A experimentação com alunos sem sequer ter havido consulta pública de documentos curriculares

A Sociedade Portuguesa de Matemática, única entidade que, tanto quanto sei, até ao momento, se pronunciou pública e formalmente, em comunicado, sobre o sentido, pertinência e aplicação das Aprendizagens Essenciais alerta, tal como eu fiz na passada sexta-feira, em texto publicado neste blogue (A experimentação na escola: algumas questões éticas e deontológicas que levanta), para aquilo que é absolutamente evidente no plano ético:

"o perigo de se sujeitarem os nossos alunos ao experimentalismo, que vai ter lugar num número substancial de escolas"

Nota essa sociedade que os documentos curriculares reunidos na designação de
Aprendizagens Essenciais não estiveram em discussão pública, o que impede a indicação de qualquer erro científico e pedagógico que entidades e pessoas individuais detectem:

"O documento foi apresentado ao país para ser aplicado já no ano letivo que se inicia dentro de poucas semanas, sem que seja sequer possível corrigir as falhas graves" 

Assim, na sequência daquilo que o Presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais tem declarado na comunicação social (por exemplo aqui), a sociedade nota que as Aprendizagens Essenciais serão

"já a partir de setembro próximo o referencial para as turmas sujeitas a esta experiência educativa".

De modo que:

"alerta escolas, professores e pais para os perigos que estes experimentalismos apressados, promovidos em determinadas escolas abrangidas pelo “projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC)”, podem acarretar para o futuro académico dos alunos envolvidos".

Comunicado da SPM em relação ao documento Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico

A Sociedade Portuguesa de Matemática emite comunicado em relação ao documento Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico.

"A Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) não pode deixar de manifestar a sua apreensão e perplexidade relativamente ao documento curricular designado por Aprendizagens Essenciais (AE) de Matemática do ensino básico que foi disponibilizado no sítio online da Direcção-Geral da Educação no início de agosto de 2017."

Continua aqui.

"EMPRESÁRIOS DÃO AS CARTAS NA ESCOLA PÚBLICA"

Li recentemente um artigo de Nora Krawczyk, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Brasil, cujo título é "Ensino médio: Empresários dão cartas na escola pública", publicado em 2014 na revista Educação e Sociedade, n.º126.

Pela enorme pertinência do tema não só na América Latina, mas no resto do continente americano e também na Europa, com destaque para Portugal, transcrevo abaixo o resumo e as palavras-chave. A ligação para o artigo é disponibilizada acima.

RESUMO: A escola média brasileira está num momento de transição. Mas transição para onde? Este artigo ajuda a encontrar respostas para essa pergunta, analisando as mudanças no ensino médio e as influências que sofre o complexo e controvertido processo de definição de políticas. O texto examina o que se pode classificar como início de um processo de renovação da racionalidade pedagógica e organizacional desse nível de ensino, no qual têm surgido variadas modalidades, formas de organização e de trabalho pedagógico. Revela o papel privilegiado que uma fração do empresariado assumiu nessa renovação. Identifica as propostas curriculares e organizacionais que tendem à padronização nacional do ensino médio, ao mesmo tempo em que há uma forte fragmentação no interior das redes estaduais e de sua gestão político-educacional.  

PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio; Modelo empresarial de educação; Política educacional; Ensino médio integral; Reconfiguração do espaço público; Empreendedorismo.

CENSORES DO GOSTO E DA INTELIGÊNCIA

"A necessidade pode muito"

Garrett, Frei Luís de Sousa

1. A navegar no Mar do Norte numas férias que para alguém como eu começam a ser monótonas, um Amigo duma vida, o Mário Afonso, alertou-me para uma entrevista do editor da Relógio d’Água ao DN.

Embora o teor das referências à Gradiva e a um de entre os dois mil excelentes autores que publicámos me libertasse de qualquer inibição moral de comentar como merecem as ideias e a atitude de Francisco Vale, não o vou fazer. Sou o Editor da Gradiva.

