Em defesa dos exames nacionais é o título de um artigo de opinião de Carlos Corrêa publicado no Ciência Hoje. No artigo, o professor jubilado de Química refere que «Se se deseja aumentar o sucesso escolar, e não o “sucesso escolar estatístico”, os alunos e professores devem saber que o exame se destina a avaliar o que os alunos aprenderam (que tem de resultar, em especial, do seu esforço) e o que os professores ensinaram».
Olhando, por exemplo, para o exame nacional de Física e Química A, vemos que, aparentemente, foi o «sucesso escolar estatístico» que presidiu à sua elaboração. Como refere a Sociedade Portuguesa de Química, no que à Química diz respeito o exame é caracterizado pela «Ausência de questões de facto selectivas (todas as perguntas se ficam por questões elementares». As perguntas «exigem apenas que o aluno saiba ler (nem precisa sequer de ter grandes competências a nível da interpretação) um texto (caso da questão 1.2) ou os eixos de um gráfico (caso da questão 2.2.1)». Para além disso, apresenta «um formulário de eficácia muito duvidosa sobretudo porque pode levar o aluno a classificar de fórmula algo que é um conceito».
Este exame não corresponde assim ao que que se espera em particular dos exames do 12º ano, de que depende o acesso ao Ensino Superior e têm consequentemente uma função social muito importante. De facto, estes exames deveriam ser também uma aferição do conhecimento adquirido pelos alunos que permitisse validar a sua aptidão para o ingresso na Universidade e, pelo menos este ano, isso não aconteceu.
Mas aparentemente o ME não considera ser esse um objectivo dos exames, pelo menos é o que se depreende desta entrevista da ministra a José Rodrigues dos Santos, que no referente à SPM assentou no que o Carlos já comentou. Mais concretamente, na afirmação produzida nos segundos finais do minuto 4, a ministra destaca como muito positivo o «treino» dos alunos na resolução de provas: «Treinando os alunos para o exame. É muito importante treinar os alunos para o exame».
Fico horrorizada com esta assumpção cândida e pública do que parece ser o objectivo do ensino no secundário para o ME: treinar os alunos para terem bons resultados nos exames, transformando-os em «máquinas» de decorar resoluções de exercícios sem perceberem minimamente os conteúdos subjacentes, conteúdos que já de si deixam muito a desejar.
Treinar os alunos para exames é mau, porque dá a ideia de que o importante não é desenvolver capacidades cognitivas mas sim mecanizar resoluções sem pensar muito sobre elas. É especialmente mau porque os alunos são «formatados» nestas resoluções sem desenvolverem pensamento autónomo e crítico. Aliás, o longo artigo de opinião de Maria Filomena Mónica no Público de sexta-feira sobre os exames de Português, «Os testes de Português podiam ser substituídos por uns papeluchos como os do Totobola», ressalta bem este facto - para além de revelar a «mente totalitária» que condiciona os alunos para um pensamento único que já apontei em relação à abordagem CTSA (Construção Total de uma Sociedade de Analfabetos) na Química do ensino básico. Maria Filomena Mónica escreveu:
«A coroar o disparate, o ministério optou por elaborar exames cujo objectivo é escamotear o facto de estarmos a formar uma geração incapaz de pensar, de falar e de escrever».
Este parágrafo é notório para todos os que como eu leccionam o 1º ano e que o constatam na «pele», não só no Técnico mas em outras escolas e Universidades. Para muitos alunos do primeiro ano, estudar é sinónimo de decorar acefalamente o que quer que seja, mesmo o que não é passível de «empinanço». Assim, quando confrontados com o que o Desidério chama perguntas com elevado grau de discriminação cognitiva e eu perguntas de algibeira, em que a arte de bem decorar e o automatismo na resolução de exercícios não servem para nada, os resultados são desastrosos.
Até agora, com muito trabalho, nosso e especialmente dos alunos, era possível remediar os estragos do eduquês, isto é, era possível pôr a pensar não todos mas muitos dos que ingressavam na Universidade. Mas essa proporção de sucesso começa a inverter e, se os exames deste ano são indicativos das (in)capacidades cognitivas que se privilegiam no secundário, será muito complicado a breve trecho formar profissionais competentes nas áreas respectivas se algo não for feito para pôr cobro a esta situação. O Carlos terminou o post «Surpresa: os alunos já são bons a Matemática» esperando que a democracia resista ao escamotear da verdade sobre o ensino. Eu espero que Portugal resista...
segunda-feira, 7 de julho de 2008
Em defesa dos exames nacionais
domingo, 6 de julho de 2008
“O objectivo dos exames não é comparar”!?
Entendo que é do mais puro bom senso que quem se propõe discutir na praça pública questões pedagógicas ou outras em que há um corpo de saberes constituído se prepare para o fazer. Isto significa estudar um pouco e por fontes credíveis.
No que respeita estritamente às questões pedagógicas, que são aquelas que eu acompanho, não me parece que os políticos se preparem, ou se o fazem, que o façam bem. Presumo que tais questões lhes pareçam demasiado óbvias, dispensando, por isso, a procura de informação científica actualizada.
O que afirmo é uma evidência nos recentes discursos sobre os exames nacionais, que estão recheados de erros grosseiros. Erros que se tornam ainda mais grosseiros por serem veiculados no estilo ultrapassado de “autoridade de especialista”.
Aliada à confusão que neles se faz entre avaliação de processo e de produto e entre as diversas funções da avaliação das aprendizagens, surge a confusão entre avaliação normativa e criterial.
Tomando como ponto de referência o aluno ou o grupo, a distinção é muito simples: a primeira visa comparar o desempenho de um aluno em relação ao desempenho médio do grupo a que pertence ou o desempenho de um grupo em relação ao desempenho médio de outros grupos; a segunda visa analisar o desempenho de um sujeito ou grupo por referência a objectivos de aprendizagem, ou seja, ao desempenho esperado para esse sujeito ou esse grupo.
Se os partidos mais à direita insistem na avaliação criterial, os partidos mais à esquerda insistem na avaliação normativa. Ambas as facções se enganam, pois uma avaliação só tem sentido se e quando aliada à outra.
Explico melhor:
- é importante comparar o desempenho académico de cada aluno em diferentes momentos, para verificar a sua evolução; assim como é importante comparar o desempenho de cada aluno com o desempenho do grupo em que está inserido, para verificar a sua evolução em relação a outros alunos que se encontram no mesmo patamar de aprendizagem;
- é importante comparar, também, o desempenho de cada aluno ou grupo com o desempenho previamente definido, um referencial de qualidade desejável.
Pode ainda pensar-se noutras comparações: entre escolas, sistemas educativos, mas não entremos agora por aí, pois não é nelas que, neste momento, a sociedade portuguesa tem postos os olhos.
No passado sábado, em entrevista ao semanário Expresso, a senhora Ministra da Educação declarou que “o objectivo dos exames não é comparar”, referindo, logo de seguida, que “acreditamos que com mais trabalho os alunos recuperam”.
Parece-me da mais pura lógica que só sabemos se os alunos recuperam e em que medida isso acontece, se compararmos… É certo que podemos escolher o tipo de comparação, mas se avaliamos não podemos deixar de comparar.
Por outro lado, noto que, apesar de a senhora Ministra recusar comparações, o seu Ministério tratou de as fazer e publicar numa rubrica da sua página, designada por “Destaques”.
E, com base na lógica, não posso deixar de fazer uma última consideração. O afastamento de sustentação factual e científica em favor do recurso a crenças e impressões pessoais é um aspecto bem patente na entrevista que citei: “acreditamos”, “estou convicta”, “não tenho ideia”… são expressões da senhora Ministra. Mas, curiosamente, este recurso só é usado em defesa própria. De facto, quando não convém, por exemplo, quando é confrontada com ideias ou dados diferentes dos que tem em mente, adopta a estratégia contrária: exige que quem contesta, prove”: “Quem diz não o provou”, “Quem acusa o Governo de manipulação estatística não explica como isso se faz”…
Sem fundamentos científicos e sem coerência lógica é muito difícil, se não impossível, discutir construtivamente o que quer que seja no campo da educação.
Documento referido:
- Tomás, C.; Henrique, M.; Miranda, T. (2008). Não sou imune à contestação social (Entrevista a Maria de Lurdes Rodrigues). Expresso (Primeiro Caderno), 5 de Julho, 24-25.
"Cada um socorre-se do que quer"
Transcrevo excerto de uma entrevista que a actual Ministra da Educação deu recentemente à SIC:
"SIC: Tenho muita pena mas, neste contexto, tenho que me socorrer de autoridades como o Professor Nuno Crato que diz que há exames de preparação que são ridiculamente simples - e a expressão é dele -; tenho que me socorrer da Associação Nacional de Pais que vai ao encontro também desta expressão (...).
Maria de Lurdes Rodrigues: Bom! Cada um socorre-se do que quer, cada um faz as suas escolhas...
SIC: Estou a socorrer-me de fontes credíveis!
Maria de Lurdes Rodrigues: Com certeza, são as fontes credíveis para si. Para mim, fonte credível é o Ministério da Educação e o instituto que promove a realização dos exames e que o faz com todo o rigor e com todas as exigências."
O actual Ministério da Educação, muito contente de se ver ao espelho ("Espelho meu, espelho meu, há lá Ministério mais bonito do que eu?"), não consegue ver nem ouvir nada, mas mesmo nada, do que lhe é exterior. Nem sequer entende que os matemáticos, que em Portugal estão reunidos na Sociedade Portuguesa de Matemática, sabem mais de matemática e do seu ensino do que outras pessoas, simplesmente porque estudam e ensinam essa disciplina, à qual dedicaram as suas vidas. O seu saber é uma das coisas mais preciosas que temos e mal vai o país que o desvaloriza. Como é possível dizer que se melhora o ensino da Matemática se os contributos dos matemáticos estão a ser explicitamente repudiados?
Desafortunadamente, não é só a Matemática, são também outras ciências básicas como a Física e a Química. E as ciências sociais e humanas, veja-se o caso da Filosofia. O menosprezo pela ciência e pelo seu ensino não deve encontrar noutro país desenvolvido uma ressonância tão alta a nível da governação como está a encontrar entre nós. Até quando?
"SIC: Tenho muita pena mas, neste contexto, tenho que me socorrer de autoridades como o Professor Nuno Crato que diz que há exames de preparação que são ridiculamente simples - e a expressão é dele -; tenho que me socorrer da Associação Nacional de Pais que vai ao encontro também desta expressão (...).
