Regresso ou rejeição do passado: a mesma ideologia na educação

Escreveu, em comentário, um dos nossos leitores.

"Gostava de ver estudos críticos e credíveis sobre a realidade da evolução do ensino em Portugal, em vez de opiniões, mais ou menos acaloradas, que só servem para dispersar a atenção e o interesse. Toda a gente diz que antigamente é que era bom, mas isso é falso. Se quiserem defender alguma comparação histórica, façam-no com dados e números, realidades, que nos permitam pensar em vez de fantasiar. Estamos todos interessados (ou antes, é do nosso interesse e é do interesse nacional e internacional) em saber se os alunos aprendiam mais e melhor, antes dos telemóveis, quaisquer que tenham sido as reformas. Ninguém parece focado no problema."

O problema que o Carlos Soares apresenta é, há muito, mesmo muito tempo, central nas "reformas" da educação escolar. Talvez seja, até, "o" eterno problema dessas "reformas".

E, como bem sugere: quem equaciona esse problema começa por apontar para o passado, considerando-o (em função do seu modo próprio de pensar) o inferno, de onde é preciso sair rapidamente, ou o paraíso perdido, ao qual é preciso regressar o mais depressa possível.

Mas, que passado está em causa? O nosso? O europeu? O desta década? O deste século? O da primeira metade do século passado? Ou da sua segunda metade? O do pré ou pós-Estado Novo? O da pré ou pós-República?

Qualquer discussão racional confronta-se com este "pormenor", mas também se confronta com outro de igual monta. O que comparamos? As finalidades da educação? Os conteúdos? Os métodos e os recursos? A avaliação? Tudo isto? Mais do que isto? Menos do que isto? E comparamos por referência a quê? O que é que, em educação, é considerado certo, de modo a poder ser assumido como bitola confiável?

(Não, não estou a adoptar uma atitude subjectivista e relativista, da qual sempre me tenho demarcado; estou simplesmente a dizer que os problemas em educação, como em medicina, como em ecologia, etc. ganham em ser abordados com profundidade e estratégia e não superficialmente e ao acaso).

Sem a preocupação de localizarmos esse passado, de definirmos o que comparamos nesse passado e sem um método, ficamos incapazes de formar uma opinião que não vá além do senso-muito-comum. Lamentavelmente, é o que, por sistema, acontece, tanto ao nível da comunicação social como da política,  como da prática, como da academia. É um fenómeno transversal porque, em educação, todos pensam que sabem e que podem...

Se conseguíssemos demarcar, concretamente, no passado da educação escolar um tempo e um espaço, e também um objecto - os conteúdos, por exemplo -, bem como o método e o instrumento apropriados, e, sobretudo, se abandonássemos os nossos preconceitos pseudo-pedagógicos, poderíamos, fazer comparações confiáveis.

Não existindo (pelo menos, por enquanto) uma máquina do tempo será de todo impossível fazer comparações entre aspectos concretos da educação escolar actual e passada? Não, não é: podemos, de facto, estudar esses aspectos e tirar conclusões, as quais não devem, no entanto, ir além dos dados.

Exemplifico com um trabalho de Maria Filomena Mónica intitulado Os filhos de Rousseau: ensaio sobre os exames, publicado em finais dos anos de 1990. Independentemente da polémica que, à altura, provocou (e que não interessa retomar), esta socióloga comparou exames nacionais em dois períodos, um pré e outro pós revolução de Abril, tendo verificado que os mais recentes eram mais simples, se quisermos, menos exigentes.

Significava isto uma defesa da educação escolar do antigo regime político? Não, disse Mónica claramente no livro e repetiu-o na televisão e nos jornais. Mas significava um alerta: em democracia, estávamos a baixar a exigência e não o devíamos fazer. Com todas as crianças e jovens na escola, o compromisso era ensiná-los por referência a padrões elevados.

Revisitar o possível no passado respeitante à educação formal, com a abordagem científica correcta, à margem de ideologias, é fundamental para se analisar o presente, mas sobretudo para se delinear o futuro. No passado encontramos o que de melhor e de pior conseguimos, como humanidade, construir, nessa dimensão da educação, e que, nessa medida, nos pode ajudar a direccioná-la.

Nem tudo nele é mau, nem tudo nele é bom, pelo menos em função do que hoje queremos para as novas gerações. Há muitas propostas de excelência, há muitas outras que, em circunstância alguma, devemos retomar. Não servem, pois, os discursos que parecem ser diferentes mas que, na sua essência, são iguais: de regresso ou de rejeição do passado.

As ideias catavento das revisões curriculares

Sendo já finais de Fevereiro e estando prometida, pelo Ministério da Educação, a entrada em vigor da alteração curricular profunda (como se tem dado a entender) de todo o ensino básico e secundário para o próximo ano lectivo, começam a surgir nos jornais dúvidas levantadas por entidades como a Associação Nacional de Directores de Agrupamento e Escolas Públicas, ou a Associação Nacional de Editores e Livreiros (ver aqui).

São, de facto, dúvidas substanciais, mas têm a ver com a operacionalização dessa alteração, nomeadamente com o tempo necessário para fazer funcionar no terreno.

Lamentavelmente, não têm a ver com as ideias de educação escolar que estão na origem da alteração e que lhe imprimem o rumo que, a confiar na comunicação social, a vemos tomar.

Em Portugal, tal como noutros países, que têm feito reformas, reorganizações, alterações... curriculares por força e à medida das muitas pressões que se fazem sentir nos sistemas de ensino, aqueles que se importam, de um modo verdadeiro e abnegado, com a educação das novas gerações, deveriam envolver-se numa discussão alargada e profunda, baseada em conhecimento digno de crédito, das ideias ou concepções que fazem virar os sistemas educativos para aqui ou para ali, conforme o vento político-partidário, como se de um catavento se tratasse.

O "eterno retorno" partidário no currículo escolar

Está em marcha, ao nível governamental, uma profunda alteração curricular para o ensino básico e secundário. 

Mais uma! É o que ouço dizer a professores e directores com quem tenho conversado. O tom situa-se entre a indiferença e a preocupação. Como em ocasiões anteriores, não dei conta de expectativas da sua parte e ainda menos de entusiasmo.

Compreende-se, cansados de mudanças impostas pelos diversos partidos-poder, para que fique sempre tudo na mesma, percebem nesta alteração, tal como em todas as que tiveram lugar nas últimas décadas, uma forte tendência partidária. E mais, alteração que declara como uma demarcação da tendência partidária anterior, que também havia feito questão de se demarcar da que a precedeu... 

É um "eterno retorno", impulsionado pela velha e enganadora oposição entre "esquerda progressiva e liberal" e "direita reaccionária e conservadora". Uso as palavras de Anthony Gardiner, investigador inglês, recentemente convidado pela tutela para se pronunciar, precisamente, sobre a mencionada alteração curricular.

A questão a colocar é se o currículo escolar deve depender da orientação político-partidária vigente num determinado momento (quatro anos, que é o da legislatura), num país ou conjunto de países, e a que não é alheia a opção económico-financeira.

A minha resposta é não, não deve depender. 

E aqui há uma especificação a fazer: ainda que todo o currículo não dispense uma base política (a par de outras, como sejam a filosófica, a ética, a epistemológica, a histórica, a social, a pedagógica...), ela tem de ser distinta dos programas dos partidos políticos que alternam no poder. 

Se vivemos em democracia, a base política do currículo é essa e não outra, que está, aliás, consagrada na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo.

Assim, os partidos políticos, quando ascendem ao poder, deveriam pugnar para que toda e qualquer reforma ou reorganização curricular que empreendessem teria de assentar nesse valor - porque é de um valor que, efectivamente, se trata - e não impor as suas particularidades doutrinais elevadas a certezas absolutas, sempre com o argumento de que elas, e só elas, salvarão todos os alunos, independentemente das suas especificidades, e também a sociedade, nas suas mais diversas acepções.

O REGRESSO DAS ASSASSINAS DA ESCOLA?*

Artigo de Guilherme Valente no Expresso de hoje:

 No sábado fui comprar os jornais e encontrei o meu Amigo Vítor Nogueira. Ele acha que exagero o efeito na sociedade de 40 anos de devastação na escola. Disse-lhe: "Vou repetir diante de ti um teste que realizei várias vezes."

Aproximámo-nos da caixa e perguntei à empregada, com 25 anos:

"8 x 7?"

"Por favor, hoje não consigo responder".

"Mas tente chegar lá".

"Estou cansadíssima, na segunda-feira talvez consiga..."

É licenciada em Agronomia.

 Encontrei muitas réplicas desta. Uma, num supermercado de Campo d' Ourique, no terceiro ano do Técnico. Outra, presidente de um Conselho Directivo (no tempo da farsa da "gestão democrática", que vêm aí outra vez), licenciada em Matemática! Respondeu-nos, a mim, ao Doutor Silva Lopes, ao H. Monteiro e à Doutora Paula Guimarães: "Já não me lembro, estou há muito tempo no CD. "Vá por aproximações, insisti." Nem quis tentar.