Quero, pelo contrário, oferecer a FV a solidariedade que estiver ao meu alcance na situação grave em que ele aparenta estar. Assim se confirmando rumores há muito circulantes. O fim de uma editora, mesmo a mais medíocre, sem originalidade, imaginação e ética profissional, não deve ser acolhido como uma boa notícia por ninguém. Vou tentar ajudá-lo fazendo algumas considerações sobre a realidade actual da edição em Portugal. A minha longa experiência de editor e a obra reconhecida conferem autoridade para isso. Mas devo criticar a ideia de literatura que apresenta, redutora e mesmo aberrante. FV deu-me também motivo para escrever sobre JRS, um Autor apreciado em todo o Mundo por um larguíssimo espectro de leitores, mas isso fica para outra oportunidade.

O que tenho mesmo de repudiar é a tentativa de FV de condicionar o gosto e a inteligência dos leitores, decretando o género de literatura que devem ler e apreciar. Tentativa intolerável a recordar tempos e déspotas sinistros. Juiz do gosto e da inteligência como na história da literatura muitos quiseram ser, como com Eça e Camilo e muitos outros.

2. Nem tudo o que é novo é bom, muitas vezes na História o novo foi mesmo o horror. Hoje, os Editores são raros. Os que havia, de gerações notáveis, que ainda viveram a Censura e a resistência à Ditadura, foram desaparecendo. Restam quais? Das gerações seguintes, que conviveram com eles, alguns trabalham hoje para os chamados "grandes grupos" ou patrões que, com alguma excepção, procuram apenas, legitimamente, aliás, o retorno financeiro dos investimentos. Com expectativas de lucro, no entanto, que num país com o mercado do nosso, os níveis de leitura, a escola e a universidade que temos, não são realizáveis.

Dos novos, raríssimos se revelaram Editores. Condicionados à procura do bestseller, tendo de dominar algum pouco provável interesse cultural pela procura dos títulos de referência de qualidade, com previsível reduzida venda. Hoje tornou-se dominante um outro modelo de editora e de editor. E é por isso a inflação que se vê de ficção e dos outros géneros de livros em que se supõe haver mais possibilidades de ganhar a lotaria do bestseller.

O mesmo se verifica com a exposição nas livrarias, porque procuram também sobreviver. Praticamente só dão visibilidade, só apostam, naqueles géneros de livros. Solução que me parece estar a ser desastrosa. E como não existe uma "loja" aonde se comprem direitos para bestsellers garantidos, os grandes grupos e as editoras de maior dimensão, que precisam de editar e facturar muito para fazer face às maiores despesas gerais que a sua dimensão implica, têm devoluções dramáticas e os armazéns cheios de livros que nem a preço de custo se venderiam - papel sujo, que vale menos do que papel branco. Uma fuga para a frente, que não terá um desfecho feliz. E assim vai diminuindo a diversidade, na edição e na exposição e desaparecendo leitores...

Tudo em relação de causalidade implicante com a redução dos níveis de leitura -- na Universidade quase não se lê (?!). Devido, em parte, mas sobretudo, à devastação educativa dos últimos quarenta anos, em que não foi construída a escola que nunca tivémos, para enfrentar o que neste mundo novo foi afastando os jovens - e os adultos agora, até, digamos, 50 anos - do interesse pelo conhecimento e, logo, pela leitura. As gerações que liam e se instruíam estão a desaparecer significativamente. Quando começarão a ser renovadas?

As grandes editoras vão, assim, tendendo a abandonar o nicho de público, culturalmente fundamental, mas pouco rendível, para o qual, entre outras, a Gradiva continua, no nosso caso inabalavelmente, a trabalhar.

Editando em todas áreas do conhecimento e tendo criado mesmo, para uma delas - a da CIÊNCIA - um público leitor que ainda não havia, publicando pouca ficção (mas sempre a melhor..., como é o caso da que JRS pratica nos géneros que cultiva), a Gradiva, mantendo estrategicamente a pequena dimensão, inovadora e inconformista, rodeando-se de Amigos competentes e entusiastas, constituiu um fundo editorial de grande qualidade e mais perene. Fundo que continua a tornar a Gradiva financeiramente sustentável e independente. Por isso (tal como algumas outras, tem o valor que tem como empresa.