Maria de Lurdes Rodrigues: Bom! Cada um socorre-se do que quer, cada um faz as suas escolhas...
SIC: Estou a socorrer-me de fontes credíveis!
Maria de Lurdes Rodrigues: Com certeza, são as fontes credíveis para si. Para mim, fonte credível é o Ministério da Educação e o instituto que promove a realização dos exames e que o faz com todo o rigor e com todas as exigências."
O actual Ministério da Educação, muito contente de se ver ao espelho ("Espelho meu, espelho meu, há lá Ministério mais bonito do que eu?"), não consegue ver nem ouvir nada, mas mesmo nada, do que lhe é exterior. Nem sequer entende que os matemáticos, que em Portugal estão reunidos na Sociedade Portuguesa de Matemática, sabem mais de matemática e do seu ensino do que outras pessoas, simplesmente porque estudam e ensinam essa disciplina, à qual dedicaram as suas vidas. O seu saber é uma das coisas mais preciosas que temos e mal vai o país que o desvaloriza. Como é possível dizer que se melhora o ensino da Matemática se os contributos dos matemáticos estão a ser explicitamente repudiados?
Desafortunadamente, não é só a Matemática, são também outras ciências básicas como a Física e a Química. E as ciências sociais e humanas, veja-se o caso da Filosofia. O menosprezo pela ciência e pelo seu ensino não deve encontrar noutro país desenvolvido uma ressonância tão alta a nível da governação como está a encontrar entre nós. Até quando?
Continua a ser importante ler George Orwell
No "Público" de hoje Maria Filomena Mónica considera a publicação do livro de George Orwell Por que Escrevo e Outros Ensaios pela Antígona é o grande acontecimento do ano. Eis o início do seu artigo:"Nunca tanto quanto nestes dias, em que assistimos à ressurreição do nacionalismo primário a propósito de um campeonato de futebol, sinto como oportuna a leitura de O Leão e o Unicórnio, o ensaio integrado numa antologia de textos de Orwell, excelentemente traduzidos por Desidério Murcho, agora publicados pela Antígona (Por que Escrevo e Outros Ensaios). Trata-se de uma selecção feita a partir da colecção de ensaios que, em 2002, John Carey preparou para a Everyman's Library. É pena que o leitor português não tenha acesso à totalidade, mas não serei eu que me queixarei. Pelo contrário, gostaria de dar parabéns à editora pela divulgação de um escritor que os portugueses conhecem sobretudo através de obras menores, como Mil Novecentos e Oitenta e Quatro ou A Quinta dos Animais. Este pequeno livro é o grande acontecimento do ano."
Público, 06.07.08, Maria Filomena Mónica
sábado, 5 de julho de 2008
Em poucas áreas se mente tanto...
“...em poucas áreas se mente tanto como
na política educacional e escolar”.
D. Schwanitz, 2004.
Noutro texto afirmei que a facilidade, ou o facilitismo, dos exames nacionais, promovido pelos responsáveis por políticas e medidas educativas, não é um cenário exclusivo do nosso país, estando descrito na literatura internacional. Um leitor lembrou que o assunto deveria ser desenvolvido. “Confesso”, escreveu ele, “que estou farto de ler conversa fiada sobre o assunto e se há trabalhos que identificam e caracterizam o problema, o melhor é ler esses trabalhos e tirar deles conclusões mais precisas.
Acontece que a época do ano lectivo não é propícia a uma revisão desses trabalhos para, com base neles, escrever um texto síntese que já se vai exigindo na reflexão sobre a avaliação externa que se faz no nosso país. Prometendo voltar ao assunto, com outros fundamentos, aqui deixo a observação de D. Schwanitz (2004, 26-28) sobre a situação na Alemanha, que, não sendo igual à nossa, muito tem a ver com ela, particularmente neste momento em que, de modo supeito, as médias dos exames de matemática sobem cerca de 75%, como o Carlos Fiolhais assinalou no texto hoje publicado neste blogue.
“Na Alemanha, as escolas padecem de uma contradição atormentadora: é suposto os alunos aprenderem o mesmo em todo o lado para assegurar que as habilitações escolares – com destaque para as de acesso ao ensino superior – tenham um nível ao menos aproximadamente homogéneo. No entanto, cada estado federal define a sua própria política escolar cujas características dependem respectivamente do partido que o governa (…).
As notas não constituem parâmetros absolutos, mas sim de comparação; tal como o dinheiro, tornam comparável o incomparável (…). No entanto, isso foi escamoteado. As notas foram inflacionadas. Foi como com a inflação do dinheiro: toda a gente tinha a carteira recheada de notas de mil, mas não conseguia comprar nada com elas (…). As notas passaram a estar para a escola como as frases feitas estão para a linguagem: deixaram de ter qualquer significado.
Com isto, nas escolas as normas desmoronaram-se. Para os adolescentes que, por natureza tendem para um pensamento fortemente normativo, tal foi um pretexto para desdenharem da sua escola; não podiam identificar-se com uma instituição destas. O desprezo também tomou conta dos professores, os quais foram entregues a um destino terrível.”
Não se use esta passagem para se relativizar o nosso (in)sucesso em matemática ou noutras áreas disciplinares, mas para se perceber que há países ocidentais onde, apesar da tendência dos mais altos responsáveis pelo ensino para manipular resultados da avaliação externa (e, até, da avaliação interna), existe uma discussão importante na sociedade sobre o assunto. Intelectuais da craveira de Schwanitz envolvem-se nela, denunciando abertamente as estratégias e os resultados da manipulação. Trata-se de um trabalho crítico sistemático que contribui para a verdade sobressair no meio da confusão deliberada dos discursos político-partidários. Este é um trabalho que, com grande urgência, precisa de ser feito em Portugal.
Referência da obra citada:
- Schwanitz, D. (2004). Cultura: Tudo o que é preciso saber. Lisboa: Dom Quixote.
na política educacional e escolar”.
D. Schwanitz, 2004.
Noutro texto afirmei que a facilidade, ou o facilitismo, dos exames nacionais, promovido pelos responsáveis por políticas e medidas educativas, não é um cenário exclusivo do nosso país, estando descrito na literatura internacional. Um leitor lembrou que o assunto deveria ser desenvolvido. “Confesso”, escreveu ele, “que estou farto de ler conversa fiada sobre o assunto e se há trabalhos que identificam e caracterizam o problema, o melhor é ler esses trabalhos e tirar deles conclusões mais precisas.
Acontece que a época do ano lectivo não é propícia a uma revisão desses trabalhos para, com base neles, escrever um texto síntese que já se vai exigindo na reflexão sobre a avaliação externa que se faz no nosso país. Prometendo voltar ao assunto, com outros fundamentos, aqui deixo a observação de D. Schwanitz (2004, 26-28) sobre a situação na Alemanha, que, não sendo igual à nossa, muito tem a ver com ela, particularmente neste momento em que, de modo supeito, as médias dos exames de matemática sobem cerca de 75%, como o Carlos Fiolhais assinalou no texto hoje publicado neste blogue.
“Na Alemanha, as escolas padecem de uma contradição atormentadora: é suposto os alunos aprenderem o mesmo em todo o lado para assegurar que as habilitações escolares – com destaque para as de acesso ao ensino superior – tenham um nível ao menos aproximadamente homogéneo. No entanto, cada estado federal define a sua própria política escolar cujas características dependem respectivamente do partido que o governa (…).
As notas não constituem parâmetros absolutos, mas sim de comparação; tal como o dinheiro, tornam comparável o incomparável (…). No entanto, isso foi escamoteado. As notas foram inflacionadas. Foi como com a inflação do dinheiro: toda a gente tinha a carteira recheada de notas de mil, mas não conseguia comprar nada com elas (…). As notas passaram a estar para a escola como as frases feitas estão para a linguagem: deixaram de ter qualquer significado.
Com isto, nas escolas as normas desmoronaram-se. Para os adolescentes que, por natureza tendem para um pensamento fortemente normativo, tal foi um pretexto para desdenharem da sua escola; não podiam identificar-se com uma instituição destas. O desprezo também tomou conta dos professores, os quais foram entregues a um destino terrível.”
Não se use esta passagem para se relativizar o nosso (in)sucesso em matemática ou noutras áreas disciplinares, mas para se perceber que há países ocidentais onde, apesar da tendência dos mais altos responsáveis pelo ensino para manipular resultados da avaliação externa (e, até, da avaliação interna), existe uma discussão importante na sociedade sobre o assunto. Intelectuais da craveira de Schwanitz envolvem-se nela, denunciando abertamente as estratégias e os resultados da manipulação. Trata-se de um trabalho crítico sistemático que contribui para a verdade sobressair no meio da confusão deliberada dos discursos político-partidários. Este é um trabalho que, com grande urgência, precisa de ser feito em Portugal.
Referência da obra citada:
- Schwanitz, D. (2004). Cultura: Tudo o que é preciso saber. Lisboa: Dom Quixote.
"Surpresa: os alunos já são bons a Matemática"
É este o grande título de primeira página do "Público" de hoje. Seria bom se fosse verdadeiro. Infelizmente, não é. O título é irónico, porque os números por cima do título não mentem. É verdadeiramente impossível que, em escassos três anos (de 2005 a 2008), a média dos alunos internos no final do secundário tenha passado de medíocre (8,1 valores) para bom (14 valores) porque os sistemas educativos não mudam assim facil e rapidamente. São precisas mudanças bem feitas, que não tem havido, e muitos anos de esforço conjunto e coordenado, que também não tem havido, para haver uma subida, que nunca poderia ser de seis valores (cerca de 75 por cento!) em tão pouco tempo.
Não se pode comparar o incomparável e os exames deste ano não podem ser comparados com os exames de anos anteriores. Eles foram manipulados para dar esta subida anómala, que é, portanto, puramente virtual: é a ilusão de uma subida. O ilusionismo está pois instalado ao mais alto nível do Estado, à semelhança do que acontece nos estados totalitários. A verdade sobre a educação está a ser ocultada num estado democrático. Espero que a democracia resista.
Não se pode comparar o incomparável e os exames deste ano não podem ser comparados com os exames de anos anteriores. Eles foram manipulados para dar esta subida anómala, que é, portanto, puramente virtual: é a ilusão de uma subida. O ilusionismo está pois instalado ao mais alto nível do Estado, à semelhança do que acontece nos estados totalitários. A verdade sobre a educação está a ser ocultada num estado democrático. Espero que a democracia resista.
