigo de Olga Sanmartín intitulado Así se adoctrina a los niños en los libros de texto d Cataluña, publicado no jornal El Mundo.

O que significa educar e ensinar sem pais e sem professores?

Massimo Recalcati, psicanalista, professor e também ensaísta italiano, tem interrogado as bases da denominada “hipermodernidade” e os caminhos (ou becos) aonde ela nos conduz.

Em finais de 2016, deu a conhecer, em livro, a análise que, com base nesse conceito, faz da educação, em geral, e da educação escolar, em particular. Publicado agora em Espanha, com o título La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza, esse livro tem sido pretexto para entrevistas.

Retiro extractos de uma delas, feita por Olga Sanmartín e saída, há quase duas semanas, no jornal El mundo. 

Recalcati parte de algo que não é novo: a crise na educação, mas detém-se no discurso que confere identidade a esta crise. Isso, como “sinal do tempo”, é que é novo.

Nesse discurso consta, por exemplo, a ideia de que os mais jovens são, à partida, livres e autónomos, o que significa, muito simplesmente, negar a função educativa de pais e professores. Também consta a ideia de que aprender não requer esforço, acontece que estudar não é a mesma coisa que estar no twitter, exige muito tempo a pensar, constância, dedicação, empenho. Só assim se consegue chegar a perceber a beleza do conhecimento, a abertura de novos mundos e é aí que está a emoção. 

Não, pois, é o filho, o aluno que tem de aprender a relacionar-se com a realidade; é a realidade que tem de se submeter aos seus caprichos, vontades e exigências; afinal, ele o rei da família e da escola. Trata-se de uma “metamorfose antropológica” sem paralelo, nem mesmo com a de Maio de 68. Nessa, os jovens rebelaram-se contra pais e professores, agora não têm contra quem se rebelar. 

Tudo isto encaixa na propaganda de que a verdade não importa por aí além. Começando a revelar-se em tudo, faz decair, perversamente, o poder, pois deixa de haver razões e valores. Quando as referências colapsam e o híper-hedonismo triunfa, a autoridade dos pais e dos professores tende a diluir-se. 

Tal como Arendt havia predito pelos anos de 1950, “foi quebrado um pacto geracional”: pais e professores não unem esforços para educar os mais jovens. Essa falta de união traduz-se muitas vezes no facto de os pais se aliarem frequentemente aos filhos contra os professores; “transformaram-se em sindicalistas dos seus filhos”. 

É precisamente contra isso que os professores têm de lutar. 

Mas, de que modo se estão cada vez mais sós e humilhados? Relembrando o álbum The Wall dos Pink Floyd, Recalcati diz: “já não são os alunos que esperam em fila para serem triturados pelo sistema, agora são os professores que são consumidos por ele”. 

De que modo, se o currículo muda constantemente, suprimindo-se as disciplinas estruturantes em favor da tríade “informática, inglês e empresa”, guiada pela “filosofia das competências e do fácil acesso à informação”? Se as humanidades desaparecem e com elas o sentido da própria linguagem, da palavra? Se o mito da produção e do rendimento projecta constantemente a sua sombra? 

“A única forma de resistir é não perder o desejo de se ensinar o que se ensina. E relacionar-se com colegas para se sentirem menos sós”. 

E, sobretudo, não deixar desqualificar a escola, não deixar abalar as suas bases como instituição social. Um espaço que permita tempo improdutivo mas fecundo, onde se possa, por exemplo, dedicar toda uma tarde a ler juntos uma poesia. 

O professor tem de voltar a ver-se como aquele que desperta a paixão pelo conhecimento, pela cultura, porque essa é a única vacina que pode salvar a vida dos nossos jovens. A dependência de drogas, do álcool, da internet, o isolamento, a anorexia... são manifestações de um vazio. A função preventiva da escola face a riscos, como o da dissipação e da violência, deve ser encarada seriamente pelos professores. 

Pois, quem mais o pode fazer?

ORDENS PROFISSIONAIS E SINDICATOS DE PROFESSORES

Meu artigo de opinião publicado hoje no "Diário as Beiras" ( e distribuído com o semanário "Expresso):

“Considero professores e professoras como a corporação mais necessária, mais esforçada e generosa, mais civilizadora de quantos trabalham para satisfazer as exigências de um Estado Democrático”.

Fernando Savater (Professor catedrático de Ética do País Basco).

O artigo de opinião (publicado neste Jornal, no passado dia 8 deste mês) do médico Hernâni Caniço, intitulado “Ordens profissionais, elitismo ou proximidade”, fez-me recuar ao tempo em que o prestígio profissional dos professores do então chamado ensino liceal se identificava com o dos  médicos, quiçá, com leve vantagem de prestígio social destes por lidarem com a doença e serem a esperança na sua cura.

Anos atrás, esse prestígio foi posto em causa ao ser tida por Manuela Teixeira, ao tempo presidente da Federação Nacional de Educação, a criação de uma Ordem dos Professores como o “elitismo  de criar um grupo à parte” (“Jornal de Notícias”, 13/08/1998). Por seu turno, a Fenprof, pela voz de Paulo Sucena, numa perspectiva maniqueísta, repetida mais tarde por Mário Nogueira, considerou que os problemas de natureza ética e deontológica “para serem assumidos pela classe docente não necessitam de vigilância ou da orientação de uma ordem profissional (“Jornal de Notícias”, 13/08/1998). Ou seja, de um lado os maus e desonestos profissionais possuidores de ordens profissionais a justificarem a tutela de seus pares; do outro lado, os bons e honestos e professores à rédea solta.