3. O caso da Relógio de Água ilustra, infelizmente, uma situação inversa. Terá sido desde sempre uma editora frágil. Porque não foi capaz de trazer nada de original, criar a necessidade de leituras novas. Que me lembre, nunca revelou um autor de mérito. Copiou, tenta imitar. Um dia FV disse-me: "A Gradiva é o meu modelo de editora". E tentou, tenta imitar-nos, mas não foi, não é capaz

Quando FV revela não ter querido publicar Gonçalo M. Tavares, não ter percebido o escritor que este já era ou viria a ser no género que cultiva, repare-se como está a reconhecer a falta da competência e intuição de que precisaria para ser o Editor que proclama ser mas não é nem nunca foi,

FV tem incorrido num erro estratégico que se foi tornando cada vez mais grave. Limitou-se cada vez mais, regra geral, a publicar o que já foi publicado, os clássicos (fundamentais, claro, mas que a Presença, p.ex., reedita com muito melhor qualidade editorial). Obras já no domínio público, não implicando pagamento de direitos, nem em muitos casos, suponho, de traduções. Tem ainda conseguido juntar a esses clássicos autores descobertos por outros editores, ou títulos de que estes desistem ou que consegue, por razões diversas, "roubar-lhes" - num caso à Gradiva, apanhando-nos distraídos. De facto, como se nota, não parece ter preocupações de bom convívio profissional, No caso de Agustina e da Babel, parece-me não ter tido mesmo o mínimo embaraço de consciência, fosse qual fosse o modo legítimo com que apanhou essa autora.

Indo por este caminho - lamento não ver que possa agora seguir outro - a Relógio de Água valerá como empresa ainda cada vez menos do que vale.

4. Relativamente à ideia redutora, quanto a mim aberrante, que FV tem do que é literatura, deve concluir-se que teria recusado, na época, escritores e obras enormes, muitas das quais anda agora a reeditar, "descobrindo" a pólvora depois de estar descoberta. Anna Karenina, provavelmente Guerra e Paz, A Servidão Humana, Cristo Recrucificado, sei lá? Tantos grandes autores e obras que formaram e fascinaram gerações, Steinbeck, Hemingway, Remarque, Moravia e os italianos, os franceses, Madame Bovary, Stendhal, Roger Vaillant, tão empolgante e instrutivo, Dumas, Walter Scott, Sabatini, Verne, Cooper, Greene, Chandler ou Hammett, os grandes brasileiros, etc. E Redol, Abelaira, Rodrigues Miguéis, e Camilo! Apostaria, mesmo Eça.

Que fazer, agora? Infelizmente, digo-o com tristeza, a única solução para FV será, com objectividade e coragem e o mais rapidamente possível, assumir que a sua experiência de editor foi, é um falhanço equivalente ao que confessa ter sido a sua experiência de escritor.

Guilherme Valente
Ilha de Man, 13 de Agosto de 2017

O novo, porém velho, método de "projectos".

"Do que estamos a falar é da possibilidade de gerir a carga horária - 

que se vai manter igual para projetos educativos - 

para haver trabalho interdisciplinar, multidisciplinar 

 dedicação a temas em concreto.” 

Tiago Brandão Rodrigues, Ministro da Educação.

"Um terceiro modelo de flexibilização passaria por dedicar uma 

parte do tempo letivo de uma disciplina para desenvolver projetos. 

Este esquema seria aplicado por todas as disciplinas, 

em momentos diferentes, ao longo de todo o ano. «A carga 

horária da disciplina não é afetada, é aproveitada de forma diferente»"

João Costa Secretário de Estado da Educação

A metodologia do "trabalho de projecto" ou " método de projecto" é afirmada como uma das grandes novidades da dita "reformulação"/"redefinição" curricular em curso no nosso país, integrada num "processo de flexibilização pedagógica".