 Alunos da "escola" das "competências", que não tiveram de "estudar só para os exames". O "aprender a aprender" no seu melhor. E dei o exemplo do mais básico, a aritmética, universal e mesmo cósmica, embora quisessem eliminar a Matemática do currículo e lhe vão agora tirar horas, para as darem a uma educação para a cidadania made in BE.

 E a História? Aposto que nas gerações vitimas do eduquês raríssimos saberão quem era D. João I, ou a data da conquista de Ceuta, História que passou então a ser transmitida fragmentadamente, sem linha narrativa que lhe desse sentido. Por isso os resultados da avaliação tão deploráveis.

 E a língua? Instrumento da reflexão, para se aprender , tudo o que deve e é útil aprender-se, vão agora retirá-la do centro do ensino onde deve estar, estigmatizando de novo a literatura, supõe-se, fonte, ela sim, de cidadania, sensibilidade, compreensão do outro. Quem não aprenda a língua com a literatura possui uma língua pobre, vocabulário indigente, como o de muitos dos políticos com 30, 40, 50 anos, com um discurso em que é raríssima a referência erudita ou apenas letrada. E "a língua é uma âncora", quem não a aprenda não será de parte nenhuma.

São essas teorias e práticas assassinas, demissão educativa geral, renúncia à missão primeira que é a transmissão do conhecimento e o convívio com a cultura, é essa "escola" relativista, vazia dos grandes ideais comuns, sem referências nem memória, que regressa. Que, por ser inútil, fará o abandono voltar aos níveis brutais em que já esteve. "Escola"' para onde os ricos não vão e os pobres voltarão a sair sem nada, fábrica de pobreza e desigualdade.

Que regresse por vontade de um Partido que se esperava honrar a preocupação socialista e liberal com os mais desfavorecidos, com a igualdade de oportunidades, choca. Que regresse com AC é para mim uma decepção.

E os pais, irão sacrificar os filhos à conveniência preguiçosa dessa "escola" sem exigência? E os Professores?

Com este regresso, os resultados no próximo TIMSS regredirão. Será a contraprova do acerto das medidas de Nuno Crato, apesar de restritas e breves. Contraprova que infelizmente não pesará no mundo dos que querem essa anti-escola. Mundo sem factos nem razão, sem verdades para serem procuradas e defendidas, do tudo igual a tudo, dito agora da pós-verdade. Que só poderá ser da tirania.

Guilherme Valente

* Título do livro de C. Barjon, jornalista do "Nouvel Observateur, Qui sont les assassins de l' école", teorias e práticas assassinas importadas para Portugal.

Questão muito útil sobre o sujeito de qualquer ciência, principalmente, porém, o da filosofia natural

 Novo livro de Filosofia Antiga na Afrontamento:

 Gomes de Lisboa Questão muito útil sobre o sujeito de qualquer ciência, principalmente, porém, o da filosofia natural. Edição bilingue latim-português, Introdução, edição, tradução e glossário de Mário João Correia, 124 pp. 2016, ISBN: 978-972-36-1494-7, 14,00 €

O LIVRO. Gomes de Lisboa (c. 1440/50-1513), frade franciscano nascido em Lisboa, terá obtido o bacharelato em Paris, fazendo quase toda a sua carreira académica e eclesiástica em Itália. Era próximo do papa Júlio II e frequentou a corte de Ludovico Sforza em Milão. Entre 1511 e 1513 desempenhou em Roma as funções de Vigário Geral Apostólico da Ordem dos Frades Menores. Em 1513 o papa Leão X nomeou-o Arcebispo de Nazaré, mas faleceria pouco depois, nesse mesmo ano. Ensinou Filosofia e Teologia na Universidade de Pavia entre 1482 e 1511, sendo por muitos elogiado por ser exímio mestre e expositor. A breve Questão muito útil que aqui se edita e traduz foi publicada em data incerta entre 1485 e 1492 e reeditada em Veneza em 1517. Nos três artigos deste breve opúsculo de crítica a Nicoletto Vernia, um dos expoentes do aristotelismo renascentista, discutem-se questões epistemológicas fundamentais: quais os critérios para a definição do objeto de uma ciência, qual é o objeto da Filosofia Natural ou Física e, por fim, quais são as ciências primeiras e de que maneira todos os outros conhecimentos lhes estão subordinados. Gomes pretende seguir com rigor o pensamento de João Duns Escoto, mas sem se afastar de Aristóteles e do seu comentador Averróis. A nova edição do texto latino é acompanhada de tradução, antecedidas de uma Introdução que contextualiza a obra e os problemas em discussão. Um glossário final dilucida os conceitos que sustentam a argumentação subtil e especulativa de Gomes de Lisboa.

 O ORGANIZADOR.

 Mário João Correia é Mestre em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto (2015), com uma dissertação sobre Gomes de Lisboa que inclui a edição e tradução da Questio perutilis e a primeira edição de outra obra latina de Gomes de Lisboa, que até então permanecia inédita, o Scriptum super Questiones Metaphisice Antonii Andree (Escrito sobre as Questões de Metafísica de António Andreas). É investigador do projeto «Edição Crítica e Estudo das Obras Atribuídas a Petrus Hispanus» (2016-2019) e prepara na Universidade do Porto uma tese de doutoramento sobre o problema da suficiência e da derivação das categorias nas escolásticas medieval e moderna.

Ei-los que partem

O título é o da canção de Manuel Freire e refere-se à emigração dos anos 60. Mas este romance de Júlia Nery que acaba de sair na Sextante sobre a nova emigração, a emigração formada pelos jovens qualificados que aqui não encontra oportunidades de carreira e de vida:.

Ver reportagem na Rádio Renascença no Corrente de Escritas: aqui.

"ENTROPIA": UM NOVO ROMANCE PORTUGUÊS

Romance do psicólogo Alexandre Rodrigues, saído na Teodolito. Recorre à Segunda Lei da Termodinâmica para descrever a desordem da vida.

Informação editorial:

Entropia é o romance do não-herói contemporâneo. Um homem multiplica-se, viaja, divide-se, procura; um não-herói percorre o lastro de um passado ancorado em Blumenau e Nova Harz, cidades real e fictícia, onde paira o eco de uma peculiar micro-Alemanha tropical, ponto de chegada de sucessivas gerações vindas da Europa para o Sul do Brasil ao longo dos dois últimos séculos.

Em sessenta curtos capítulos, distribuídos por quatro partes/batalhas - Trafalgar, Moscou, Leipzig, Waterloo - , o escritor propõe ao leitor seguir os trilhos de um mapa onde amor, identidade, memória e sexo são desenhados nos termos da segunda lei da termodinâmica.

A utilidade das aprendizagens

Para que serve isto?

Servir vem de servire, verbo latino intransitivo, “algo (o sujeito activo do verbo) serve a alguém ou a alguma coisa”. Na sua origem latina é da mesma raiz de servus (=escravo), o que está dependente de alguém. Logo, servir significa, nesta acepção etimológica, “obedecer a alguém”. O vocábulo adquiriu, porém, na língua portuguesa, muitas outras acepções, podendo ser também um verbo transitivo, em variados contextos.

No entanto, quando perguntamos “para que serve?” queremos saber a quem essa coisa/pessoa, que é o sujeito de servir, vai ser útil, vai obedecer. É a utilidade que se quer destacar. Mesmo quando dizemos “Este casaco não me serve”, quer dizer que não tem utilidade para mim, não o posso vestir e, por isso, não o quero para nada.

Vem isto a propósito de um livro de um professor da Universidade de Siena, recentemente dado à estampa. Trata-se da obra de Maurizio Bettini, A che servono i Greci e i Romani?, Einaudi, 2017.

Com este título “provocatório”, o autor quer denunciar as políticas educativas actuais que transformaram o ensino e a cultura em qualquer coisa que precisa de “servir”, de ter uma utilidade imediata. O que se aprende, o que se ensina nas escolas tem de “servir para”, “ter utilidade para”. Se não houver um proveito imediato, palpável, visível, contabilizado, então não interessa, não faz falta, é posto de parte.

Na construção do curriculum tudo se reduz ao útil, ao préstimo, à serventia, económica essencialmente.

Então para que serve aprender Latim e Grego, estudar os clássicos da Antiguidade? Como levar aos jovens a “utilidade” de uma cultura e de uma época do passado? “Para que lhes serve isso?”

Serve para lhes mostrar a continuidade da história, da cultura, da literatura, do pensamento. Estudar Latim e Grego serve para levar à leitura dos autores que continuam actuais: os tragediógrafos da antiga Grécia, os filósofos, os poetas e até os que, tal como hoje, em campanha eleitoral ou na declaração dos seus amores, escreviam nos muros de Pompeios os seus pensamentos, os seus sentimentos, os seus apelos.

Como afirma o autor, “é necessário introduzir na escola um novo paradigma didáctico, que insira o estudo da língua e da literatura num contexto mais amplo, que leve os jovens a apropriar-se daquilo que chama “a nossa enciclopédia cultural”, composta não só pelo património cultural “visível” (quadros, esculturas, livros...), mas sobretudo por aqueles bens que não se podem ver nem tocar, mas que mostram a continuidade da história, que mostram aquilo que nos une aos antigos.”