Revolução cultural à portuguesa
Novo post de Rui Baptista sobre o estado da educação nacional:
“O que em sociedade desagrada aos grandes espíritos
Aliás, em inícios deste século, manifestava-se, nas colunas do jornal “Público”, onde é colunista com assento habitual, o professor de Direito da Universidade de Coimbra Vital Moreira contra o facilitismo de que enfermava já então o ensino superior e o respectivo acesso da forma expressiva de que aqui quero dar conta: “A ideia de democratizar o ensino superior pela via da banalização do acesso pela crescente degradação da sua qualidade não é somente um crime contra a própria ideia de ensino superior, é também politicamente pouco correcta”.
sexta-feira, 4 de julho de 2008
AS TAÇAS DA IRA
Informação recebida da Livraria Minerva de Coimbra:A Livraria Minerva promove no próximo dia 8 de Julho mais uma sessão das Terças-Feiras de Minerva, desta vez intitulada “As Taças da Ira — As Invasões Francesas: Coimbra e o Baixo Mondego”.
A sessão reunirá numa mesa redonda vários especialistas a propósito das comemorações dos 200 anos das Invasões Francesas, e decorre na Livraria Minerva (Rua de Macau 52, Bairro Norton de Matos), pelas 21h30.
Estarão presentes a autora do livro “As Taças da Ira”, Helena Rainha Coelho, a historiadora Isabel Nobre Vargues e o linguista José Carlos Seabra Pereira.
“As Taças da Ira”, com chancela das Edições MinervaCoimbra, é um romance histórico cuja acção decorre durante as invasões napoleónicas.
A acção decorre entre 1799 e 1817, em Coimbra e na Figueira da Foz. Desde a tomada do forte de Santa Catarina aos franceses, por um grupo de voluntários que saiu de Coimbra chefiado pelo estudante Zagalo, engrossando-se o grupo em Montemor-o-Velho e depois na Figueira, não mais as milícias de paisanos e o Corpo Voluntário dos Académicos — o famoso batalhão Académico — deixaram de ter um papel relevante durante as três invasões francesas. Lentes e estudantes trocaram os trajes académicos, os fatos talares, pela farda de soldados e oficiais, tornando-se valorosos militares.
A invasão e o saque de Coimbra pelos soldados franceses, o desembarque das tropas inglesas em Lavos, a peste que, entretanto, grassou por toda a região, com especial incidência na Figueira da Foz, onde os empestados se refugiaram em demanda de auxílio, são episódios reais que se vão entrelaçando na trama do destino das personagens criadas por Helena Rainha Coelho. Os tempos cruciais em que estas vivem acabam por influenciar os seus destinos dramáticos e as suas paixões desmedidas.
Embora sejam obras autónomas, este romance, “As Taças da Ira”, completa a saga iniciada com “O Tutor”, ambos com chancela das Edições MinervaCoimbra.
http://minervacoimbra.blogspot.com
Livraria Minerva
Rua de Macau, 52 (Bairro Norton de Matos)
3030-059 Coimbra
Contactos:
Tel: 239 701117 / 239 716204
Fax: 239 717267
Email: minervacoimbra@gmail.com
Os Problemas da Filosofia
Acabo de saber que a minha tradução do clássico de Russell, Os Problemas da Filosofia, editada pelas Edições 70, está já disponível nas livrarias brasileiras. Em Portugal deverá estar disponível em breve. Além de traduzir, escrevi uma introdução (que espero ajudar a compreender melhor as ideias e argumentos apresentados por Russell), assim como algumas notas explicativas.Espero que estudantes, professores e público em geral goste desta edição, que fiz com muito carinho por gostar imenso da prosa de Russell e da solidez do seu pensamento.
Para esta edição tive a colaboração crucial do meu amigo e colega Sérgio R. N. Miranda, da UFOP, que traduziu um prefácio alemão de Russell; da Palmira e do Carlos, companheiros deste blog, no que respeita ao esclarecimento da relação entre Einstein, o éter e a experiência de Michelson-Morley; e também de Kenneth Blackwell e Sheila Turcon, dos Arquivos de Bertrand Russell da Biblioteca da Universidade de McMaster (Canadá).
Aqui encontra-se um excerto da minha algo longa introdução, assim como um excerto do próprio texto de Russell. Como sempre, todas as críticas e sugestões são bem-vindas.
Por ser uma obra clássica e ao mesmo tempo introdutória, este livro é não só do interesse de professores e estudantes de filosofia, mas também do público em geral interessado em saber um pouco mais de filosofia. Russell escreve com humor e precisão, e argumenta o tempo todo, incitando-nos a argumentar com ele e contra ele. Entre os temas abordados neste livro estão os universais, a natureza da lógica, a natureza da verdade, o cepticismo e a existência do mundo exterior, o valor da filosofia, as descrições definidas, o a priori, a natureza do conhecimento, o idealismo e a indução, entre outros.
Agradeço também publicamente ao editor das Edições 70, Pedro Bernardo, que me deu esta oportunidade única de trabalhar num livro adorável. António Sérgio tinha traduzido a mesma obra, publicada pela Almedina, nos anos quarenta do séc. XX, mas usava infelizmente uma linguagem muito barroca e contrária ao estilo ático de Russell. Era tempo de dar aos leitores portugueses uma nova versão, que espero esteja à altura do original. Soube também que um colega brasileiro fez uma tradução no Brasil, que todavia não chegou a ser publicada em livro. Na Inglaterra, este livro tem estado continuamente disponível, em reimpressões sucessivas, desde que foi originalmente publicado, em 1912.
Formalismo no ensino
O post da Helena “Exames sem Erros, Porém Erróneos” suscitou alguns comentários muito interessantes que apontam para o facto de algumas pessoas terem começado a dar-se conta do fenómeno a que chamo “formalismo”. O formalismo é a marca distintiva do ensino português, mas não se pense que isso é surpreendente. Todo o ensino tende para o formalismo e só professores realmente competentes e cientes da tendência podem combatê-la. O formalismo surge quando o ensino está desligado de tudo, não está integrado na vida, surge como uma excrescência que nada tem a ver com coisa alguma: uma mera formalidade para ter notas e ir à vida que a morte é certa.
As ideologias do “eduquês” que invadiram o Ministério da Educação procuram combater este conhecido fenómeno, mas combatem-no mal. Assim, em vez de se procurar estratégias para mostrar a verdadeira natureza e importância da matemática ou da geografia, eliminam-se quase todos os conteúdos destas disciplinas reconhecíveis como tal, e enche-se o currículo dos estudantes de vacuidades escolares que têm muito a ver com a vida… mas só aparentemente. Isto porque o problema é o modo como se aborda seja o que for na escola, e não os conteúdos em si. Por exemplo, os estudantes não precisam que lhes ensinem a usar o “chat” na Internet, nem precisam que lhes ensinem as abreviaturas usadas nos “chats” e nos telemóveis. Mas se tal coisa começasse a ser ensinada, seria o maior dos tédios para os estudantes e eles nada aprenderiam, apesar de ser algo ligado à vida, se, como é previsível, a abordagem fosse formatada pelo formalismo prevalecente.
Não é fácil fazer um diagnóstico iluminante do formalismo, mas pelo menos as seguintes parecem propriedades dominantes:
1) Incapacidade para explicar realmente a razão de ser das coisas. Em vez disso, afirma-se categórica e autoritariamente que é assim e pronto. Por exemplo, em vez de se explicar cuidadosamente por que razão a multiplicação de um número positivo com um negativo dá um número negativo, limitamo-nos a fazer os estudantes decorar que “mais com menos dá menos”. É por causa deste aspecto que muitos partidários do “eduquês” se insurgem contra a memorização, mas isto é um disparate (que resulta precisamente de formalismo, ironicamente). Aquilo que qualquer especialista competente da educação sabe e afirma é que a memorização não pode substituir a compreensão, e não que a memorização tem de ser eliminada do sistema de ensino. Mas como os maus técnicos de educação sofrem eles mesmos de formalismo, não sabem muito bem por que razão devemos “ser contra” a memorização, e acabam por trocar as tintas.
2) Incapacidade para escolher os conteúdos relevantes. Em qualquer área de estudos há pormenores que nunca mais acabam. E que são irrelevantes no seguinte sentido: se um estudante for correctamente exposto às matérias e métodos realmente fundamentais, poderá descobrir por si as outras ou poderá compreender um livro que as explique. É crucial escolher os conteúdos que têm uma ligação maior ao estádio cognitivo dos estudantes e que ao mesmo tempo são centrais. Caso não se faça isto, mais uma vez temos uma memorização acéfala de pormenores completamente irrelevantes. O exemplo que melhor conheço disto é a lógica aristotélica. Em si, esta lógica estuda apenas 256 formas argumentativas válidas, com apenas 4 formas proposicionais (não interessa agora explicar o que são formas argumentativas e proposicionais). Ora bem, ao longo dos séculos de mau ensino medieval, transformou-se esta lógica minúscula num bicho-de-sete-cabeças, com inúmeras falsas subtilezas e conteúdos. Resultado: os professores que decoraram várias irrelevâncias querem depois transmiti-las aos alunos, e são capazes de andar um semestre inteiro a leccionar pormenores sem qualquer interesse. No final, os alunos decoraram várias coisas, mas não aprenderam o que realmente conta. Em contraste, eu ensino esta lógica apenas numa semana (quatro horas de aulas), depois de os alunos saberem lógica de predicados. Nada há de fundamental nesta lógica que eles não saibam ou não compreendam se forem ler um livro que fale dos vários pormenores que não estudaram; porque estudaram o que conta.
3) Incapacidade para fazer perguntas com elevado grau de discriminação cognitiva. (Por “grau de discriminação cognitiva” refiro aqui a capacidade para distinguirmos os estudantes que compreendem realmente as coisas dos que não as compreendem mas as memorizaram.) Ao fazer exames o formalismo reaparece. Como? Fazendo-se perguntas que não testam realmente a compreensão que o estudante tem das matérias ou das metodologias, mas antes a mera memorização acéfala. O que significa que os alunos podem acabar os seus estudos com óptimas classificações sem no entanto fazerem a mais pequena ideia da realidade do que estudaram: aprenderam apenas a memorizar e repetir mantras sem sentido. No caso da lógica isto é particularmente evidente, como sublinhei no livro O Lugar da Lógica na Filosofia. Pensemos no seguinte: uma definição correcta de argumento dedutivamente válido é que se trata de um argumento no qual é impossível as premissas serem verdadeiras e a conclusão falsa. Se fizermos perguntas do género “Defina argumento dedutivamente válido”, não saberemos distinguir um aluno que realmente compreende a definição de um que apenas a decorou. Solução? Fazer perguntas que exijam que o aluno domine realmente a noção; por exemplo, se perguntarmos “Pode um argumento dedutivamente válido ter conclusão falsa? Porquê?”, a probabilidade de um aluno que não domina a noção conseguir responder adequadamente é mínima. E é possível fazer perguntas de resposta múltipla com o mesmo grau de discriminação ou com um grau aproximado.