Esbater as fronteiras de algumas disciplinas, levar os alunos a explicitarem e seguirem os seus interesses e a desenvolverem temas sob orientação de um ou vários professores é um dos aspectos mais destacados pelos representantes da tutela, que também salientam como sendo um dos mais inovadores e eficazes.

Ora o projecto, na forma que actualmente se lhe atribui, faz no próximo ano um século. Nada tem, portanto de inovador, deixando também muito a desejar em termos de eficácia. Vejamos o que se diz deste método pedagógico numa publicação de meados dos anos sessenta do século passado:

"O movimento começa nos Estados Unidos antes da primeira guerra mundial e prossegue entre as dias guerras. Um discípulo de Dewey, Kilpatrick lança «o método do projecto» (the projcet method) (1918), inspirado na filosofia de Dewey. Em 1922. H. Parkhurst publica Education of the Dalton plan em que enuncia os princípios e os métodos do que se chama hoje o «plano Dalton». C. Washburne elabora o sistema de Winnetka.  

O «método de projecto» introduziu pela primeira vez em pedagogia a iniciativa e a escolha da criança - não se contentando com a mera solicitação do seu interesse. Aceita o que era considerado impossível: que a crianças possa ter iniciativa das suas actividades, tomar decisões, exprimir as suas vontades. Pela primeira vez põe em causa a autoridade «sacrossanta» até então considerada o pilar da pedagogia. 

Infelizmente, este projecto reduz de um penada a iniciativa da criança, permitindo-lhe apenas «fazer projectos» escolares, isto é, optar por tal ou tal trabalho que a criança se propõe levar a termo. Desde o princípio este método vota-se a si próprio ao fracasso, impedindo o exercício pleno da dinâmica da acção (...) 

[Em ambos o projecto, de Parkhurst e de Washburne, era o método principal]. O erro destes movimentos consiste na oscilação entre o anarquismo, isto é, o facto de se deixar o aluno só entregue a si próprio, sem procurar com ele qualquer relação, e um autoritarismo mitigado, conservando um certo poder mas sendo limitado do exterior. 

Nenhum deles constituiu concepções estruturadas e coerentes mas apenas experiências interessantes. Estes movimentos são demasiados ambiciosos. Visam demasiado longe, sem possibilidade de resolver os problemas que se colocam." 

Lobrot, M. (1966). A pedagogia institucional. Iniciativas pedagógicas, pp. 246-249.

Citações usada na entrada deste texto: aqui.

A experimentação na escola: algumas questões éticas e deontológicas que levanta

"Os pais têm o direito de saber o que vai acontecer 

no próximo ano lectivo e isso não está a acontecer."

Jorge Ascenção

(Presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais)

Por razões que me escapam, a "experimentação" em contexto escolar (de reformas e documentos curriculares, de métodos e de recursos pedagógicos, de arquitectura e organização do espaço, de equipamentos, etc.) tende a ser sido vista de maneira inequivocamente positiva.

Nesse contexto, a "experimentação" aparece ligada às sacrossantas mas pouco precisas e, seguramente, muito antigas ideias de "inovação" e de "mudança", com a consequente renegação das, também pouco precisas e, igualmente, muito antigas ideias de "tradição" e de "continuidade".

Além da questão dos princípios de ordem teorética (nomeadamente os que se enquadram na teleologia e na ontologia, e que remetem para as finalidades últimas que a educação deve perseguir no sentido da perfectibilidade humana) e da pertinência e planificação científica (a experiência justifica-se ou não? Foi devidamente pensada sob o ponto de vista metodológico ou apresenta problemas?) há que contar com a questão da ética e deontologia da educação e da investigação em educação.

O presente apontamento incide nesta última questão, em concreto, na "experimentação" que será feita a partir de Setembro próximo, em mais de duzentas escolas públicas e privadas, dispersas pelo país, da mais recente reformulação/redefinição curricular, também conhecida por "projecto-piloto da flexibilidade curricular".

Com base em recomendações patentes em documentos internacionais e nacionais, inscritos na área em causa - ética e deontologia da educação e da investigação em educação -, e por força da lei vigente - lei geral e lei do Ministério da Educação, que regulamenta esses princípios -, estando em causa uma "experiência" com alunos reais, deveria o sistema educativo, as escolas e os professores acautelarem pelo menos quatro princípios basilares.