(notícia aqui).

De Itália nos têm chegado, recentemente, os melhores testemunhos em defesa das Humanidades, da cultura do passado, da necessidade de não esquecermos de onde viemos para melhor compreendermos para onde queremos ir:

Dionigi, I. (2016) , Il presente non basta. La lezione del latino. Milão: Mondadori.

Gardini, N. (2016), Viva il latino. Storie e belleza di una língua inutile, Milão: Editore Garzanti.

Ordine, N. (2016), A utilidade do inútil, Rio de Janeiro: Zahar.

Bettini, M. (2017) A che servono i Greci e i Romani?, Turim: Einaudi. 

Dante e Virgílio com Ovídio, Homero, Lucano e Horácio de Priamo della Quercia (1444-1452)

 [iluminura da Divina Comédia de Dante —in The Bristish Library]

Acerca da precariedade científica em Espanha

O Eldiario.es (aqui) dá conta da recusa da Universidad de Las Palmas (Tenerife) em modificar condições contratuais insurgindo-se assim contra as normas “subtis mas com consequências” de precariedade propostas pelo governo Espanhol.

Como o fascínio pelas aves contribui para a ciência

Trepadeira-dos-muros - Tichodroma muraria

Foto retirada do pinterest ::: https://no.pinterest.com/pin/384917099381957772/

“Há meses que se falava numa ave na Barragem de Sta. Lúzia, na Pampilhosa da Serra. Estávamos no início de Março, em pleno inverno, mas isso não nos impediu de viajarmos ao local na tentativa de localizar essa ave incomum. Acordámos pelas 5h30 da manhã e fizemo-nos à estrada. 100 quilómetros depois, chegámos ao local e preparámos o material de captura: binóculos, telescópio e máquinas fotográficas. Passaram 6 horas e… nem sinal da ave. Acordámos cedo, viajámos uma centena de quilómetros e esperamos pacientemente. Nem sempre temos sorte. 6 horas no topo da barragem e não vimos o que viemos para ver. Cansados, com frio, sono e fome aproveitámos a oportunidade de provar a famosa chanfana da região. De estômago composto, decidimos tentar mais uma vez a observação da ave - talvez uma pessoa sã teria desistido após 6 horas de espera-galego. Num espaço de 10 minutos após termos voltado ao local ei-la: a Trepadeira-dos-muros (Tichodroma muraria). Passaram apenas 30 segundos, a ave levantou voo e deixou o nosso campo de visão - mas 30 segundos foram suficientes para alegrar um domingo de observação de aves e deixar 3 pessoas incrivelmente felizes.”

Esta história, igual às de muitos outros, revela a paixão de um observador de aves. Há quem viaje centenas ou milhares de quilómetros, quem planeie férias de forma estratégica para poder observar um grupo de aves migratórias, há até quem tire um ano sabático para viajar pelo mundo para observar aves. A Tichodroma muraria (na imagem), em particular, é raramente observada em Portugal, sendo avistada sobretudo nos meses de Inverno em regiões montanhosas (Alvão, Gerês, Estrela, Barragem de Santa Luzia). Entre os períodos reprodutivos, a espécie move-se de regiões montanhosas de elevada altitude (Picos da Europa, Cantabria, Pirinéus, entre outros) para regiões montanhosas de menor altitude, onde o inverno é menos rigoroso. Ainda que a presença de indivíduos desta espécie em Portugal se deva a estas mudanças geográficas, não existem indícios da ocorrência de populações em Portugal. Desde 1976 foram registadas apenas 28 observações desta espécie em território nacional (http://www.avesdeportugal.info/ticmur.html), fazendo-a um alvo apetecível dos observadores.

Se cada maluco com a sua mania - os observadores de aves têm uma contribuição importantíssima: contribuem directamente na recolha de dados científicos na obtenção de mapeamento de espécies (coordenadas GPS), estudo da densidade das populações, entre outros. Esta informação é integrada em modelos de ecologia ou na decisão de medidas de conservação. Num exemplo muito concreto, o Atlas da Aves Nidificantes em Portugal, que tem o objectivo de fazer um levantamento completo da distribuição e abundância das espécies de aves nidificantes em Portugal, apenas é possível graças aos esforços de dezenas de observadores voluntários que fazem censos de aves nos mais diferentes locais, registando o número de espécies e indivíduos de cada espécie. Da mesma forma, após o Furacão Sandy em 2012, os observadores localizaram mais de 100 Moleiro-pomarinos (Stercorarius pomarinus; uma ave marinha) que haviam sido arrastados para o interior dos Estados Unidos durante a migração. Alguns indivíduos encontravam-se a cerca de 200 quilómetros do seu habitat costeiro.

Esta paixão pela observação promove uma uma competição amistosa: a life list, ou a lista de espécies observadas por um observador ao longo da sua vida. Entre outros websites, o Portugal Aves eBird (

http://ebird.org/content/portugal/) permite aos observadores seguirem a sua life list, carregarem dados de observações e seguir o número de espécies observadas em cada região, criando listas anuais e vitalícias em que os observadores se destacam pelo número de espécies observadas. Em 2017, à data de escrita deste texto um total de 272 espécies diferentes haviam sido observadas e registadas no Portugal Aves eBird. O observador n. 1 registou 195 espécies (71,69%) - http://ebird.org/ebird/portugal/top100?locInfo.regionType=country&locInfo.regionCode=PT&year=2017  

Serve este texto para homenagear todos os ornitólogos voluntários e/ou amadores, que heroicamente contribuem para o conhecimento, conservação e investigação das aves. Quem observa por gosto não cansa.

Rui Machado (Biólogo da SPEA - Sociedade Portuguesa para o Estudo das Aves)
José Cerca de Oliveira (Investigador no Museu de História Natural de Oslo)

A voz dos alunos. Questões de legitimidade e de possibilidade

Imagem recolhida aqui.

No âmbito da discussão pública, em curso, sobre o currículo escolar - numa lógica designada por Currículo para o Século XXI -, o Ministério da Educação, através da Direcção-Geral da Educação,

tem promovido momentos de apresentação, debate e auscultação de intervenientes no processo educativo. Estes encontros incidiram sobre as grandes linhas e decisões a tomar centralmente, nos domínios do desenvolvimento e da implementação do currículo, bem como sobre o grau de decisão e autonomia que deve ser deixado aos docentes para adaptarem a implementação do currículo à sala de aula (DGE: aqui).

Os alunos dos diversos níveis de escolaridade - educação de infância, ensino básico e ensino secundário - também foram ouvidos. Em Novembro passado, numa  iniciativa intitulada A Voz dos Alunos, o Ministério da Educação quis saber a sua percepção acerca do currículo de que são destinatários sobre:

"os conteúdos que aprendem, as competências que desenvolvem, os ambientes educativos que frequentam, as metodologias que são utilizadas no processo ensino aprendizagem e quais os respetivos contributos para o futuro" (DGE: aqui).

Perguntou-lhes:

“O que aprendemos? Como aprendemos melhor? O que distingue os professores que constituem referências para nós? O que retemos do que aprendemos? Como utilizamos o que aprendemos? O que (não) mudaríamos na escola?” (Público: aqui)

Perguntas, na sua simplicidade, muito complicadas, cada uma delas mais complicada do que a outra, que, nessa conformidade, suscitam múltiplas respostas e ainda mais dúvidas. Isto diria, penso eu, qualquer pessoa que tivesse estudado os rudimentos da teoria curricular.

Não procurando, pois, neste texto, sequer entrar nelas, coloco duas questões que lhes são prévias: a possibilidade e a legitimidade da decisão curricular.

POSSIBILIDADE

Podem as crianças e jovens, escolher o conteúdo e os objectivos do currículo, bem como as metodologias e os recursos, passando pelo perfil do professor que o deve desenvolver, bem como, eventualmente, os tempos e os espaços mais adequados?

Possuem eles o conhecimento e a reflexão necessárias para fazer essas escolhas? Escolhas que, para cumprirem o "direito à educação" - consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e noutros documentos que dela derivam, como a Constituição da República Portuguesa - passam, pelo menos, pelo domínio:

- das diversas áreas disciplinares, para delas seleccionaram e organizarem o que concorre para a sua formação;
- dos (ainda) insondáveis mistérios acerca de "como aprendemos", para daí apurarem o modo de ensino;

Claramente, não têm nem esse conhecimento nem essa reflexão. Nem seria de esperar que tivessem: afinal, nas palavras de Hannah Arendt, ainda há pouco tempo chegaram ao mundo e pouco conhecem dele. Enfim, as crianças pequenas conhecerão menos dele, os jovens um pouco mais, mas nem umas nem outros o conhecem de modo suficiente para tomarem decisões tão fundamentais e vinculativas como as que se prendem com a educação que lhes permite compreender alguma coisa do mundo e interrogá-lo.