4) Transposição para o ensino do formalismo herdado. Muitos de nós fomos educados no formalismo, nomeadamente académico: dissertações de mestrado e doutoramento que nada realmente dizem, que são meros resumos do que outros escreveram, sem que o autor compreenda realmente o que está a resumir; aulas intermináveis na faculdade em que o professor só está preocupado em fingir-se superior mas quase nada do que diz ele compreende cabalmente; repetição acéfala dos chavões académicos da moda ("paradigma", "construção", "identidade", etc.) sem que se pare para pensar no que estamos realmente a dizer. Como quase todos fomos vítimas deste ensino, é natural que ao ensinar perpetuemos a fraude. Para impedir isso é preciso um envolvimento activo tanto nas matérias da nossa especialidade como na actividade de ensinar, coisa que exige trabalho, amor e profissionalismo. Quando se ensina não podemos esquecer que estamos a lidar com pessoas, e se tivermos um profundo desprezo por quem estamos a ensinar é natural que não tenhamos qualquer motivação para tentar fazer melhor do que nos fizeram a nós.
Comecei por afirmar que todo o ensino tende para o formalismo. Esta afirmação é uma especulação empírica que resulta da minha observação assistemática das coisas, tanto no presente quanto na história do ensino. A ser verdadeira esta especulação, importaria tentar descobrir porquê. Penso que há uma boa hipótese de trabalho: isso acontece porque as sociedades humanas são tipicamente profundamente hierárquicas e autoritárias; a liberdade é uma coisa relativamente nova; a tradição e a autoridade sempre modelaram as relações humanas, e por isso também o ensino. Acontece que a filosofia grega introduziu novidades cruciais no mundo, novidades que deram origem à ciência: a liberdade de pensar, a paridade entre seres humanos, a substituição da tradição e da autoridade pela prova e pela argumentação. É essa revolução que custa a ser feita, mas enquanto não for feita o ensino não poderá atingir a qualidade que todos desejamos.
As ideologias do “eduquês” que invadiram o Ministério da Educação procuram combater este conhecido fenómeno, mas combatem-no mal. Assim, em vez de se procurar estratégias para mostrar a verdadeira natureza e importância da matemática ou da geografia, eliminam-se quase todos os conteúdos destas disciplinas reconhecíveis como tal, e enche-se o currículo dos estudantes de vacuidades escolares que têm muito a ver com a vida… mas só aparentemente. Isto porque o problema é o modo como se aborda seja o que for na escola, e não os conteúdos em si. Por exemplo, os estudantes não precisam que lhes ensinem a usar o “chat” na Internet, nem precisam que lhes ensinem as abreviaturas usadas nos “chats” e nos telemóveis. Mas se tal coisa começasse a ser ensinada, seria o maior dos tédios para os estudantes e eles nada aprenderiam, apesar de ser algo ligado à vida, se, como é previsível, a abordagem fosse formatada pelo formalismo prevalecente.
Não é fácil fazer um diagnóstico iluminante do formalismo, mas pelo menos as seguintes parecem propriedades dominantes:
1) Incapacidade para explicar realmente a razão de ser das coisas. Em vez disso, afirma-se categórica e autoritariamente que é assim e pronto. Por exemplo, em vez de se explicar cuidadosamente por que razão a multiplicação de um número positivo com um negativo dá um número negativo, limitamo-nos a fazer os estudantes decorar que “mais com menos dá menos”. É por causa deste aspecto que muitos partidários do “eduquês” se insurgem contra a memorização, mas isto é um disparate (que resulta precisamente de formalismo, ironicamente). Aquilo que qualquer especialista competente da educação sabe e afirma é que a memorização não pode substituir a compreensão, e não que a memorização tem de ser eliminada do sistema de ensino. Mas como os maus técnicos de educação sofrem eles mesmos de formalismo, não sabem muito bem por que razão devemos “ser contra” a memorização, e acabam por trocar as tintas.
2) Incapacidade para escolher os conteúdos relevantes. Em qualquer área de estudos há pormenores que nunca mais acabam. E que são irrelevantes no seguinte sentido: se um estudante for correctamente exposto às matérias e métodos realmente fundamentais, poderá descobrir por si as outras ou poderá compreender um livro que as explique. É crucial escolher os conteúdos que têm uma ligação maior ao estádio cognitivo dos estudantes e que ao mesmo tempo são centrais. Caso não se faça isto, mais uma vez temos uma memorização acéfala de pormenores completamente irrelevantes. O exemplo que melhor conheço disto é a lógica aristotélica. Em si, esta lógica estuda apenas 256 formas argumentativas válidas, com apenas 4 formas proposicionais (não interessa agora explicar o que são formas argumentativas e proposicionais). Ora bem, ao longo dos séculos de mau ensino medieval, transformou-se esta lógica minúscula num bicho-de-sete-cabeças, com inúmeras falsas subtilezas e conteúdos. Resultado: os professores que decoraram várias irrelevâncias querem depois transmiti-las aos alunos, e são capazes de andar um semestre inteiro a leccionar pormenores sem qualquer interesse. No final, os alunos decoraram várias coisas, mas não aprenderam o que realmente conta. Em contraste, eu ensino esta lógica apenas numa semana (quatro horas de aulas), depois de os alunos saberem lógica de predicados. Nada há de fundamental nesta lógica que eles não saibam ou não compreendam se forem ler um livro que fale dos vários pormenores que não estudaram; porque estudaram o que conta.
3) Incapacidade para fazer perguntas com elevado grau de discriminação cognitiva. (Por “grau de discriminação cognitiva” refiro aqui a capacidade para distinguirmos os estudantes que compreendem realmente as coisas dos que não as compreendem mas as memorizaram.) Ao fazer exames o formalismo reaparece. Como? Fazendo-se perguntas que não testam realmente a compreensão que o estudante tem das matérias ou das metodologias, mas antes a mera memorização acéfala. O que significa que os alunos podem acabar os seus estudos com óptimas classificações sem no entanto fazerem a mais pequena ideia da realidade do que estudaram: aprenderam apenas a memorizar e repetir mantras sem sentido. No caso da lógica isto é particularmente evidente, como sublinhei no livro O Lugar da Lógica na Filosofia. Pensemos no seguinte: uma definição correcta de argumento dedutivamente válido é que se trata de um argumento no qual é impossível as premissas serem verdadeiras e a conclusão falsa. Se fizermos perguntas do género “Defina argumento dedutivamente válido”, não saberemos distinguir um aluno que realmente compreende a definição de um que apenas a decorou. Solução? Fazer perguntas que exijam que o aluno domine realmente a noção; por exemplo, se perguntarmos “Pode um argumento dedutivamente válido ter conclusão falsa? Porquê?”, a probabilidade de um aluno que não domina a noção conseguir responder adequadamente é mínima. E é possível fazer perguntas de resposta múltipla com o mesmo grau de discriminação ou com um grau aproximado.
4) Transposição para o ensino do formalismo herdado. Muitos de nós fomos educados no formalismo, nomeadamente académico: dissertações de mestrado e doutoramento que nada realmente dizem, que são meros resumos do que outros escreveram, sem que o autor compreenda realmente o que está a resumir; aulas intermináveis na faculdade em que o professor só está preocupado em fingir-se superior mas quase nada do que diz ele compreende cabalmente; repetição acéfala dos chavões académicos da moda ("paradigma", "construção", "identidade", etc.) sem que se pare para pensar no que estamos realmente a dizer. Como quase todos fomos vítimas deste ensino, é natural que ao ensinar perpetuemos a fraude. Para impedir isso é preciso um envolvimento activo tanto nas matérias da nossa especialidade como na actividade de ensinar, coisa que exige trabalho, amor e profissionalismo. Quando se ensina não podemos esquecer que estamos a lidar com pessoas, e se tivermos um profundo desprezo por quem estamos a ensinar é natural que não tenhamos qualquer motivação para tentar fazer melhor do que nos fizeram a nós.
Comecei por afirmar que todo o ensino tende para o formalismo. Esta afirmação é uma especulação empírica que resulta da minha observação assistemática das coisas, tanto no presente quanto na história do ensino. A ser verdadeira esta especulação, importaria tentar descobrir porquê. Penso que há uma boa hipótese de trabalho: isso acontece porque as sociedades humanas são tipicamente profundamente hierárquicas e autoritárias; a liberdade é uma coisa relativamente nova; a tradição e a autoridade sempre modelaram as relações humanas, e por isso também o ensino. Acontece que a filosofia grega introduziu novidades cruciais no mundo, novidades que deram origem à ciência: a liberdade de pensar, a paridade entre seres humanos, a substituição da tradição e da autoridade pela prova e pela argumentação. É essa revolução que custa a ser feita, mas enquanto não for feita o ensino não poderá atingir a qualidade que todos desejamos.
O BATALHÃO ACADÉMICO DE 1808
Minha crónica no "Público" de hoje (a imagem de cima reproduz uma tapeçaria de Portalegre de 1961, no Tribunal da Figueira da Foz, que ilustra o Batalhão Académico de 1808, com o sargento Zagalo fardado no centro, os estudantes à sua volta e os populares dos dois lados; a Torre da Universidade, o castelo de Montemor e o Forte de Santa Catarina na Figueira da Foz, este com a bandeira francesa, são visíveis em segundo plano):
Fez a 27 de Junho 200 anos que o Batalhão Académico, formado por estudantes da Universidade de Coimbra, tomou aos invasores franceses o Forte de Santa Catarina, na Figueira da Foz. Em 1 de Agosto próximo fará 200 anos que o general inglês Arthur Wellesley, mais tarde Duque de Wellington, começava a desembarcar com as suas tropas na Praia do Cabedelo, na Figueira da Foz, prenunciando o fim da Primeira Invasão francesa comandada pelo general Andoche Junot. Os dois eventos, tão próximos no espaço e no tempo, estão decerto ligados. A Universidade e a sociedade estavam, ontem como hoje, fortemente ligadas uma à outra.