Um: Toda a experimentação com alunos deve oferecer garantias de segurança: não devem ser realizadas quaisquer experiências que comprometam o sentido do seu desenvolvimento, que se encontra estabelecido na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo. 

Dois: Toda a experimentação com alunos deve, por isso, ser fundamentada numa reflexão teórica consistente e em dados empíricos inequívocos, dado que as consequências de um trabalho com fragilidades a estes dois níveis tem consequências efectivas e duradouras precisamente naqueles que devem ser protegidos. 

Três: Toda a experimentação realizada na escola, turma ou grupo não pode perturbar o decurso normal das actividades lectivas, criando instabilidade em professores, alunos e famílias. 

Quatro: Sendo os alunos menores de idade, os encarregados de educação têm ser devidamente informados e por meios correctos acerca do sentido e passos da mesma, bem como dos eventuais benefícios e malefícios. E têm, necessariamente, de autorizar, de modo explícito e por escrito, a experiência com os seus educandos.

Estes princípios deveriam mobilizar, antes de mais, os educadores e investigadores da área da educação, mas também a comunidade. Acontece que, até ao momento, não vi ser feita alusão a este último.

De facto, o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais tem, reiteradamente, mostrado “apreensão” pelo facto de "nem o ministério nem as escolas estarem a informar os encarregados de educação sobre quem será abrangido por estas mudanças" (aqui).

As "Reformas" na Educação

 

Como as “reformas educativas” andam sempre a repetir-se!

Mais uma achega aos textos que aqui têm sido publicados sobre este assunto.

Quem se lembra da Área-Escola?

A Área-Escola vem concretizada no Decreto-Lei nº 286/89, surgido da Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares do Grupo de Trabalho para a Reforma do Sistema Educativo.

Integra-se como um elemento básico e essencial de todos os Objectivos Propostos, nos documentos legais da Reforma Educativa [Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86; Decreto-Lei n.º 286/89 que, no seu Art.º 6.º define a Área Escola; Despacho 142/ME/90 que institucionaliza a Área-Escola], sendo até denominada por Albano Estrela como "o pulmão da Reforma Educativa".

Dizia-se:

 —  Os Planos Curriculares dos ensinos básico e secundário compreendem uma área curricular não disciplinar com a duração anual de 95 a 100 horas, competindo à escola ou à área escolar decidir a respectiva distribuição, conteúdo e coordenação.

—  São objectivos da área curricular não disciplinar a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.

O Plano de Concretização definia:

— A Área-Escola é uma área curricular, de natureza interdisciplinar e de frequência obrigatória.

Estabelecia como Finalidades — transcrevem-se algumas:

 - A aquisição de saberes para os quais concorram diversas disciplinas ou matérias de ensino, sempre numa perspectiva interdisciplinar;

-  A aquisição de instrumentos de trabalho, bem como o exercício das diferentes operações intelectuais, numa perspectiva de formação para a educação permanente;

-  A sensibilização dos alunos para a importância das problemáticas do meio onde a escola se insere;

- A ligação entre os saberes teóricos adquiridos ao nível das matérias de ensino ou das disciplinas e a sua aplicação prática;

-  A concretização de actividades que promovam o desenvolvimento do espírito de iniciativa, de organização, de autonomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formação integral do aluno;

-  A sensibilização dos alunos para a preservação dos valores da identidade nacional, no contexto da integração europeia;

-  O exercício de uma cidadania responsável através de vivências que os órgãos de gestão pedagógica entendam de interesse.

A Área-Escola define-se, assim, como:

"a linha de orientação e de motivação para a mudança. Ela surge fortemente relacionada com a alteração de atitudes e valores tradicionais no processo de ensino-aprendizagem e com a própria transformação da escola."