Correndo o risco de poder ser tido como deselegante encontro respaldo em Einstein: “Se vais à frente para descrever a verdade, deixa a elegância para o alfaiate”. Assim, numa altura que já existem mais de uma dezena e meia de ordens profissionais em Portugal, e outras se perfilam no horizonte, a posição assumida por determinados sindicatos de professores que têm a criação de uma Ordem dos Professores como desnecessária  dá azo a perguntar, desculpando-se-me o plebeísmo: “Será que para quem é bacalhau basta?”

Não posso deixar de me sentir desiludido com o passado e com pouca esperança no futuro próximo da criação de uma Ordem dos Professores pela qual me bati como presidente da Assembleia Geral do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados (SNPL) de que me demiti, por discordância para com a sua adesão à então chamada “Plataforma de Sindicatos”, de que foi porta-voz Mário Nogueira da Fenprof.

Em defesa da  criação de uma Ordem dos Professores escrevi várias dezenas de artigos de opinião em diversos jornais (nomeadamente , “Público” e “Correio da Manhã” ), fui autor do livro “Do Caos à Ordem dos Professores” e do opúsculo, ambos em edição do SNPL, “Proposta  de Estatutos de uma Ordem dos Professores” (de parceria com Carlos Sarmento e Maria José Iria) entregue pelo SNPL ao Presidente da Assembleia da República, em 20 de Junho de 1996, e difundida pelas Associações Científicas de Professores, por instituições de Ensino Superior ligadas à formação de professores, etc.

Em consequência, discordo visceralmente que para o associativismo dos professores seja bastante debater com o ministério da tutela questões de natureza laboral como vencimentos auferidos e horários de trabalho. E muito menos que determinados sindicatos de professores persistam em se transvestir de ordens profissionais porque, colhendo exemplo em Pessoa, “hoje só me diverte o circo de Domingo de toda a semana da minha infância”!

(Na imagem: recepção do Presidente da República Marcelo Rebelo de Sousa no Conselho Nacional das Ordens Profissionais)

Ainda assim, é preciso continuar

O semanário Expresso publicou recentemente uma extensa entrevista da jornalista Luciana Leiderfarb a George Steiner (aqui). 

Numa altura em que se clama pelas designadas humanidades e por uma educação escolar que volte a dar-lhes destaque, com base no argumento de que nelas reside a possibilidade (talvez a única possibilidade) de enfrentar os graves problemas da Europa e um pouco mais além, o velho literato reitera as apreensões que tem demonstrado ao longo da sua vida em relação à própria condição humana.

Não, não temos qualquer garantia de que as humanidades humanizem e que a educação melhore a humanidade. Ainda assim, é preciso continuar; desistir não é uma opção.

Sublinhou o seu paradoxo quando disse que “a Europa é o lugar onde o jardim de Goethe faz fronteira com Buchenwald”.  

Toda a minha vida foi dominada pela pergunta: como é que aquilo pôde acontecer na Europa? Como é que por trás da casa de Goethe existe um campo de concentração? Como é que o país mais educado do mundo se tornou nazi? Nunca se esqueça de que a educação na Alemanha era provavelmente a mais avançada, mas não foi suficiente para travar Hitler. 

Toda a minha vida me interroguei sobre se as humanidades realmente humanizam. 

Deixe-me colocar a questão desta forma: passo o dia todo com os meus alunos a ler o “King Lear” e, ao voltar para casa, estou tão possuído interiormente por esse texto que não ouço os gritos de alguém na rua. Alguém grita por ajuda e eu não ouço. Sempre me intrigou até que ponto a ficção — e ‘ficção’ é a palavra-chave — pode ser mais poderosa do que a realidade. Passei a vida a ensinar as pessoas a ler e a amar o que lêem. Mas questiono-me a mim próprio sobre o perigo imenso de nos identificarmos com a ficção. 

Que resposta encontrou? 

Quem me dera tê-la encontrado, mas não aconteceu. E acho que ninguém a tem realmente. Os verdadeiros educadores como Tolstoi não têm sido de grande ajuda para as pessoas comuns. A cultura é, provavelmente, um talento muito ambíguo. 

Uma vez afirmou mesmo que as humanidades “humanizaram a mentira”. As ciências não conhecem a hipocrisia, não fazem bluff. Na ciência verdadeira há o certo e o errado, e quem faz batota é obrigado a sair do jogo. Pelo contrário, as chamadas ‘ciências sociais’ fazem bluff o tempo todo, estão cheias de mentira, de conversa fiada. 

O que nos leva a um problema que tem estudado profundamente: o da relação tensa entre a linguagem e a inumanidade política. 

Sim, a retórica política é capaz de matar. A política pode assassinar por meio da linguagem. O horror do movimento nazi foi largamente baseado na retórica, na propaganda. Muito mais poderosas do que qualquer exército são as mentiras do totalitarismo. O totalitarismo funciona através da linguagem. 

E também existe outro fenómeno: pode ser-se um grande artista e um assassino, uma pessoa a favor do extermínio. Há um momento muito importante nos diários de Cosima Wagner, em que Wagner está lá em cima, no primeiro andar, e ela ouve-o ao piano a rever o terceiro ato do “Tristão”. Ele desce para almoçar, e de que é que eles falam? De como queimar os judeus. O homem que tinha estado a compor a melhor música do mundo desce para almoçar e discute alegremente como livrar-se dos judeus. O que quero dizer é que eu não poderia viver num mundo sem a música de Wagner. A minha dívida para com ele é enorme. A minha dívida para com Nietszche, para com Céline! Que livros belos e horrendos! Não tenho resposta para estas pessoas. Não há explicação. Perante os gigantes temos de ficar calados.