A expedição estudantil começou no dia 25 de Junho, às ordens do sargento de Artilharia e estudante de Matemática Bernardo António Zagalo. Eram só escassas dezenas os alunos que se tinham alistado, de capa e batina, mas o grupo foi sendo engrossado quando atravessou os campos do Mondego por numerosos paisanos, camponeses de foice e gadanha nas mãos, que, chamados pelos sinos da Torre e das igrejas, queriam ajudar na revolta. O batalhão ficou com mais futricas que doutores. Foi talvez por isso que o ocupante não ofereceu grande resistência, tendo rapidamente a bandeira lusa substituído a francesa no forte figueirense. Pela proeza, o sargento Zagalo foi passados poucos meses promovido a capitão.
O chefe do forte ocupado pelas tropas de Napoleão era um tenente português, um dos nacionais simpatizantes e colaboradores com o inimigo. Havia para esse acto exemplos mais altos, o maior dos quais poderá ter sido a “dupla traição” (à pátria e ao marido) cometida pela Condessa de Ega, que foi amante de Junot durante a Invasão...
O Batalhão não foi o único contributo da Universidade para o esforço de guerra. O Laboratorio Chimico, que tinha sido estabelecido pelo Marquês de Pombal em 1772 quando reformou a Universidade, foi usado a partir de Junho de 1808 para fabricar pólvora. Ainda hoje se pode ver nesse espaço – que alberga o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, recentemente distinguido com o Prémio Europeu de Museu de Ciência do Ano - a pia da pólvora. Dirigiu as operações o lente de Química Tomé Rodrigues Sobral, o “mestre da pólvora”, que haveria de ser alvo de vingança durante a Terceira Invasão, quando os franceses lhe queimaram a casa com todos os seus haveres.
A Real Imprensa da Universidade também ajudou ao imprimir em 11 de Agosto do mesmo ano uma Exortação do General Comandante do Exército Português aos seus soldados: A Providência vos destina hoje a dar a esses Francezes a mais energica lição; e á vossa Patria a alegria do triunfo. Lembrai-vos, que sois Portugueses, que sois filhos de Heroes: séjamos Heroes como elles. Vamos, Soldados, pôr o último remate a esta luta horrível. Vencer, ou morrer, he a nossa obrigação (a grafia é da época, não respeitando por isso os acordos ortográficos posteriores).
A Convenção de Sintra entre a Inglaterra e a França pôs termo à Primeira Invasão em 30 de Agosto, depois das batalhas da Roliça (17 de Agosto) e do Vimeiro (21 de Agosto). E, a 29 de Setembro, para agradecimento pela feliz restauração destes Reinos, como em especial na conservação e segurança da Universidade, e cidade de Coimbra, realizou-se uma cerimónia na Sala dos Capelos, oficiada pelo lente de Prima de Teologia Frei Joaquim de Santa Clara. O Paço da Universidade alumiou-se nessa noite e, conforme informava o jornal Minerva Lusitana, ali se recitarão muitas composições poéticas d’antemão preparadas, e muitos sonetos e motes, que se lhes davão, aluzivos a tão lisonjeiras circunstancias.
Houve depois outros Batalhões Académicos, nomeadamente os que lutaram pelos liberais durante a Guerra Civil. Mas o Batalhão de 1808, por estes dias comemorado em Coimbra, Montemor e Figueira, teve o mérito de ser o primeiro. Hoje já não há batalhões académicos, mas ainda há a Filarmónica União Verridense, uma das mais antigas do país, que, criada em Junho de 1808, se estreou na praia com a recepção às tropas inglesas.
quinta-feira, 3 de julho de 2008
Einstein em Lisboa
Na Internet encontram-se verdadeiras preciosidades. Encontrei, por exemplo, no Flickr esta fotografia de um prédio em Lisboa. Não é "Photoshop", mas sim um instantâneo de uma fachada do Teatro da Trindade, no Chiado...
quarta-feira, 2 de julho de 2008
O "muito" de Ingrid
Do carácter de Ingrid Betancourt se pode dizer que "há quem tenha além do pouco muito". Por isso, com um poema de Jorge de Sena, é justo que também aqui se assinale o dia da sua libertação, dia que creio ser igualmente do seu renascimento.
O pouco ou muito
O pouco ou muito a diferença é pouca
Todos temos pouco e só há quem tenha
além do pouco muito.
São poucos esses e a pouco e pouco
inexoravelmente são mais poucos
ante os muitos muitos.
E a diferença sendo pouca é muita.
Todos temos pouco muito então,
além do muito pouco.
Jorge de Sena (28 de Maio de 1966) in Visão Perpétua
Descobre o Património!
Informação recebida do Museu de Ciência da Universidade de Coimbra (clicar para ampliar).
EU ACUSO
Com o título de cima publicou o "Diário de Coimbra" de hoje um artigo de opinião de João Silva, ex-deputado da Assembleia Municipal de Coimbra, sobre a anunciada especulação imobiliária que a Câmara Municipal de Coimbra aparentemente prepara para os terrenos da Penitenciária de Coimbra, em vez de aprofundar a ideia, que propus em devido tempo e que recebeu apoio de muita gente, de usar aquele espaço público para a "Casa do Conhecimento", complexo de Biblioteca e Arquivos modernos de que a cidade tanto carece. O problema não é regional pois, como já referi (por exemplo aqui), Coimbra tem espólio para uma das maiores bibliotecas nacionais, que pode mesmo ter dimensão internacional. E a especulação imobiliária - ver os casos do EUA e de Espanha - já deu noutros lados o que tinha a dar... Mas ela, entre nós, ainda é desenfreada e poderá também tomar conta do espaço da Penitenciária de Lisboa, num sítio nobre da cidade e, tal como em Coimbra, perto de um notável jardim.
"Mon devoir est de parler, je ne veux pas être complice."
Émile Zola
"Permitam-me que comece invocando as palavras de Émile Zola no seu magistral artigo sob o caso Dreyfus, publicado em Janeiro de 1898, sob a forma de carta dirigida ao Presidente da República Francesa, mas a verdade é que com as devidas distâncias e proporções também eu não quero ser cúmplice pelo silêncio do que vai acontecer a Coimbra e em Coimbra com o processo de reconversão das instalações da Penitenciária.
Já escrevi, mais do que uma vez, que vai ser cometido um erro colossal se for avante o processo de transformação da Penitenciária tal como protocolado pelo presidente Carlos Encarnação com a ex-ministra da Justiça Celeste Cardona e hoje, quando se anuncia o desenvolvimento da reforma do parque prisional e a construção de novas cadeias, não quero deixar de o reafirmar.
Coimbra sofreu um dos maiores atentados urbanísticos com a transformação da sua Alta no tempo de ditadura. Foi um atentado que nunca foi devidamente reparado porque Coimbra nunca o soube reivindicar e porque não terá havido oportunidade para tal, pelo que hoje, perante o cenário da libertação dum espaço emblemático no seu coração, seria o bom momento para se bater por essa reparação.
A reconversão das instalações da Penitenciária representa uma oportunidade única para a Cidade, podendo assumir a visão e as ambições dos cidadãos que nela vivem neste princípio do século XXI e constituir um legado às gerações vindouras.
Sabemos das carências de espaços e de instalações, por exemplo, para a Biblioteca Geral da Universidade, como repetidamente tem sublinhado o seu Director – o professor Carlos Fiolhais –, sabemos da importância para as cidade de assumirem edifícios simbólicos como motores de atracção e desenvolvimento e sabemos da importância de desenvolvimentos arquitectónicos paradigmáticos do rejuvenescimento das cidades.
Sabemos isto e muito mais e, por isso, também já mais do que uma vez apontei o exemplo do parque de La Villette, em Paris, como um exemplo do que poderíamos e deveríamos considerar para as referidas instalações. Lembremos que La Villette resultou de um processo de transformação das instalações dum antigo matadouro, com um projecto do arquitecto Bernard Tschumi elaborado em consonância com o filósofo Jacques Derrida.
As instalações da Penitenciária são um verdadeiro diamante que, com um projecto ambicioso e devidamente equacionado, poderiam permitir congregar muitas coisas, levando-nos a edificar ali uma UniverCidade como síntese do passado e proposta para o futuro de Coimbra.
Lamentavelmente a ausência de visão e a falta de coragem dum presidente titubeante levaram à assinatura dum protocolo que, no essencial, vai permitir especulação imobiliária para o Governo pagar as novas instalações, como se a cidade, mais uma vez, não merecesse ficar, sem reservas, com aquele espaço para si e de lhe traçar o destino que entendesse.
Sabemos que, para envolver o processo, com o tal manto diáfano da fantasia, se fala num corredor verde a construir na zona, mas do que verdadeiramente se tem a certeza é de que vai haver construção imobiliária – um novo EuroStadium.
Como o tempo vai provar o que verdadeiramente aconteceu foi termos um presidente de Câmara que se colocou de cócoras perante o Governo e que, por isso, não posso deixar de acusar como primeiro e principal responsável por um erro de lesa Coimbra que vai inevitavelmente acontecer naquele espaço.
Claro que do julgamento na história, que um dia será feito deste processo, também não sairão isentos partidos, forças políticas e organizações cívicas que não foram capazes de reagir a inverter a situação, bem como todos aqueles que clamando tantas vezes contra o centralismo e a realização de investimentos brutais em Lisboa e no Porto se calaram perante mais uma discriminação negativa de Coimbra.
Não tenho pretensões a uma proposta definitiva para a reconversão do espaço da Penitenciária, mas tenho a convicção profunda do erro que vai ser cometido e lamento que Coimbra, mais uma vez, não tenha a força, o nervo cívico e a capacidade de se mobilizar para evitar esse erro.
Não podia deixar de o dizer."