Integrada no Projecto Educativo da Escola e no Plano Anual de Actividades, a Área-Escola permite:

— o desenvolvimento de projectos aglutinadores dos saberes

— um espaço e tempo propícios à realização plena da interdisciplinaridade

É, portanto,  INOVAÇÃO  e  MUDANÇA, através da:

— Autonomia

—  Pedagogia de Projecto

— A Pedagogia de Projecto surge como 'uma arma de combate' ao insucesso escolar; um meio eficaz de promover um modo diferente de socialização, uma verdadeira abertura da escola.

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Resultou? Parece que não! Avaliação?! Não consta que tenha sido feita... Assim como apareceu, assim desapareceu, substituída por outra coisa, com outro nome, mas, formalmente, com os mesmos objectivos... Os professores, que tiveram de a aplicar, sabem as razões do falhanço...

E agora? É só ler os documentos da "nova" reformulação e comparar... Irá resultar desta vez?

Até quando vamos andar nestas experimentações?? 

Aguardemos os resultados.

"Em 2017 está tudo de volta, como em 1997"

Tomo a liberdade de reproduzir extractos de um texto de Paulo Guinote Fazer velho dizendo que é novo, publicado no seu blogue O meu quintal pois ele traduz com lúcida e claramente o "eterno retorno" na educação escolar de que não conseguimos (ou não queremos) sair.

«As políticas educativas em Portugal são sempre um sucesso para quem as implementa e um fracasso para quem quer justificar novas reformas (...) 

... quando os dados não são completamente dóceis, são martelados ou desvalorizados como secundários (caso do progresso do desempenho dos alunos portugueses em todos os testes internacionais, dos PISA aos TIMMS, que é subalternizado quando um novo ciclo eleitoral “exige” mais uma vaga de “reformas” e/ou de “inovação”). 

Escrevo isto a propósito de estarmos a experimentar mais uma vaga reformista no ensino não-superior que se tem organizado em torno de uma retórica que critica o ensino português por estar parado no século XX ou mesmo XIX (embora com resultados a melhorar de forma consistente no século XXI) e ser uma necessidade inadiável adaptá-lo ao século XXI e a um novo conjunto de “competências” destinadas a criar um “perfil” de aluno para os novos tempo, no que se apresenta como sendo uma “inovação” que só empedernidos conservadores não podem apoiar e aplaudir. 

Perante uma apatia quase generalizada, fruto do cansaço que este tipo de ímpetos reformistas produzem na classe docente, bem como da percepção que é inútil tentar um debate racional e fundamentado quando a posição de uma das partes se apresenta, à partida, como moralmente superior e só disponível para alterar vírgulas ou advérbios e nunca para reconsiderar algo de substantivo, o “debate público” das medidas é feito em circuito fechado e com pontas-de-lança na comunicação social e blogosfera, beneficiando de uma cada vez menor capacidade de cotejo e análise crítica dos factos. 

Quase tudo o que agora se apresenta como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que os governantes do sector aparecem a defender como sendo um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra (...). 

Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”. 

Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28). 

Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante, apesar de agora aparecerem a defender esta solução representantes de quase todas as forças partidárias que governaram a Educação em Portugal nos últimos 30 anos, incluindo ministros, secretários de Estado, especialistas académicos ou apenas cortesãos do poder. 

Era importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Eu tenho algumas ideias sobre as causas do fracasso e, infelizmente, encontro-as de novo presentes, agravadas com tudo o que no entretanto se passou e desmobilizou as “escolas” para encarar este tipo de medidas com entusiasmo e vontade de uma colaboração activa. 

Deixando de parte as questões de ordem sócio-profissional, gostaria de aqui recordar que este foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si. 

Foi o tempo em que o palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores. 

Em 2017 está tudo de volta, como em 1997. 

Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcada, as metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias (...).»

Um "eterno retorno" na educação escolar

No último século, as nações e estados do Ocidente foram tomando a seu cargo a educação formal, tornando-a obrigatória, regulamentando-a, abrindo escolas, impondo programas, proporcionado directrizes e orientações, etc. Na sua substância, isso está certo, pois os desígnios da "educação para todos" requerem um contexto que seja de todos.