LEGITIMIDADE

Quem sabe, pode e deve tomar essas decisões, são os adultos. Os que, tendo sido educados, estão moralmente obrigados a assumir a tarefa de educar os que se preparam para ser adultos. Isto lembra, em diversos trabalhos, Carlos Fernandes Maia.

No caso da educação escolar nem serão todos os adultos que sabem, podem e devem tomar essas decisões, porquanto, nas sociedades contemporâneas que, de vários modos, dependem de saberes sofisticados, elas requerem um grau de mestria que não está, por exemplo, ao alcance das famílias, ou da sociedade em geral. Por isso, a construção do currículo solicita a participação de peritos e de práticos das mais diversas disciplinas que o compõem e que o estruturam.

Os adultos passam essa tarefa, ou parte dela, para as mãos dos neófitos que, pela sua condição precoce, não estão à altura de a poderem realizar. Negam, assim, a obrigação que é inerente à sua condição de adulto: tomar as decisões que lhe competem em benefício dos que ainda se encontram muito no plano do devir.

Na verdade, são os adultos, neste caso, os que representam o sistema de ensino, que têm de assumir a responsabilidade social de tomar essas decisões. Decisões difíceis, é certo; contestáveis, é ainda mais certo, mas inevitáveis.

Esta situação não é, de todo, distante da confusão, muito oportuna, de que se reveste a noção de "autonomia do aluno", entendida no sentido do exercício do "livre-arbítrio". Assume-se que ele "é" autónomo, quando deveria assumir-se que todo o trabalho pedagógico terá de concorrer para que ele se "torne" autónomo. Diz Reis Monteiro (2004, p.109).

A práxis educacional distingue-se de outras práxis humanas pela sua finalidade paradoxal: deve ter em vista o fim da sua necessidade, a transformação da dependência deve ter em vista o fim da sua necessidade, a transformação da dependência de hetero-educação em capacidade de auto-educação. Por isso, o sucesso de um educador está na sua auto-negação pela autonomia do educando, do seu poder de pensar e agir sozinho.

EM SUMA

O que acima disse pode induzir a ideia de que as respostas dadas pelos alunos, neste momento já disponibilizadas (aqui), fará alguma diferença na determinação do currículo, dito do Século XXI (nomeadamente o Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória e as Aprendizagens essenciais). Entendo que não fará qualquer diferença: o que quer que tal currículo seja está há muito determinado não pelos alunos, não pelos professores, não pelos directores das escolas, nem pelo próprio Ministério da Educação, mas sim pelas entidades internacionais com efectivo poder para decidir o que as novas gerações devem aprender e deixar de aprender, com que sentido devem aprender, como devem aprender, etc.

Falo, muito concretamente, de entidades económico-financeiras que, laborando à escala mundial, se têm infiltrado no quadro político dos diversos países e capturado a legitimidade que estes têm de tomar as decisões que lhe compete em matéria de educação. A maneira como isso acontece é imperceptível à maior parte das pessoas, pois as estratégias de infiltração são sofisticadas, apelando ao que de mais naif existe nelas.

Reconhecer isto "desculpa" os países de (com subterfúgios politicamente correctos, como sejam o de ouvir a opinião de todos os envolvidos, no caso, no sistema de ensino) estarem, um após outro, a legitimar decisões uniformes (comparem-se, por exemplo, as última reformas curriculares da Europa) que, de uma maneira mais sedutora ou mais musculada, lhes são impostas? Evidentemente que não "desculpa". Mas, até que as pessoas comuns percebam isto e os países voltem a reconhecer a sua soberania nessa matéria demorará bastante tempo.

Do que escrevi no último parágrafo não se deve entender que defendo um currículo primeiramente regional e nacional, e muito menos regionalista e nacionalista; de facto, defendo  um currículo, antes de mais, universal e universalista, que contenha o que concorre para o bem, no sentido ético, das novas gerações, para que elas possam ser melhores do que a nossa é.

Referências bibliográficas:
- Arendt, H. (1957/2000). A crise na educação. O. Pombo (pp. 21-53). Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio D'Água.
- Maia, C. F. (2006). Altruísmo e educação condição, consciência e dignidade. Revista Portuguesa de Educação, 19 (2), pp. 185-215.
- Reis Monteiro, A. (2004). Educação e deontologia. Lisboa: Escolar editora. 

EDUCAÇÃO, A PROVA E A CONTRAPROVA

Versão mais completa do artigo de Guilherme Valente que saiu hoje no Público:

  A qualidade que na vida me foi mais útil foi ser um bom aluno. Como dizia o presidente Wilson quando liderava a universidade de Princeton, a escola não serve para fazer os alunos felizes, mas, acrescento eu, para fornecer instrumentos de felicidade. 

João Lobo Antunes, Autobiografia, a publicar.


O governo Nuno Crato/Passos Coelho foi marcante na Educação, no plano nacional e internacional. E voltará a ser notícia quando se realizar o próximo TIMSS, mas por razões inversas, infelizmente.

 Apesar de restrita e breve traduziu-se em resultados excelentes. No plano internacional, os alunos portugueses ficaram bem acima da média dos alunos dos países da OCDE. Portugal ultrapassou mesmo países com uma história de excelência educativa, como se verificou em relação à Matemática do 4. ano no caso da Finlândia. Com países como a Espanha, a França, o Reino Unido e o Brasil a querem conhecer as medidas que tomámos.

 A prestação portuguesa tornou também claro, pelo contraste das soluções adoptadas, como mesmo nos países de elevado nível de instrução, forte pressão social sobre a escola e empenho das famílias no estudo dos filhos os resultados pioram rapidamente logo que abranda a exigência e se reduz a avaliação. Como aconteceu na Finlândia.

É errada a ideia de que a educação dos filhos melhora automaticamente com o aumento da escolarização dos pais, seja qual for a qualidade e a exigência da escola. Desde logo porque nada substitui um ensino estruturado num currículo. Errada hoje especificamente porque as gerações de pais (e professores) nascidas com os anos 70 foram já elas alunas da anti-escola do eduquês.

 Na França, de onde as teorias e práticas assassinas da nossa escola foram importadas (mas também entre nós pois a época foi propícia para o efeito), muitos desses pais e professores foram mesmo filhos e alunos de pais e de professores que na sequência de Maio de 68 renunciaram à sua responsabilidade de adultos. Com a justificação de tornarem os filhos mais livres e criativos, deixaram de impor regras e códigos de exigência, abdicaram de ser pais e mestres, abandonando as crianças e jovens "à sua criatividade natural". O que explicará também o facto das novas gerações de professores aceitarem tão docilmente que lhes retirassem o estatuto inestimável de transmissores e representantes do conhecimento, da cultura e da civilização.

 Como nota a filósofa B. Levet* tornava-se então moda o tratamento por tu dos pais, sem que o corrigissem. Prática que é sintoma "duma denegação dos papéis institucionais. Os pais passaram a não quererem ser representantes de nada nem de ninguém, família, costumes, valores, instituição ou civilização". Como escreveu premonitoriamente Hannah Arendt, "É como se todos os dias dissessem aos filhos [...] estamos inocentes, lavamos as mãos relativamente ao que vos possa acontecer".

Confundindo autoridade com autoritarismo, os adultos recusaram assumir o seu papel de pais e professores. Entrava-se no tempo das justificações, rejeitando-se a responsabilidade de educar. Os pais passaram a querer essencialmente a aprovação dos filhos, a não os contrariar, a imitarem-nos mesmo nos costumes. Nunca envelhecer, gritava-se no Maio de 68. E os professores passaram a sobrevalorizar os trabalhos e as provas escolares, para terem a simpatia e não ferirem a auto-estima dos alunos (como me disse um Presidente dum Politécnico). Rousseau, sempre ele, queria que fossemos amigos das crianças. Ora, é mais fácil ser-se amigo do que pai. Era a escola "centrada no aluno", slogan que iludiu muitos, por se supor que queria dizer "escola ao serviço do aluno", como obviamente tem de estar. Mas não, o que queria dizer era "o aluno a mandar na escola". E foi isso que se fez entre nós, até ao crime de terem querido pôr crianças do Básico nos Conselhos Directivos e miúdos a decidirem o que queriam "aprender". O sistema educativo deve estar centrado na instrução, no conhecimento, na cultura.

 E a moda enraizou-se nos anos oitenta e foi contaminando mesmo as classes sociais mais desfavorecidas. Com a concomitante proclamação relativista de que tudo era cultura, ao mesmo tempo que se desvalorizava, nomeadamente, a grande literatura, numa confusão e contaminação entre o que contribui para a formação do espírito, para o alargar o exercício do pensamento, para o aprofundamento da sensibilidade, isto é, entre a concepção humanista de cultura e a acepção etnológica da palavra.

 "Dessa escola dita "progressista" não resultou a orgia criativa que badalaram, mas pelo contrário, seres desligados, não livres, privados da interioridade que define uma personalidade, encarcerados na prisão do presente, votados, por isso, ao conformismo, submetidos à tirania da opinião, desarmados intelectual e espiritualmente, "marias vão com as outras", sem cultura nem raízes, bárbaros dóceis, condenados a ser consumidores ou 'turistas da existência". Tal como escreve Bérenice Levet e eu antecipei há muitos anos**. Uma verdadeira catástrofe antropológica, como crescentemente estamos a assistir.