João Silva
terça-feira, 1 de julho de 2008
HISTÓRIAS DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Entre os autores portugueses de livros de ciência mais produtivos avulta o nome da professora de Química da Universidade de Lisboa Raquel Gonçalves-Maia. Além de manuais de ciência pura e dura (“Cinética Química”, na Escolar Editora, 1986, com Lídia Albuquerque), ela é autora de livros de divulgação da ciência (“Diálogo sobre os Dois Principais Sistemas do Mundo”, 1998, e “Histórias com Sentidos”, 2002, na Terramar), de filosofia da ciência (“Ciência, pós-Ciência e mega-Ciência”, 1991, também na Terramar), e de história da ciência (“O Legado de Prometeu”, 2006, e “Laboratórios de Química em Portugal”, 1998, com Ana Luísa Janeira e Maria Estela Guedes, os dois na Escolar Editora). Como se tudo isso fosse pouco é também autora de alguns romances (“Elementos Alquímicos”, 1995; “Para além da Impressão”, 1996, os dois na Colibri; e “Contos de Azul e Terra”, com Risoleta Pinto Pedro, na Hugin). Pois acaba de sair na Escolar Editora (a editora ligada à grande livraria do mesmo nome, de forte cariz científico, situada nos Jardins do Campo Grande, em Lisboa) mais um volume da mesma autora que pode ser classificado na história das ciências, embora também o possa ser na divulgação científica.
O título “O Legado de Nobel” é parecido com o anterior “O Legado de Prometeu”, mas o subtítulo é agora “Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)” em vez de “Uma Viagem na História das Ciências”. O subtítulo é mais esclarecedor do que o título. O foco é agora a primeira metade do século XX (um pouco mais de metade, desde a atribuição do primeiro Nobel até à polémica das "duas culturas") e a metodologia é a apresentação biográfica de alguns nomes da história da ciência escolhidos usando um critério pessoal. Só alguns deles receberam o Prémio Nobel: de facto, dos 18 nomes que motivaram os 18 capítulos, só sete beneficiaram dos favores da glória outorgada pela Academia Sueca (os médicos Karl Landsteiner, descobridor dos grupos sanguíneos, e Thomas Morgan, descobridor dos genes, os químicos Linus Pauling, teórico da ligação química, Dorothy Hodgkin, descobridora das estruturas do colesterol, penicilina e vitamina B12, e Willard Libby, inventor da datação por carbono14, e os físicos John Bardeen, inventor do transístor e teórico da supercondutividade, e Charles Townes, inventor do maser); os outros bem poderiam ter tido o Nobel, mas por uma a razão ou por outra (por exemplo, por a respectiva área não ter direito a prémio) não o tiveram (os químicos Leo Baekeland, inventor do plástico, e Wallace Carothers, inventor do nylon, o geólogo Alfred Wegener, descobridor da deriva dos continentes, o antropólogo Raymond Dart, descobridor do “Australopithecus”, o astrofísico Georges Lemaître, teórico do “Big Bang”, a física Lise Meitner, teórica da cisão nuclear, e o físico Frank Oppenheimer, “pai” das primeiras bombas atómicas, o engenheiro Konrad Zuse, pioneiro da computação, a química Rosalind Franklin, pioneira da estrutura do DNA, o médico Jonas Salk, descobridor da vacina da poliomelite, e o físico e escritor Charles Snow, autor da tese das “duas culturas”).
Embora dispostas por ordem cronológica, o leitor pode ler, com proveito, estas histórias de vida, que são ao mesmo tempo histórias de ciência, na ordem que quiser. O estilo da autora é simples e bastante inteligível, como deve ser a boa prosa de divulgação. Só talvez pecará por algum excesso no estilo enciclopédico, que é de certa forma acentuado pelo grafismo do livro, que é na minha opinião demasiado formal, com “bolds” e itálicos que fazem lembrar um manual. Para dar ao leitor um sabor da escrita apelativa de Raquel Gonçalves-Maia (que assinou, na maioria dos livros anteriores, só Raquel Gonçalves) deixei no "post" anterior dois pedaços da sua prosa extraídos do capítulo dedicado a Linus Pauling, o primeiro apresentando sumariamente o personagem e o segundo discutindo o erro que é indissociável à sua biografia relativa aos eventuais benefícios da vitamina C em excesso. Pauling foi o único laureado Nobel que recebeu o prémio sozinho em duas áreas diferentes, a Química e a Paz. A famosíssima Madame Curie recebeu o prémio na Física e na Química, mas nas duas vezes fê-lo acompanhada. E o mesmo aconteceu com John Bardeen, que recebeu dois prémios Nobel da Física acompanhado. E ainda o mesmo ocorreu com Frederick Sanger, que recebeu dois prémios Nobel da Química, o primeiro sozinho e o segundo acompanhado (é o único prémio Nobel vivo que obteve a dupla distinção!).
Estou certo que o leitor interessado pela ciência descobrirá nas histórias da história da ciência contadas por Raquel Gonçalves-Maia muitos aspectos interessantes que desconhecia, pelo que dará por bem empregue o tempo de leitura.
- Raquel Gonçalves-Maia, “O Legado de Nobel. Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)”, Escolar Editora, Lisboa, 2008, prefácio de Hernâni Maia.
LINUS PAULING E A VITAMINA C
Transcrevo um extracto do recente livro da química e escritora Raquel Gonçalves-Maia, “O Legado de Nobel. Perfis da Ciência do Século XX (1900-1959)”, Escolar Editora, Lisboa, 2008, onde fala do único duplo Nobel que o recebeu sozinho em áreas diferentes, o químico norte-americano Linus Carl Pauling, cujo prestígio científico foi manchado no final da vida pela sua crença nos superiores poderes curativos da vitamina C se tomada em overdose. Esse episódio mostra que mesmo os maiores cientistas podem protagonizar grandes erros. A Vitamina C: o erro de Pauling?
segunda-feira, 30 de junho de 2008
Ideologia, lógica e discussão pública de ideias
Na discussão pública argumenta-se por vezes de um modo enganador. É o tipo de coisa que acontece na seguinte situação: uma pessoa defende uma ideia X. Como é natural e saudável, há pessoas que discordam de X. Mas quem discorda de X argumenta por vezes procurando mostrar que tal ideia pertence a um “ismo” detestado: liberalismo, comunismo, socialismo, capitalismo, etc.
Já me vi muitas vezes nessa situação. Não sendo um neoliberal (sou de esquerda, mas não me reconheço nas tolices da esquerda nacional), algumas das ideias que defendo são por vezes sumariamente executadas por serem aparentemente neoliberais. Outras vezes, as minhas ideias são sumariamente executadas precisamente por não serem neoliberais, o que pelo menos ajuda a equilibrar as coisas e dá para fazer algum humor. Mas estes equívocos escondem uma concepção profundamente errada da discussão pública.
A discussão pública de ideias é o melhor método que temos para testar a plausibilidade das nossas ideias. Não somos omniscientes — todos sabemos disso. Mas, como argumenta John Stuart Mill no maravilhoso Da Liberdade (Edições 70) (que não é um manifesto neoliberal, mas uma obra de esquerda — basta ler o que ele defende sobre o ensino dos pobres), apesar de toda a gente reconhecer teoricamente que não é omnisciente, a maior parte das pessoas age como se o fosse. Assumir que realmente não somos omniscientes leva-nos a considerar isto: O que podemos fazer para limitar os nossos erros? E a resposta, como sublinha Mill, é esta: a discussão pública. E esta é uma das bases da sua defesa da liberdade de expressão (que como é evidente está longe de estar interiorizada junto de muitos intelectuais de esquerda, como é o caso de Maria Teresa Horta, que não compreende que o preço a pagar pela liberdade de expressão é a chatice de alguém desatar a gozar connosco em público). Mas que noção de discussão pública pode desempenhar tal papel? É aqui que começa o problema.
Quem não compreende que a discussão pública é uma forma de testar ideias concebe-a como uma mera “contagem de armas” e como uma maneira retórica de fazer as pessoas aceitar as nossas convicções preferidas — e não como um convite a que todos analisem cuidadosamente tais convicções. Assim, cola-se o rótulo de um qualquer “Xismo” a uma ideia de que se discorda simplesmente para dizer à nossa manada: dado que nós somos anti-Xismo, devemos rejeitar esta ideia.
Esta atitude enfrenta dois problemas lógicos.
O primeiro é pressupor que há outra maneira qualquer de saber que o Xismo em causa é falso que não o mesmíssimo procedimento de discutir ideias publicamente.
O segundo é não se dar conta de que é muito mais difícil saber se o Xismo é falso do que saber se a ideia particular em causa é falsa, se a única razão que tivermos para pensar que o Xismo em causa é falso é o facto de o “ismo” que nós mesmos favorecemos se opor ao Xismo em causa. Pondo as coisas em pratos limpos: é muito mais fácil alguém argumentar directamente contra a ideia de que nenhuma escola deveria ser pública, por exemplo, do que atacar essa ideia dizendo apenas que é uma ideia neoliberal. Na verdade, desconfio que esta manobra só ocorre precisamente quando uma pessoa não tem qualquer outro argumento minimamente plausível contra a ideia em causa.
Em conclusão, se queremos uma discussão pública saudável temos de parar de a transformar em contagem de armas e retórica vácua. Temos de argumentar cuidadosamente quanto a cada ideia em causa, analisando-a, dissecando as suas vantagens e desvantagens previsíveis, tendo em conta os argumentos contra a nossa própria posição. Se não o fizermos, a discussão pública não contribui para a vida democrática — pelo contrário, tende a desgastá-la, e é talvez por isso mesmo que em Portugal as pessoas se cansam rapidamente da democracia e tendem a acolher de braços abertos qualquer ditadura que prometa soluções mágicas sem o incómodo da discussão pública de ideias.
A discussão pública de ideias não pode transformar-se na mera afirmação de ideologias. A ideologia é uma forma automática de fingir que se está a pensar, quando na verdade se está apenas a aplicar sem pensar receitas velhas a problemas novos. Não há qualquer razão para pensar que um conjunto de ideias gerais e muitas vezes velhas tem uma aplicação infalível na solução dos nossos problemas actuais. É preciso olhar para a realidade com olhos de ver, e ainda que procuremos inspiração na nossa ideologia favorita, temos sempre de nos perguntar se neste caso particular a aplicação da nossa ideologia favorita não terá consequências que nós mesmos não desejamos.