O problema é (sempre foi) a influência político-partidária, cada vez mais ligada à económico-financeira, num campo em que a ideia de "perfectibilidade da pessoa" deveria guiar toda e qualquer acção. Elevar, de modo altruísta, cada aluno a esse estado, com repercussões no funcionamento da sociedade e na marcha da humanidade constitui a grande finalidade apontada pela Filosofia da Educação. E, ainda que o significado dessa expressão seja diverso, isso não nos deve levar a abandoná-la.

Quem esteve ou está ligado aos sistemas de ensino, sejam eles ditaduras ou democracias, mais à esquerda ou mais à direita, e tenha uma formação que não se reduza a uma pedagogia soft com laivos técnicos sabe bem que a realidade se distancia de tal finalidade, mas sabe também que o seu dever é educar quem está na condição de educando, em vez de o doutrinar ou manipular em função de interesses marginais.

Perseguir esse dever implica, à partida, tomar consciência dos discursos de apresentação e justificação das reformas/ reorganizações/ revisões/ reformulações/ redefinições /mudanças ou o que se queira chamar às alterações curriculares que as nações e os estados (e agora, em sua substituição, mas sempre com a sua chancela, grandes entidades internacionais) fazem valer.

São discursos-tipo, repetidos há muitas décadas nas mesmas palavras. Quem estudou alguns deles é capaz de adivinhar os termos da última reforma, seja ela qual for, mesmo antes de ser publicado qualquer documento que se lhe refira.

Parece ter-se encontrado uma fórmula-que-resulta e cujos ingredientes de base são dois: condenação de tudo o que foi feito no passado e promessa de salvação do futuro. O resto compõe-se com palavras que deixaram de ter qualquer significado, como "interesses do alunos", "trabalho de projecto", "autonomia na aprendizagem", "aprendizagem activa", etc.

No nosso país, estão a ser divulgadas, em diversos documentos, as últimas alterações curriculares (cf. textos anteriores neste blogue). Compare o leitor os seus termos com os referidos por Michal Lobrot, num livro de 1966 no qual dava conta dos discursos das reformas educativas desde o início do século XX.

Este século em que estamos, tal como o passado, vê-se marcado pela afirmação da necessidade de mudança nos sistemas de ensino, ainda que pouco ou nada seja mudado neles. O que acontece é o que tem acontecido: um triste e deprimente retorno que se afigura "eterno".

"Foram sobretudo os métodos que foram renovados (...) Na óptica da educação «pela vida e para a vida» realidades do meio exterior foram introduzidas nas escola. O «estudo do meio» deu nova vida à História e à Geografia. Os pedagogos passaram a preocupar-se com a criação de motivações: o jogo recebeu direito de cidade na pedagogia e as actividades começaram a transforma-se frequentemente em jogos (...). Procurou-se a individualização do ensino, graças à qual o ensino se adapta a cada aluno e às suas dificuldades.
O movimento que acaba de ser descrito produziu-se no princípio do século [XX]. Após a primeira guerra mundial, outros movimentos, oriundos dos mesmos princípios que o precedente, vão mais longe. Propõem-se introduzir «de facto» uma certa não-directividade no ensino, limitada contudo, e a que chamaremos «técnica», pois que se apresenta como um esforço para repensar inteiramente a relação professor-aluno e o próprio ensino, mas de modo a introduzir melhorias e aumentar a eficácia da aprendizagem (...).
O «método do projecto» introduziu pela primeira vez em pedagogia a iniciativa e a escolha pela criança - não se contentando com a mera solicitação do seu interesse. Aceita (...) que a criança passa ter a iniciativa das suas actividades, tomar decisões, exprimir as suas vontades (...).
A pedagogia que nos é apresentada poderia ser definida como uma pedagogia em que o professor é quase totalmente eliminado, pelo menos na sua função tradicional (...). O livro, máquina de ensinar, etc. é mais eficaz que qualquer intervenção directa do professor [o aluno] aprende melhor quando é ele próprio a regular a sua acção e a controlar-se. Estes dois princípios permitem que o aluno se veja colocado numa relação não de passividade face ao docente, mas, pelo contrário, de actividade (...)."