Por tudo isto o desafio de transformação e progresso social e humano deve centrar-se na escola hoje mais do que nunca. A esperança é poder-se passar a dizer, "Casa de filhos escola de pais".

 O acerto provadíssimo da experiência de mudança protagonizada por Nuno Crato, que ficará na História, à qual me sinto ligado por a ter proposto e defendido desde há muito tempo com persistência, irá ser de novo provado quando, com o próximo TIMSS, se verificar, infelizmente, que os resultados dos alunos portugueses regrediram. Bastará o fim do exame vital do quarto ano de escolaridade e o fim da mais que imperativa selecção de professores para mais de 30% das crianças voltarem a terminar o Básico sem terem aprendido... o básico, ler, escrever e contar.

Se os pais e o País não tiverem a lucidez e a coragem de se opor ao regresso imperdoável em curso dessa "escola" do vazio educativo deliberado, os maus resultados irão, pois, rapidamente revelar-se... se, entretanto, a sua divulgação não for impedida ou não acabarem com as avaliações a sério. Como seguramente vão tentar fazer. Será, então, a contraprova.

Mas para os promotores da "escola" do vazio e da demissão educativa não há prova de realidade que os convença e demova. Vivem no mundo da ideologia cega, ódio ao conhecimento, à ciência, à cultura . Mundo sem factos nem verdade para ser procurada. A sua "realidade", essa, é mesmo uma construção ideológica e social. 

Guilherme Valente

 * Le crépuscule des idoles "progressistes", Paris, Stock, 2016.

 ** Os Anos Devastadores do Eduquês, Presença, 2012.

A Estatística em perigo

Artigo publicado recentemente no The Guardian: 

https://www.theguardian.com/politics/2017/jan/19/crisis-of-statistics-big-data-democracy

A ALUNA QUE BATEU NO PROFESSOR

Extracto do posfácio do livro de Manuel Nunes com o título de cima, que acaba de sair na Gradiva (trata-se de uma obra de ficção, fazendo o prefácio uma conexão com a realidade):

"E assim, a propósito do que de comum existe entre mim e ele, passo ao outro assunto que preciso de esclarecer. É este: assim como, numa reunião de pais, aquele professor precisou de se desnudar em relação ao campo político no qual militava (capítulo 11), também eu preciso de o fazer perante os leitores deste livro. Como ele, o campo político no qual eu me situo é a Esquerda. Ele precisou de o dizer perante um pai que o acusava de «reaccionário». Eu preciso de o dizer por escrito perante um governo (o actual) que legitima a sua política educativa a partir dos valores da Esquerda e que eu não considero valores da Esquerda.

A primeira medida retumbante do Ministério da Educação do actual governo, prontamente aplaudida pelas forças partidárias de Esquerda que o apoiam, foi o fim das provas nacionais no 4.o e no 6.o ano e a introdução das provas de aferição nos 2.o, 5.o e 8.o anos. Foi, na minha perspectiva, uma medida apressada, precipitada, reveladora de ligeireza intelectual e ético‑moral, não apenas porque o ano lectivo já ia em andamento, nem apenas porque, pouco depois, o senhor ministro da Educação, ao dar‑se conta dos problemas provocados pela decisão, acabou por deixar ao critério das escolas a realização ou não das provas de aferição, mas principalmente pela mentalidade que esta decisão revela: uma mentalidade de frouxidão na exigência educativa.

Antes de explicar o sentido daquilo que acabo de escrever, preciso de salientar bem o seguinte: tenho quase 63 anos e, ao longo da minha vida, nunca precisei de que as pessoas de quem fui professor (principalmente na disciplina de Filosofia A, do 12.o ano) necessitassem de se sujeitar a um exame nacional para mostrarem que alcançaram os objectivos que o sistema educativo lhes exigia, pois as classificações que obtinham nos exames nacionais eram fundamentalmente iguais às que tinham obtido na classificação interna. Esta minha experiência mostra‑me que, em condições normais, os alunos não precisariam de realizar um exame nacional para cumprirem os seus objectivos de alunos normais.

Em condições normais, acabo de escrever. E preciso de insistir nesta expressão, porque a verdade é que, como fui mostrando ao longo das páginas deste livro, a escola, em Portugal, tem vindo a funcionar, desde há anos, em condições cada vez menos normais.

Ora, nestas condições menos normais, por vezes e em certas disciplinas estruturantes, talvez o facto de o aluno saber, à partida, que se trata de disciplinas sujeitas a exame nacional lhe proporcione uma mais viva consciência da importância do rigor no estudo destas disciplinas e, por outro lado, permita aos professores um trabalho pedagógico mais profícuo. Em alguns casos, tem sido assim. O facto de o processo de aprendizagem culminar num exame nacional tem sido, infelizmente, o único argumento que alguns alunos têm levado a sério para se disporem a acolher algumas aprendizagens elementares.
A gravidade da decisão do actual governo reside, em grande parte, aqui: no facto de não ter tido em conta as condições menos normais em que a escola portuguesa tem tentado conduzir ao conhecimento quem despreza o conhecimento. No ambiente pantanoso de incultura em que vivemos, esta decisão é acolhida com o alívio indolente de quem estava sob a pressão de ter de subir até ao alto de uma colina ou de uma montanha e a quem é dito Afinal, já não é preciso subires lá acima!... A reacção é de alívio, mas será legítimo contrapor: Que pena! Nem sabes o que perdeste! Se tivesses ido lá acima, talvez tivesses vivido uma experiência muito gratificante!...

Ao escrever isto, penso na minha experiência de exame da antiga quarta classe: aquela expectativa tensa, aquela vontade de brilhar, aquele receio de falhar e, no fim, a alegria de ter conseguido e que tanta confiança me deu para o resto da minha vida!... Claro que qualquer pessoa pode contra‑argumentar: Então, e aqueles que não conseguiram?! As lágrimas, o choro, a humilhação, a fragilização da auto‑estima... É verdade. Mas também é verdade que aqueles que não conseguiram à primeira, conseguiram à segunda ou à terceira. E, sobretudo, aprenderam a lutar contra as adversidades, a auto‑superar‑se... E a merecerem ser respeitados. E hoje vemos o quê? A infantilização a prolongar‑se, a incapacidade de lidar com os fracassos, a desistência fácil, aquilo que Lipovetsky caracteriza como ética indolor, crepúsculo do dever, era do vazio...

Ser de Esquerda é, no campo da educação, assumir a responsabilidade de criar condições para que os mais débeis, os mais carenciados, os mais desfavorecidos, os mais humilhados, os mais brutalizados pelos que se julgam «grandes senhores deste pequeno mundo» (como escreveu o Professor Rómulo de Carvalho / Poeta António Gedeão), subam às alturas mais elevadas do humano e toquem os horizontes mais longínquos e mais exaltantes da vida (ou seja, que alcancem os grandes cumes e os grandes horizontes da vida e do saber‑acerca‑da‑vida a que os «grandes senhores deste pequeno mundo» se consideram exclusivamente destinados).

Ora, o que estes «grandes senhores deste pequeno mundo», que nos desgovernam, fizeram, ao agir desta forma infantilmente impaciente, com esta premência de adolescente apressado (Tem de ser já, tem de ser agora, não podemos esperar mais uns meses ou mais uns anos, tem de ser já!), com esta ligeireza de adulto imaturo, foi dizer aos alunos com mais dificuldades que estão condenados a permanecer atolados nos lamaçais e nos pântanos para onde a velha desordem da Injustiça os atirou!
A partir desta decisão, aquele professor que estava a lutar por um aluno destroçado, fragmentado, estilhaçado pela maldade daqueles que engordam o corpo e embrutecem a alma à custa dos débeis e dos pobres já perdeu a possibilidade de se socorrer do último argumento que lhe restava:

— Olha que, se tu não estudares, não vais conseguir tirar positiva no exame! (Ou — Vá lá, tens de saber isto e aquilo e aqueloutro, porque vai sair no exame, que é para depois conseguires tirar uma boa nota e podermos fazer uma festa...)