Em Família no Museu da Ciência de Coimbra
Com a devida vénia, transcrevemos artigo sobre o Museu da Ciência de Coimbra no suplemento "Fugas" do jornal "Público" de sábado passado:
Voar num balão dourado pela ciência
"Ahhhhhhhhh!". O grupo de crianças espanta-se e ergue a cabeça em direcção ao tecto do Museu da Ciência, em Coimbra. Basta carregarem num botão para o balão, gordo e dourado, voar até lá cima. A experiência do balão de ar quente é uma das preferidas dos miúdos que visita o museu, recentemente distinguido com o Prémio Micheletti.Também a sala dos animais, onde estão representadas as espécies em vias de extinção, é das que motiva mais admiração. Mais uma vez, e tirando partido dos tectos altos do antigo Laboratório Chimico da Universidade de Coimbra, as espécies estão em cima de colunas, é preciso levantar os olhos e a cabeça para os observar. As crianças adoram este espaço que, na penumbra, cria um autêntico teatro de sombras e uma atmosfera estranha, com todos aqueles bichos de olhar parado no tempo.
No fim da visita, Daniel, de 13 anos, que se deslocou com a professora e os colegas da turma de Leiria a Coimbra, faz a apreciação do que viu. Do que gostou mais foi, claro, de ver o balão subir em direcção ao tecto. Ficou a saber que as primeiras demonstrações públicas dos balões de ar quente dos irmãos Montgolfier decorreram em Paris, em Julho de 1783; e que o primeiro balão de hidrogénio não tripulado, inventado pelo físico Jacques Charles, foi lançado em Agosto de 1783. Do que gostou menos foi de não ter ficado mais tempo, diz, em jeito de brincadeira, à professora. Filipa, de 14 anos, mete-se na conversa para dizer que adorou a sala dos animais.
Para o director do Museu da Ciência, Paulo Gama Mota, já não é novidade o fascínio que se sente diante da ala dedicada à biodiversidade e espécies em vias de extinção. Explica que os arquitectos que projectaram o espaço criaram "uma cenografia invulgar", colocando os animais em cima de armários altos, o que obriga os visitantes a levantar os olhos. Além disso, no local existe um jogo de sombras, uma metáfora que "enfatiza" a ameaça que paira sobre aquelas espécies. "Se não se fizer nada por elas, tornam-se sombras", diz o biólogo. Dito assim, à média luz, e no meio daqueles bichos embalsamados, quase sentimos um arrepio.
Claro que os arrepios passam num ápice às crianças. Uns segundos de paragem diante de algumas palavras mais misteriosas dos monitores e professores e, logo depois, já estão de telemóvel em punho a fotografar os animais da sala ou a correr para outra ala. É preciso lutar para que se concentrem, uma vez que nem todas as experiências do museu são fáceis de entender, pese embora o carácter interactivo e apelativo que o caracteriza.
Para Paulo Gama Mota, o universo do Museu da Ciência não tem idade. "Recebemos muitas crianças, de muitas escolas, de todas as idades, do infantário, passando pela escola primária, vêm cá muitas famílias, há pessoas que vêm sozinhas, pessoas até perto dos 100 anos! É um museu para todas as idades, embora explore alguns conceitos que não são muito simples. Nestes casos, sugerimos que marquem visita guiada", nota.
Passado e modernidade
Por isso é que, antes de se iniciar a visita, se sentam os meninos e meninas no anfiteatro do antigo Laboratório Chimico, por onde outrora passou Domenico Vandelli, o primeiro director do espaço. Uma vez lá sentados, e sossegados, inicia-se uma espécie de aula. É só para os acalmar, diante de tanta cor e de tantos botões à espera de mãos curiosas e atrevidas. "Sejam bem-vindos ao Museu da Ciência. Sabem de que século é este museu?", pergunta a monitora. "XIX?", ouve-se uma vozinha ao fundo do anfiteatro de madeira. "Não, é do século XVIII."
O museu também é curioso por aliar o passado, do qual a Universidade de Coimbra não consegue fugir, à modernidade que a ciência exige. Lá dentro, nas salas, máquinas, botões e invenções convivem paredes-meias com as vitrinas antigas de madeira, azulejos nas paredes e quadros onde os lentes de outros tempos terão escrito equações ininteligíveis a giz.
Para tornar esta convivência tão pacífica, foi preciso um cuidado trabalho de arquitectura, a cargo de João Mendes Ribeiro, Carlos Antunes e Desirée Pedro. Não haver ali dentro qualquer traço que nos fira e ser simultaneamente um lugar tão moderno foi o resultado de um longo processo. Ao mesmo tempo que nos parece um museu do futuro, vemos Vandelli passear lá dentro. O que nos parece uma intervenção mais neutra da parte dos arquitectos pode ser, na realidade, precisamente o contrário. Por detrás daquela harmonia, está um delicado trabalho artístico e de restauro.
O Museu da Ciência nasceu em 2006 no antigo Laboratório Chimico de Coimbra, desenhado por Guilherme Elsden no âmbito da reforma pombalina de 1772. O laboratório foi restaurado e mantiveram-se vários traços originais, como os vestígios do refeitório jesuíta do século XVI, um púlpito e algumas longas e antigas janelas que tornam o espaço luminoso. Este ano, foi galardoado, pelo Fórum Europeu dos Museus, com o Prémio Micheletti, que o distinguiu como melhor museu europeu do ano na categoria de ciência e tecnologia. Antes, já havia sido distinguido com o Prémio de Melhor Museu Português pela Associação Portuguesa de Museologia.
Paula Gama Mota não esconde a satisfação diante de tanto reconhecimento, mas adianta que tem, em conjunto com a equipa que trabalha no museu, realizado um grande esforço na área da divulgação científica. Para além de visitas guiadas, o museu oferece "workshops", "ateliers" para os mais novos durante as férias, demonstrações científicas arrojadas para as escolas, sessões de cinema, palestras com cientistas portugueses e estrangeiros para a comunidade académica, entre muitas outras actividades.
Consciente de que não basta, de que não se pode parar, e também porque, diz Paula Gama Mota, "o Prémio Micheletti representa uma responsabilidade acrescida em relação ao futuro", há já uma série de ideias que vão ser agora postas em prática. Como programas especialmente vocacionados para as famílias (ver texto ao lado) e a criação de um Museu Digital.
Jogos didácticos
Charadas familiares já a partir de Setembro
Por acreditar que o Museu da Ciência pode ser atractivo para idades muito diferentes, o director Paula Gama Mota pôs mãos à obra e já está, em conjunto com os funcionários do museu, a criar questionários para distribuir às famílias que queiram explorar o espaço. Em vez de simplesmente levarem os filhos a visitar o museu, os pais também podem participar na aventura. As famílias inscrevem-se - podem ser os pais, os avós, os tios, os primos mais novos - e, à entrada do museu, é-lhes distribuído um questionário, um conjunto de perguntas divertidas, curiosidades acerca das quais vão ter que investigar a resposta.
O projecto ainda está numa fase embrionária. Para já, estão a desenvolver-se os questionários; depois será preciso aperfeiçoar a ideia e limar as arestas para que tudo esteja pronto em Setembro. "Estamos a criar um conjunto de pistas para serem exploradas familiarmente, um "quizz"", diz Paulo Gama Mota.
O Museu da Ciência da Universidade de Coimbra tem uma vertente pedagógica, didáctica, que salta à vista. A exposição temporária "A diversidade da Vida, 300 anos de Lineu" tem claramente essa vocação. Explica, através de textos, de mensagens projectadas por vídeo na parede, todos os atropelos que cometemos em relação à natureza e ao planeta Terra. E lembra-nos o respeito que devemos ter pelos habitats dos animais, que não devemos poluir os rios e oceanos, que temos que reciclar.
Conta-se aos visitantes que há biliões de seres vivos, pertencentes a milhões de espécies, que partilham o planeta connosco. E que, graças ao trabalho de classificação e sistematização realizado por Lineu (com quem Vandelli se correspondeu - aliás, parte da correspondência está exposta no museu), podemos ficar a conhecer melhor as espécies vivas do planeta. Ficamos também a saber que se assiste actualmente à maior extinção em massa dos últimos milhões de anos. E que, por isso, devemos preservar a diversidade da vida no planeta e o próprio planeta.
A exposição conta-nos ainda que há programas de protecção em relação a algumas espécies, como o priolo dos Açores, e que o urso pardo já não existe em Portugal (devido à caça excessiva e à destruição das florestas); que o urso ibérico está ameaçado, assim como o sável e o atum robilho, devido à pesca e à poluição; e que o mamífero mais raro da Europa é o lince ibérico. "Na Serra da Malcata, já não se tem conseguido encontrar exemplares, só vestígios da passagem", nota Paulo Gama Mota.
Isto tudo quer dizer que existe no museu uma nítida intenção de sensibilização dos visitantes. A próxima exposição temporária, revela o director, será sobre Darwin.
Ver a terra como os astronautas
Também os "ateliers" realizados com os mais novos no museu têm uma intenção pedagógica. Alguns pretendem "chamar a atenção para o planeta Terra", outros para os "Bichinhos na Água". "Sabias que a vida na terra está ameaçada? Gostavas de conhecer melhor os animais e plantas que vivem perto de ti? Há som na Lua? Queres fazer uma orquestra com materiais recicláveis? Sabes ver as horas sem relógio? Porque há tremores de terra? Os continentes já estiveram todos juntos? Como é um vulcão por dentro?" - todas estas questões são apenas um exemplo do que os miúdos podem descobrir nas actividades do museu.
A exposição permanente do Museu da Ciência de Coimbra, intitulada "Segredos da Luz e da Matéria", permite ao público desvendar muitos segredos e ficar a conhecer diferentes objectos e instrumentos científicos das colecções da Universidade. Da experiência de decomposição da luz de Newton até à neurobiologia da visão, mesmo sendo adulto, vai ficar de boca aberta diante de muitos dos mistérios que ali são deslindados. E até poderá observar o Sol e os planetas num grande projector esférico interactivo, único em Portugal. A visão da terra é, aliás, a que podem experimentar os astronautas quando olham para ela do espaço.
Museu Digital
O Museu Digital é uma plataforma na Internet, criada pelo Museu da Ciência e sedeada em www.museudaciencia.pt, na qual está digitalizada parte do acervo museológico da Universidade de Coimbra. Para já, estão digitalizadas 18.500 peças das colecções da universidade (que incluem mais de 250 mil exemplares). São registos de colecções de história natural, animais, plantas, minerais, fósseis, mas também de colecções etnográficas, de instrumentos científicos, de física, de astronomia, de química. Sobre cada objecto há uma série de imagens e informação associadas.
Museu da Ciência vai crescer
O Museu da Ciência vai ser ampliado. O anúncio foi feito pelo reitor da Universidade de Coimbra, na cerimónia de entrega do Prémio Micheletti. A segunda fase do projecto prevê a recuperação do Colégio de Jesus e, para tal, existe uma candidatura da universidade ao Quadro Nacional de Referência Estratégico.