Lobrot, M. (1966). A pedagogia institucional. Lisboa: Iniciativas pedagógicas, pp. 255 e seguintes.

O regresso do pateta

(ainda a propósito do Despacho 5908/2017, que autoriza, em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário)

Abordar um obstáculo de costas para chegar mais alto parece pouco natural mas faz-se; chama-se «salto em altura» e requer aprendizagem, um professor que inicie numa técnica específica, treino, tempo. Requer escola.

Pode dizer-se o mesmo relativamente à aprendizagem da Língua Francesa. Por todo o nosso mundo há instituições que fazem disso um modo de vida e põem gente a falar com gente. Os portugueses, por exemplo, costumam aprender essa língua com facilidade, e o ensino de línguas estrangeiras também é um aprendizado bem conhecido, que beneficia com a presença de professores apetrechados, treino e tempo. Em suma, escola.

Fazer corresponder, a condições matemáticas, espaço no referencial cartesiano, tem que se lhe diga, mas resolve muitas questões que a nossa civilização se habituou a ver resolvidas. Deve ser ensinado aos jovens, na devida altura, por professores — e ser treinado com afinco, e tempo. Isto é feito na escola.

Tocar guitarra, tornear uma peça de madeira, dominar o método científico para abordar a reprodução vegetal, pintar a guache, conhecer os intrincados mecanismos da República Romana, tudo isto são questões que podem ser transmitidas por uma pessoa treinada a uma pessoa não treinada, e aperfeiçoadas no tempo. É matéria para a escola.

A escola, para fazer isso, precisa de condições físicas, além de todas as outras que dizem respeito aos professores e às escolhas judiciosas dos tempos: tem de ter espaços adequados em quantidade suficiente.

Havendo espaço é possível estabelecer uma mesma rotina diária para todos, com abertura à mesma hora, trabalho de aprendizagem, tempo de treino, de estudo, de debate, de recuperação de conhecimentos ou, simplesmente, de fôlego, e fecho à mesma hora.

Do que a escola não precisa é de considerar como inevitável o trabalho por turnos — numa correria diária que gera desequilíbrio e descontrolo em quantidades tão apreciáveis como conhecimento —, munindo-se para isso de um conjunto de disposições de combate à crise que dá pelo nome de «legislação do ensino».

Portugal é um país de sólida cultura e reconhecida leviandade legislativa. Cada momento de aperto, qualquer que seja a questão, leva a criar estruturas reguladoras que somam, em vez de reduzir, problemas. O ministério da Educação faz isso com regularidade enervante: deixou-se de olhar para a atividade educativa com a candura e o pragmatismo que ela merece, preferindo-se, sempre, adicionar um diplomazinho, um despacho qualquer que acrescenta, a um cenário que ninguém quer resolver, mais um cartuxo de condições que só vêm torná-lo mais denso e irresolúvel. A irritação que me causa o Despacho n.º 5908/2017 e o artigo de ontem a que este «regresso» dá sequência resultam desta constatação.

É que, na verdade, se uma escola tem algo a propor que se assemelhe a uma iniciativa autónoma, não deveria necessitar de muito mais do que o conhecimento de que o Ministério da Educação está aberto a avaliar e apoiar a iniciativa, se entender que nela há utilidade. Isso faz-se ad hoc, sem ser necessário reunir mais não sei quantas páginas de indigesto português e um corpo de organismos permanentes — incluindo peritagens de especialistas de coisa nenhuma que tenha a ver com salto em altura ou qualquer problema concreto conhecido —, que tomam a aparência física de uma metáfora costumeira: a do circo de 3 pistas.

O ministro da Educação tem um problema magno para resolver; chama-se «parque escolar» e custa dinheiro. Depois, vêm as minudências. Há uns anos tive uma inteligente (mas nada diligente) aluna que, apanhada em qualquer curva apertada da Geometria, e porque não sabia a matéria, fazia o seguinte comentário: «isso, são pormenores».

Com efeito.

António Mouzinho