Argumento pobre? Sem dúvida, argumento pobre, muito pobre! Argumento falacioso? Sem dúvida, argumento falacioso, muito falacioso (a falácia do recurso à força, pois aquele professor está a exercer pressão psicológica sobre o aluno). Mas este argumento pobre, fraco, falacioso é, infelizmente, o último dos argumentos a que alguns alunos, na situação de estilhaçamento da dignidade em que se encontram, ainda dão alguma importância! É, por isso (infelizmente! Repito: infelizmente! E mais uma vez: infelizmente! E ainda outra vez, com a raiva a agitar‑me e a convulsionar‑me: infelizmente!), o último dos argumentos (juntamente com outros, como o argumento falacioso da misericórdia — Vá lá! Por favor! Estou a pedir‑te por favor!...) a que o professor tem necessidade de recorrer, a fim de tentar salvar alguma coisa de uma vida, a vida concreta daquele aluno concreto, que é uma pessoa concreta, com um nome concreto, com uma história concreta, que está ainda atrofiada e aprisionada nas subcaves subterrâneas do edifício da dignidade da vida humana. E aquele professor está a lutar, desta forma imperfeita e falaciosa (e ele sabe que é uma forma imperfeita e falaciosa), por um aluno concreto, na esperança de que ele consiga sair das subcaves subterrâneas do edifício e possa depois subir ao rés‑do‑chão, depois ao primeiro andar, depois ao segundo andar e depois ao terceiro e depois... E depois às montanhas exaltantes da vida, às mais altas, às mais altas das mais altas... Para que, depois, quando a morte chegar, possa dizer: Valeu a pena! Foi difícil, às vezes foi brutalmente difícil, mas valeu a pena!

Pois bem, aquilo que esta decisão deste governo veio mostrar a este aluno concreto é que ele não precisa de se esforçar, não precisa de estudar, não precisa de se aplicar naquelas matérias chatas com que o professor andava a massacrá‑lo, porque não vai haver exame nenhum!

Não foi esta a intenção do senhor ministro da Educação e daqueles que o apoiam e aplaudem? Não, claro que não! Bem sei que não! Mas esta é a interpretação que o aluno concreto faz, e lamento muito o facto de, segundo parece, o senhor ministro da Educação e aqueles que o apoiam e aplaudem não a terem tido em conta nem as implicações que daqui decorrem para a desgraça deste aluno.

Estás a referir‑te a um número residual e marginal de alunos — poderá alguém, com razão, objectar. Talvez. Talvez esteja a referir‑me a um número residual e marginal de alunos, talvez. O problema é que esta objecção é reveladora de uma mentalidade típica da Direita, para a qual os coitadinhos estão condenados a ser, pela fatalidade das leis da Natureza e da História (e alguns até têm o desplante e o despudor de embrulhar tudo isto no manto da vontade de Deus, Senhor da Natureza e da História!), sempre e perpetuamente coitadinhos, mentalidade que muito convém aos «grandes senhores deste pequeno mundo» alimentar, para que possam apaziguar o incómodo da voz da consciência (que chatice, a voz da consciência ser tão incómoda!) com umas migalhinhas que, da sua farta e opulenta mesa, vão deixando cair (às vezes, só quando as circunstâncias exteriores apertam) para os coitadinhos. Ora, este governo e as forças partidárias que o apoiam dizem‑se de Esquerda, e, portanto, temos aqui uma grosseira, monstruosa e assustadora contradição!

Ser de Esquerda exige, no campo da educação, que tenhamos educado (e continuemos a educar) o nosso olhar de modo a conseguirmos ver a organização social a partir do ponto de vista do mais desfavorecido de entre todos os mais desfavorecidos. E exige, concomitantemente, que tenhamos educado (e continuemos a educar) a nossa atitude (isto é, as nossa tendência interior) e o nosso comportamento (a nossa acção) em atenção e cuidado para com os mais desfavorecidos dos mais desfavorecidos. Pois bem (ou antes: pois mal), o actual governo e as forças partidárias que o apoiam e aplaudem, que se dizem de Esquerda, ao tomarem a decisão que tomaram, esqueceram este princípio elementar da Esquerda.

E, ao esquecerem este princípio elementar, esqueceram‑se do aluno, talvez o mais desfavorecido dos mais desfavorecidos, que, a partir de agora, já não encontra nenhuma pressão que o obrigue a esforçar‑se por superar as suas dificuldades a fim de subir no edifício e nas montanhas do conhecimento. E desrespeitaram o professor que, nas margens do desespero, se apegou a uma frágil bóia de salvação para tentar salvar o aluno! Terrível!

E mais terrível tudo isto se torna quando um dos argumentos de quem assim procedeu é precisamente o de defender o aluno e outros como ele! Mentira! Gravíssima mentira! Este aluno e outros que estão numa situação idêntica à sua reagem de modo muito diferente daquele que está na imaginação fantasiosa e irrealista dos autores desta decisão: Não é preciso estudar, não é preciso esforçar‑me, porque, afinal, já nem exames vai haver! Este aluno foi, na verdade, defendido? Não, não foi. Este aluno foi, isso sim, ofendido na sua dignidade. Uma aparência de defesa torna‑se, na realidade, uma ofensa. Porque, muito provavelmente, foi negada a este aluno a última oportunidade de acesso a possibilidades de, no futuro, poder ascender a lugares e posições aos quais a maioria das crianças da sua idade vai poder ascender. Em nome da fruição facilitada do presente, foi‑lhe roubada a potencialidade de futuro.

Os outros, os que fazem parte da maioria que não precisa de exames para alcançar os objectivos que o sistema educativo exige, ir‑se‑ão safando. Alguns, aqueles cuja inteligência é mais adequada às aprendizagens que o sistema educativo exige e que são alunos motivados, honestos, trabalhadores, briosos, eram bons alunos com exames e continuarão a ser bons alunos sem exames. Para alguns, com algumas dificuldades específicas ou pontuais, haverá sempre a possibilidade de recorrer a explicadores, que, para isso, há‑de haver dinheiro. Para uma minoria de privilegiados, haverá a possibilidade de estudar em colegiozinhos particulares (é assim que alguns membros e apoiantes deste governo têm vindo a proceder, pelos respeitáveis motivos que, nas últimas semanas, têm divulgado). Mas, para o tal aluno e para aqueles que estão numa situação idêntica à dele, nada disto será possível. É assim, é a lei da vida.

De facto, é a lei da vida e é ela que constitui o argumento fundamental que sustenta o liberalismo, o capitalismo e outros «ismos» que, por sua vez, sustentam a Direita. Este governo e as forças partidárias que o apoiam e aplaudem dizem‑se de Esquerda e até usam alguma roupagem exterior típica da Esquerda mas, na realidade, são seguidores e aplicadores dos princípios da Direita.
Estás a exagerar! — dir‑me‑ão algumas pessoas e facilmente reconheço que têm razão ou, pelo menos, alguma razão. Já afirmei e repito: em condições normais, alunos normais não precisariam de se sujeitar a provas ou exames nacionais. Bem sei que a obsessão pelos resultados nestes instrumentos de avaliação externa pode produzir efeitos perversos e nefastos no processo de ensino‑aprendizagem, principalmente nas crianças que frequentam os primeiros ciclos de escolaridade. O argumento de que tal sistema de avaliação não existe na maioria dos países europeus é importante e deve ser tido em consideração.

Só que isto não nos deve fazer esquecer que a nossa realidade cultural é muito diferente de outras realidades culturais de outros países europeus. Dou um exemplo: os hábitos de leitura. Enquanto, em alguns países que conheço, as crianças são, desde muito cedo, habituadas à leitura, no nosso país isto só acontece com uma minoria. Isto é uma enorme desvantagem, que dificulta o trabalho dos professores: perante alunos, desde pequeninos imersos na cultura da passividade, a apodrecerem mentalmente diante da televisão (que está sempre ligada em casa, nos cafés, nos restaurantes e até nas salas de espera dos centros de saúde e hospitais), que dizem Não gosto de ler! e que se recusam a recuperar o tempo perdido em termos de motivação para a leitura e para a reflexão, o trabalho do professor está, à partida, muito condicionado. Neste contexto, é compreensível que, infelizmente, talvez não baste o recurso aos normais instrumentos de avaliação interna. Talvez seja necessário recorrer, desde muito cedo, a instrumentos complementares de avaliação externa.

Pois, é para isso que existem as provas de aferição! — responder‑me‑ão. Sim, as provas de aferição são muito importantes, mas poderão não ser suficientes. Na mentalidade vulgar à qual estão submetidos muitos alunos, aquilo que não conta para a nota não é importante e não mobiliza os alunos (ou, pelo menos, os alunos que mais precisam de ser mobilizados) para o rigor no processo de aprendizagem. Os alunos precisam, em todo o processo educativo, logo desde o primeiro ciclo, de aprender, com normalidade, que as aprendizagens a que vão tendo acesso têm de ser testadas através de instrumentos seguros de avaliação. É normal que assim seja: faz parte de um sistema de ensino‑aprendizagem sério, seguro, sólido — aprendizagens seguras, por meio de metodologias seguras, avaliadas através de instrumentos seguros e segundo critérios seguros.

Será isto assim tão difícil de entender?! Será que as pessoas que têm especial responsabilidade na condução da política educativa não vêem as traições que, ano após ano, década após década, têm vindo a ser feitas às gerações mais jovens por um sistema de ensino líquido, mole, preguiçoso? Por exemplo, detentores de diplomas do ensino superior (alguns até são professores!) escrevem, hoje, com erros ortográficos!... Como é que isto é possível?! E, no entanto, é isto mesmo que acontece! Por culpa deles? Claro que sim, por culpa deles! Mas também (e sobretudo!) por culpa nossa! Por culpa de nós, professores, que não fomos rigorosos, exigentes e sérios! E por culpa daqueles que, a partir do Ministério da Educação, não foram rigorosos, exigentes e sérios na criação de condições para que nós, professores, fôssemos para com os alunos, para com cada aluno, rigorosos, exigentes e sérios! Fomos traidores de sucessivas gerações de alunos. Tenho receio de que, com as actuais decisões do actual Ministério da Educação, continuemos a ser traidores da actual geração de alunos portugueses. Terrível!"