Informações úteis:
Contactos
Museu da Ciência
Laboratório Chimico
Largo Marquês do Pombal
3000-272 Coimbra
www.museudaciencia.pt
geral@museudaciencia.pt
Telefone: 239 85 43 50
Fax: 239 85 43 59
Visitas
As visitas orientadas por monitores devem ser marcadas por email, por telefone ou por fax.
Bilhetes
Estudantes: 1,5 euros; professores: gratuito, enquanto acompanhantes de visita de grupo; ateliers: 3 euros; adultos: 3 euros.
Horário
Terça a domingo, das 10h00 às 18h00
domingo, 29 de junho de 2008
Prémio Rómulo de Carvalho 2008
Informação recebida da Universidade de Évora:
Estão abertas candidaturas ao Prémio Rómulo de Carvalho de 2008, que pretende homenagear o grande professor, poeta, divulgador e historiador da ciência. Mais informações aqui.
ESTUDO GERAL
Informação recebida do Serviço Integrado de Bibliotecas da Universidade de Coimbra:
UNIVERSIDADE DE COIMBRA REÚNE PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM SÍTIO WEB
O “Estudo Geral”, nome que recupera a designação original da Universidade de Coimbra, é um sítio Web (http://estudogeral.sib.uc.pt) agora criado que se desenvolverá pela iniciativa dos autores daquela escola que pretendam publicar aí a sua própria bibliografia (teses, livros, artigos, etc.), disponibilizando, sempre que possível, a versão integral dos textos. Assim, será o repositório digital da produção científica da Universidade de Coimbra, com o objectivo de facilitar à Academia e à sociedade em geral, o acesso à investigação realizada.
Com este projecto, a Universidade de Coimbra pretende aumentar a sua presença na rede informática mundial, tornando-se cada vez mais, e também por essa via, um emissor de conhecimento e cultura.
A iniciativa, desenvolvida pelo Serviço Integrado de Bibliotecas da Universidade de Coimbra (SIBUC) com a colaboração do Instituto de Investigação Interdisciplinar (III) da Universidade, da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) e das várias Faculdades, será apresentada na próxima segunda-feira, dia 30 de Junho, pelas 12H00, no Anfiteatro IV da Faculdade de Letras, com a presença do Reitor.
Exames sem erros, porém erróneos
Recapitulemos a questão mais polémica em torno dos exames nacionais recentemente realizados: políticos, associações científicas, especialistas, professores, encarregados de educação, e até alunos consideram-nos descaradamente acessíveis. A comunicação social interessou-se pelo assunto e deu-lhe destaque. Num debate ocorrido na RTP.N, registei a posição do Director do Gabinete de Avaliação Educacional: especialistas indicados pela Sociedade Portuguesa de Matemática (S.P.M.) auditaram as provas de matemática antes da sua aplicação, pelo que as actuais críticas dessa Sociedade ao grau de dificuldade das mesmas são, no mínimo, caricatas. O representante da S.P.M. presente no debate, Filipe Oliveira, sublinhou que erros científicos e grau de dificuldade são coisas distintas. Demonstrou ainda – lendo o ofício enviado pelo Gabinete de Avaliação Educacional (G.A.V.E.) requerendo a peritagem – que aos especialistas da S.P.M. apenas foi solicitado que auditassem o primeiro aspecto.
Concentremo-nos, então, na seguinte interrogação: será possível que uma prova esteja correcta cientificamente mas apresente um grau de dificuldade errado? Indo mais longe, o grau de dificuldade que se imprime a uma prova de exame pode estar certo ou errado?
De modo propedêutico a este texto, publiquei neste blogue outro, onde afirmei que uma das funções da avaliação da aprendizagem é a função social, cujo fim é classificar como forma de prestar contas da eficácia do sistema de ensino à sociedade e de tomar decisões relativamente aos alunos e/ou ao próprio sistema de ensino. Esta avaliação, com carácter sumativo, tem como principal missão diferenciar os alunos com base nas suas aquisições académicas.
Ora bem: sem subterfúgios, é preciso reconhecer-se que os exames nacionais que agitam a sociedade portuguesa estão nesta categoria. Estando nesta categoria, e não noutra, a sua técnica de construção tem de ser consequente.
Trata-se de uma técnica simples que passo a explicar, muito resumidamente.
Sistematizam-se os conteúdos e as competências constantes dos documentos curriculares, tomando em consideração a importância atribuída a uns e a outras. Para tanto, deve usar-se uma tabela de dupla entrada que permite conjugar estes dois aspectos e, assim, determinar com maior precisão o tipo e o número de perguntas mais adequadas para a sua medição.
Posto isto, decide-se o grau de dificuldade das perguntas, de modo a discriminar a aprendizagem dos alunos. Num exame devem, pois, constar perguntas de dificuldade mínima, pouco exigentes do ponto de vista conteúdos/competências, às quais, em princípio, a grande maioria dos alunos responde correctamente, até perguntas de dificuldade superior, muito exigentes do ponto de vista conteúdos/competências, às quais, em princípio, só uma minoria dos alunos responde correctamente. Entre estes dois pólos formulam-se perguntas de dificuldade intermédia.
A ideia é avaliar “o que os alunos aprenderam” (conteúdos), “para que aprenderam” (competências) e a “profundidade com que aprenderam”.
Aceito, como referem diversas entidades do Ministério da Educação, que os especialistas do G.A.V.E, responsáveis pela elaboração os exames nacionais, dominem tal técnica, ainda que, por vezes isso não pareça claro. Há, contudo, um outro aspecto que lhe dá sentido e que na discussão em causa é crucial: como todas as técnicas, também esta é subordinada às opções de quem avalia. Efectivamente, em cada processo de avaliação, é preciso decidir o critério de rigor/diferenciação que se pretende obter. Critério de rigor/diferenciação que se consubstancia na proporção de perguntas de dificuldade mínima, média e superior que se introduz numa prova de exame. E, neste caso, é a Tutela que toma a decisão.
Então, o que devemos questionar, neste passo, é se é ou não um erro tal decisão ter recaído num critério de rigor/diferenciação mínimo; ou, se formos condescendentes, ter contemplado um critério de rigor/diferenciação médio; mas provavelmente ter excluído um critério de rigor/diferenciação superior.
Entendo que sim, que é um erro. E entendo mais: que é um erro muito grave. Poderia aduzir diversas razões para justificar a minha opinião, mas entendo que uma só é bastante por prevalecer em relação a outras: perverteu-se e dissimulou-se o objectivo dos exames nacionais, que é, relembro, distribuir os alunos numa escala pré-convencionada por referência a uma norma (de conteúdos e competências), como forma de perceber quem chegou a que patamares de aprendizagem.
Se, como país, entendermos que isso não interessa, tenhamos a coragem de dispensar este tipo de avaliação. Atitude que, apesar de errada, é menos errada do que aquela a que temos assistido.
sábado, 28 de junho de 2008
O INCRÍVEL HULK
Minha crónica do "Sol" de hoje (na foto de cima cena do filme com os actores Edward Norton e Liv Tyler, nos papéis de Bruce Banner e da sua namorada, e, em baixo, gravura de Goya sobre os sonhos da razão):
Hulk, ou melhor Bruce Banner, é mesmo incrível. Numa experiência secreta de uma arma por ele criada, o físico nuclear Bruce Banner foi submetido a forte radiação gama que o tornou capaz de se transformar em Hulk, um monstro de forma humana, de cor verde, que aterrorriza tudo e todos. Bruce é uma pessoa inteligente e sensível, mas, quando se irrita, fica um débil mental, de corpo enorme, que não é inteiramente mau, mas quando provocado arrasa quem lhe surja pela frente.
O filme do francês Louis Leterrier está, com muito público, nos cinemas de todo o mundo, escassos cinco anos depois depois de ter passado uma outra película sobre o mesmo tema, realizada pelo chinês Ang Lee. O superherói Hulk nasceu em 1962 nos “comic books” da Marvel, onde aliás continua, tendo passado para a televisão antes de chegar ao grande ecrã. Já nessa altura Hulk tinha de enfrentar um poderoso general norte-americano, que, para maior intensidade dramática, é pai de uma bela rapariga apaixonada por Bruce. No filme agora em exibição o general comanda um ambicioso capitão, de origem russa (resquício da guerra fria), que acaba também por se transformar num monstro pois era preciso um grande duelo final. Não vou dizer quem ganha...
Hulk é uma versão moderna de Frankenstein, o mítico personagem do Romantismo saído da pena de Mary Shelley em 1818, que passou ao cinema quando este surgiu. Frankenstein e Hulk podem ser vistos como a encarnação do medo do homem que desafia a Natureza com experiências temerárias. O século XIX, tendo necessidade de reagir ao século das luzes, imaginou histórias fantásticas como essa da criatura que, inopinadamente, foge ao criador. Criou monstros onde antes existia a razão. O pintor espanhol Francisco Goya bem previu ao inscrever numa gravura de 1799: “O sonho da razão gera monstros”.
A vida não é bem como nos filmes e a ciência não é tão má como na fita. Mas Hulk, ao actualizar Frankenstein, alerta-nos para a necessidade de manter a razão acordada. Ciência com consciência é razão que não se deixa adormecer.
sexta-feira, 27 de junho de 2008
Em defesa dos exames
O professor Carlos Corrêa publicou hoje um interessante artigo no Ciência Hoje sobre a necessidade de exames, no qual refere o meu artigo "Exames nacionais e sucesso escolar no ensino básico e secundário" sobre o tema. Agradeço a amável referência e parece-me que Carlos tem uma proposta bastante sensata: dissociar a transição de ano da obtenção de classificações. Assim, um aluno poderia transitar de ano com notas negativas, mas o seu diploma reflectiria evidentemente esse facto, dizendo algo como "Aprovado administrativamente" ou "Aprovado sem rendimento". Parece-me que esta medida teria a vantagem, referida pelo Carlos, de fazer ver a pais e alunos que o que realmente conta não é transitar de ano, mas saber; e os exames nacionais, rigorosos, seriam a medida tão objectiva quanto possível de pais e alunos saberem quanto sabem ou não sabem. Ao mesmo tempo, os palermas do governo actual e seu Ministério da Educação poderiam dizer à OCDE que em Portugal a percentagem de retenções é ZERO.
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