Manuel Nunes

A pós-verdade e a comunicação de ciência

Bom artigo de António Gomes da Costa no sítio do ECSITE:

http://www.ecsite.eu/activities-and-services/news-and-publications/digital-spokes/issue-27#section=section-indepth&href=/feature/depth/ear-candling-trump-science-communication-post-truth-world

A arte de ensinar Matemática

Artigo do professor de Matemática Emídio Queiroz Lopes sobre como ensinar matemática aos mais novos, saído há algum tempo no seu blogue:

http://fasesdaaprendizagem.blogspot.pt/2015/09/a-arte-de-ensinar-matematica.html

CIÊNCIA EM PALCO: A ÚLTIMA PEÇA DE GONÇALO WADDINGTON

Meu artigo no último número do "Artes entre as Letras":

 Gonçalo Waddington é um actor português justamente conhecido da suas múltiplas aparições no teatro, do cinema e da televisão. Menos conhecido é que ele é o autor de duas peças recentes de teatro de inspiração científica. A primeira, Albertine, o Continente Celeste, estreou a 16 de Setembro de 2014 no Teatro Nacional de S. João, no Porto, e a segunda, O Nosso Desporto Favorito, estreou a 9 de Junho de 2016 no Teatro Nacional D. Maria II, em Lisboa. Os dois textos estão publicados (o segundo numa edição bilingue português-inglês) pela editora Abysmo, de João Paulo Cotrim, na colecção “Palco”, tendo saído respectivamente em 2015 e 2016. A primeira peça apoia-se no romance Em Busca do Tempo Perdido de Marcel Proust, invocando as concepções científicas do tempo proporcionadas pela termodinâmica, pela teoria quântica e pela cosmologia, ao passo que o segundo, primeiro volume de uma anunciada tetralogia, é uma reflexão sobre a evolução artificial, isto é, a possibilidade de interferência do homem no seu destino como espécie biológica através da manipulação genética.

 Falemos do livro mais recente, O Nosso Desporto Favorito, cuja acção se conta em poucas linhas, sem desvendar alguns aspectos surpreendentes, como a razão de ser do título. Um grupo de cinco cientistas conseguiu, num futuro distante, a proeza de preparar um sucessor da espécie humana, um feto que está a incubar na barriga de um membro do grupo. Não se sabe o que vai a ser esse neohumano, a não ser que se pretenda que tenha inteligência superior, uma constituição física que lhes permitirá resistir aos climas mais desfavoráveis, e reduzida necessidade de alimentação (“Bendito sistema digestivo do Novo-humano, maravilha/ da simplificação anatómica”). Como são apresentadas as figuras desses cientistas, aprendizes de feiticeiro? Em palco estão três homens, Michel (um nome inspirado no do escritor Michel Houellebecq, mas que evoca o de um fraudulento cozinheiro português), o Prudente (o nome denota a necessidade de precaução em manipulações científicas) e o o Viajante em Sonho (que é uma figura onírica, surrealista, capaz de metamorfoses). E há duas mulheres com o nome de deusas, Hera, a deusa do casamento e da fecundidade, que transporta o “homem novo” no seu ventre, e Afrodite, a deusa do amor e da sexualidade. Os homens e mulheres que querem mudar a espécie humana estão evidentemente a fazer de deuses, pelo que não admira que o simpósio entre eles faça lembrar um diálogo de deuses da Antiguidade Clássica. Mas há também uma estranha cadeira falante, que em palco aparece com voz humana e em movimento robotizado. A primeira cena da peça intitula-se De Rerum Natura, como o texto do poeta latino Tito Lucrécio Caro, do século I a.C., que fala da Natureza como um turbilhão de átomos em transformação permanente, entregues como estão a leis naturais. Usando versos ao estilo latino, diz Michel na cena inicial, muito excitado: ”Maravilhem-se com a nossa obra, suplico-vos! /Sintam orgulho nos traços distintivos do Novo-Humano/ Abstractizem a sua aparência! Embeveçam-se com as/ Características anatómicas e fisiológicas da nossa/ Descendência. O futuro da nossa espécie está naquela/ Barriga, fruto do nosso fruto, prodígio da ciência”, explicando pouco depois como a proeza tinha sido conseguida: “Não há genoma que tenha escapado à nossa desencriptação, / tal como, nos tempos primevos da nossa demanda, não houve / Animal que tenha escapado à nossa ajuizada investigação.”

Mas a experiência não vai correr bem. Paira uma tensão latente entre os membros daquele grupo, que devem ter estado fechados num laboratório muito tempo, tensão essa que vai resultar numa explosão primeiro de palavras e depois de violência física. No meio da discussão, agravando-a, Michel faz a proposta de que se abstenham todos de qualquer prática sexual (subeentenda-se que tinha havido grande licenciosidade entre eles). A deusa da amor recusa veementemente a proposta. E é assim que os últimos representantes da humanidade antiga, os construtores do homem novo, se vêem enrodilhados na sua linguagem primitiva e grosseira. Recorrem ao insulto e aos palavrões. Declara Michel: “A linguagem é a base de tudo. Nada existiria sem a linguagem. As civilizações, como as conhecemos, não existiriam.“ A linguagem é também o fim de tudo: a eles nada mais resta do que uma linguagem velha e relha.

 Que imagem nos fica destes cientistas, construtores do “admirável mundo novo”? O teatro é bem mais antigo do que a ciência e, nos tempos da Grécia Antiga, a imagem dos sábios apareceu de duas maneiras, a do ser ambicioso e malvado, que roubou o fogo aos deuses para o dar aos homens, em Prometeu Acorrentado, atribuída a Ésquilo, e a dos também ambiciosos mas sem princípios e um pouco patetas, como os sofistas de As Nuvens, de Aristófanes. No fundo, é a divisão dual do teatro entre tragédia e comédia. No tempo da Revolução científica, quando emergiu a ciência moderna, a ciência apareceu logo em palco e podemos ainda falar deste dois estereotipos: o malvado é representado pelo médico-alquimista que vende a alma ao demónio na tragédia Doctor Faustus (1592), de Christopher Marlowe, ao passo que o pateta é representado pelo astrólogo aldrabão da comédia Albumazar (1615), de Thomas Tomkis. Como se situa a peça de teatro de Waddington? O Nosso Desporto Favorito é uma mistura, uma tragicomédia, pois os personagens oscilam entre o malvado e o pateta. Por muito avançada que seja a sua investigação, estão presos à sua inexorável condição humana. Na penúltima cena (intitulada Symposium - concórdia, indicando a restauração da tranquilidade), Hera já abortou, impedindo a distopia. Michel fala agora de um tempo futuro como um tempo passado, um tempo em que a Terra voltará a ser como dantes, e onde se dará uma ressurreição da vida humana, mas onde, diz ele, “seremos nós, outra vez e sempre”.

Nos últimos anos, em reflexo da crescente influência da ciência e tecnologia na sociedade, tem crescido em todo o mundo o número de peças de teatro que tratam de temas de ciência ou inspirados pela ciência. Não existem muitas peças em Portugal deste tipo e a última peça de Gonçalo Waddington faz-nos reflectir sobre as fantásticas mas também assustadoras possibilidades em aberto na biologia, num tempo em que o uso de técnicas de manipulação genómica, designadamente o CRISPR, está ao virar da esquina. A ciência está cada vez mais nas nossas vidas e o teatro sempre foi o espelho da vida.

DISCUSSÃO SOBRE O PISA ORGANIZADO PELA FFMS - 2

DISCUSSÃO SOBRE O PISO ORGANIZADA PELA FFMS - 1

HÁ MONTANHAS E MONTANHAS

Em linguagem popular, toda a gente sabe que uma montanha é um monte grande, mas ninguém é capaz de dizer onde acaba o monte e começa a montanha. Tal acontece, porque a palavra, vinda do latim “montanea”, entrou na linguagem popular com a indefinição que a caracteriza e, embora não tendo a especificação exigível no léxico científico, entrou no vocabulário geológico. Situações idênticas são as que podemos exemplificar com os conceitos de rio e ribeiro ou de calhau e seixo.

Para o alentejano, com excepção da Serra de S. Mamede, com os seus 1025m de altitude, na vizinhança de Portalegre, a grande maioria dos relevos corresponde a elevações muito modestas quando comparadas com as do Centro e Norte do País. Porém, para o homem que escalou a pé todos estes relevos, na luta que travou pela sobrevivência, quaisquer colinas com cem metros de desnível lhe mereciam o nome de serras. Não obstante a ideia generalizada de “planície alentejana”, para os rurais meus conterrâneos “o que não falta aqui são serras”.

Basta consultar a toponímia da que é a mais extensa província de Portugal, para verificar que, além daquelas de que falam os manuais de ensino (Ossa, Grândola, Cercal e Portel) há muitas mais, só conhecidas pelos residentes.

Para o comum dos cidadãos e limitando-nos a três exemplos nacionais: o vulcão do Pico, a serra da Estrela, a de S. Mamede e a da Arrábida são montanhas, porque, por assim dizer, são grandes montes.
Na linguagem geológica o vulcão do Pico não é uma montanha, cresceu por acumulação de lavas, cinzas e outros piroclastos, derramados e projectados pela respectiva cratera.

A serra da Estrela, corresponde, “grosso modo”, a um bloco de terreno que subiu, ao longo de falhas, à semelhança de uma tecla de piano que se eleva acima das outras. A geologia não dispõe de nome em português para designar este tipo de relevos. Utiliza desde sempre o termo alemão “Horst”.
Para o geólogo só a serra da Arrábida é uma montanha, no sentido orogénico (do grego: “orós”, montanha, e “genesis”, origem, nascimento) da palavra.

Para explicar a formação de uma montanha neste último contexto, vamos imaginar uma série de lençóis, mantas de diversas qualidades e espessuras, cobertores, um édredon e o mais que se quiser, tudo bem esticadinho e empilhado em cima da cama.

Imaginemos que este empilhamento representa alguns quilómetros de espessura de camadas de sedimentos depositados no fundo de um oceano, ao longo de cem ou mais milhões de anos, como é, por exemplo, o que está a acontecer no Oceano Atlântico, aqui ao nosso lado.

Vamos agora abrir bem os braços e agarrar esta pilha de roupa, uma mão de cada lado, e apertá-la para o meio da cama. Fica tudo amarrotado, com dobras para cima e outras para baixo.

Com a força dos nossos braços, em metro e meio de extensão desta roupa e em um ou dois segundos, fazemos, assim, o que a Terra faz, com todas as forças do enorme brasido do seu interior, em milhares de quilómetros de fundo de um oceano e ao fim desses muitos milhões de anos.
- Então uma montanha são rochas sedimentares dobradas?.
A esta pergunta a resposta é:
- Sim, mas é mais do que isso.

A porção das dobras que fica para cima representa a parte da cadeia montanha que se eleva à superfície do terreno, como aconteceu na Arrábida e está a acontecer nos Alpes, por exemplo. A porção dobrada que fica para baixo representa a parte que se afunda na crosta terrestre, como se fossem a sua raiz.

Acontece ainda que, em virtude das elevadas pressões e temperaturas a que passam a estar sujeitas, as rochas sedimentares que assim se afundam na crosta, se transformam em rochas metamórficas. Na parte mais profunda destas raízes, com temperaturas na ordem dos 800 a 900 oC, as rochas começam a fundir, gerando magmas que, arrefecendo ao longo de milhões e milhões de anos, se transforma em rochas magmáticas como os granitos e outras menos conhecidas.

A serra de S. Mamede é o que resta de uma enorme cadeia de montanhas, verdadeiramente orogénica, que teve aqui, na Península Ibérica, há mais de 300 milhões de anos, tanta ou mais imponência do que os Alpes, hoje em grande parte arrasada pela erosão.

A. Galopim de Carvalho

Ensinar e aprender matemática. Dez pontos para discussão

Na conferência Pensar a Matemática, organizada pela Direcção-Geral da Educação, vale a pena também dar atenção a intervenção de Anthony Gardiner com o título Teacher and learning elementary mathematics.

Este professor da Universidade de Birmingham começou com uma provocação: "Tenho de pedir desculpa, pois temo que se os presentes gostaram da sessão anterior, talvez não gostem desta". Notou, assim, a profunda divergência que os teóricos, os políticos e os práticos denotam quando se reúnem para pensar no ensino e na aprendizagem.

Fez também uma advertência: "a educação matemática depende, de muitas formas, das condições locais, por isso, por favor, não esperem de mim um conselho acerca do que fazer e do que não fazer". Notando que, independentemente da discussão, as decisões quanto ao currículo já estariam tomadas, limitar-se-ia a oferecer algumas contribuições para que futuros debates pudessem, ser, de facto, abertos. 

Essas contribuições são francamente importantes para quem as queira aproveitar no sentido de se sair de um impasse em que, há muito, há tempo demais, caiu a discussão sobre o que deve ser o currículo da matemática, em particular, e o currículo em geral. 

Eis dez ideias que me parece serem de salientar:

1. Vivemos num período turbulento de grandes mudanças a nível mundial, mas o que agora se diz sobre o currículo acompanhar ou não essas mudanças foi o que se disse nos anos de 1950/60, de 1970/80, de 1980/90... nenhuma delas funcionou efectivamente, por isso é preciso olhar com cuidado para o que é e para o que não é permanente, eterno, confiável na educação matemática.

2. Três falsas dicotomias: "Competências globais versus conteúdos"; "Esquerda progressiva e liberal versus direita reaccionária e conservadora "; e "Educação matemática centrada no aluno versus centrada nos conteúdos". Tomar uma posição por um dos pólos acarreta, em geral, problemas.

3. Aprender matemática é, de facto, uma tarefa árdua, mas trabalhando progressivamente, apoiando a estruturação do pensamento do aluno, é uma tarefa possível.

4. É um erro identificar aquilo de que precisamos na vida adulta com o que é preciso aprender em estádios precoces de escolaridade. 

5. A questão fundamental do ensino é como organizar o pensamento dos alunos que temos à frente, quais são os seus conhecimentos, interesses, frustrações, dificuldades e trabalhar a partir daí pois podemos introduzir a matemática já pronta nas suas mentes.

6. Não podemos confundir isto com a ideia construtivista de que as crianças são capazes de criar um universo matemático na sua cabeça, é preciso aproximar a "matemática dos matemáticos" e as "possibilidades das crianças num determinado momento".

7. É preciso olhar para o Pisa com muito cuidado e... não muito seriamente. É sobretudo muito apelativo a políticos e burocratas pela possibilidade de competição que faculta. Apesar de regularmente proporcionar comparações internacionais úteis, há que perceber que avalia a literacia matemática e não o que deve ser a aprendizagem da matemática. O TIMSS proporciona uma informação mais robusta acerca do que dessa aprendizagem.

8. Existe a crença de que os alunos são, neste século, muito diferentes daqueles que antes estavam na escola. Não mudaram assim tanto e, por isso, é precisa muita cautela quando se sugere que se deitem fora os métodos que têm dado boas provas em favor de outros que se diz, sem provas, serem os adequados. Os sistemas (e as escolas) que funcionam melhor são precisamente aqueles que mantêm uma forma de trabalhar para atingirem os objectivos estabelecidos, introduzindo alterações pontuais, compatíveis com essa forma.

9. É preciso reconhecer o papel fundamental do professor e, portanto, criar incentivos para que possam estimular os seus alunos, levando-os a criar e consolidar estruturas mentais, levando-os, progressivamente, do pensamento concreto para o abstracto.

10. Reduzir o currículo é sempre uma tarefa delicada e perigosa. O currículo é uma estrutura orgânica, sendo que qualquer mudança pode criar desequilíbrios, lacunas com efeitos negativos, antes de mais, nos alunos.

Sim, para onde caminhar no ensino da matemática em Portugal?

No âmbito do debate Currículo para o Século XXI que está a ser implementado pelo Ministério da Educação, teve lugar no dia 13 de Janeiro de 2017 uma conferência sobre o currículo da matemática - Pensar a Matemática -, organizada pela Direcção-Geral da Educação e que agora está disponibilizada online.

Vale a pena ver a mesa redonda Educação Matemática em Portugal – Para onde caminhar? na qual intervieram a Sociedade Portuguesa de Matemática, a Associação de Professores de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Investigação em Educação Matemática.

A impressão de quem está de fora é a de que, em Portugal, depois de tantas tentativas para encontrar um caminho, mais uma vez não foi possível chegar a um consenso mínimo.

Mais um referencial de educação para a cidadania. "Educação para o desenvolvimento"

A "Educação para o desenvolvimento" é uma das quinze áreas que, neste momento, concretizam a "Educação para a cidadania", componente curricular transversal em todos os níveis de escolaridade. 

A Direcção-Geral da Educação imputa-lhe o seguinte objectivo (aqui):

"consciencialização e a compreensão das causas dos problemas do desenvolvimento e das desigualdades a nível local e mundial, num contexto de interdependência e globalização, com a finalidade de promover o direito e o dever de todas as pessoas e de todos os povos a participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável." 

Na passada quinta-feira, dia 16 de Fevereiro, foi apresentado o referencial que deve permitir a sua concretização na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário (aqui)

A semelhança dos outros referenciais na área da educação para a cidadania já publicados, a sua elaboração decorreu de uma parceria entre o Ministério da Educação e três entidades: Camões-Instituto da Cooperação e da Língua, Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral, e Fundação Gonçalo da Silveira.