Sobre a pedagogia no ensino superior

Declarações que prestei ao jornalista Camilo Soldado do Público e  publicadas no jornal de hoje:

https://www.publico.pt/2018/10/25/sociedade/noticia/nao-professor-motivar-alunos-ensino-superior-1848783

"Uma escola que prega a ignorância". Em homenagem a Jamal Khashoggi

Há alguns anos, por volta de 2005, li, na revista Courrier Intenacional, um artigo que me deixou particularmente sensibilizada. Nele, o seu autor, um árabe que eu desconhecia por completo, demonstrava uma frontal, clara e corajosa discordância em relação à orientação que havia sido dada ao currículo escolar da Arábia Saudita. Esse artigo com título que acima recortei do original dizia:

"O nosso ensino da história produz alunos que não sabem nada do mundo em que vivem. Entram na universidade sem terem ouvido falar das grandes transformações que conduziram à modernidade, da qual, no entanto, consomem os produtos materiais, sob a forma de automóveis ou de «walkmans» que colam aos ouvidos, abanando energicamente a cabeça. Não terão compreendido que a supremacia técnica do Ocidente se explica pela Revolução Industrial e pelo subdesenvolvimento do mundo muçulmano, não por uma conspiração ocidental, mas pelo facto de não termos adoptado esse modelo. 

Do mesmo modo, nunca terão ouvido falar do movimento religioso da reforma que moldou o rosto da Europa de hoje, nem saberão nada da época das grandes descobertas que alteraram os equilíbrios geoestratégicos entre o Oriente e o Ocidente. 

Também não saberão muito da génese da ideia dos direitos humanos ou da criação das organizações internacionais que hoje governam o mundo. 

Em suma, os nossos deploráveis estudantes, que nem sequer sabem até que ponto são deploráveis, não compreenderão grande coisa do mundo em que vivem. E acaba-se sempre por detestar o que não se compreende. 

Muitos dirão que estou a exagerar, mas leiam os jornais, oiçam a rádio e vejam a televisão e, por toda a parte, encontrarão pessoas que debatem o inelutável choque das civilizações […] uma doutrina que inculcamos nos nossos filhos, desde a reforma do sistema escolar designada por «rectificação doutrinária e civilizacional», que atingiu as nossas escolas e universidades em meados dos anos 80 e que conseguiu estender a sua influência desde a primeira Guerra do Golfo (1990-91). 

Antes, durante os anos 70, nós, que hoje criticamos o nosso sistema de ensino, aprendíamos a história europeia. Lembro-me das discussões que tínhamos com os nossos professores sobre as semelhanças entre a reforma religiosa na Europa e na nossa região. Mais tarde, visitei as catedrais da Grã-Bretanha, onde ainda se vê como os iconoclastas da reforma protestante destruíram as estátuas dos santos. Isto não lhe lembra nada, caro leitor? Não é uma perfeita ilustração da semelhança que existe entre as experiências históricas dos povos? É este tipo de exemplos que pode tornar-nos mais disponíveis para nos aceitarmos uns aos outros. 

A nossa geração estudou o que hoje qualquer estudante em todo o mundo estuda sobre as grandes civilizações e a história dos diferentes povos. Depois, subitamente, tudo desapareceu do programa. Porquê? 

Gostaria de ouvir os pontífices responsáveis por esta mudança darem as suas explicações, mas sei que não se darão ao trabalho de responder às minhas interrogações. Pelo contrário, persistirão em defender os erros que levaram toda uma geração à ignorância. Considerar-se-ão, como sempre, acima de tais polémicas […] 

Em vez de cairmos na armadilha da divisão, era preferível que nos reuníssemos todos para um diálogo entre estudantes, intelectuais, empresários e políticos (…)

Os destaques que fiz no texto são os que explorei muitas vezes com os meus alunos de Educação e de Ensino pois ilustram na perfeição o caminho, em muito semelhante, que trilhamos no Ocidente. Na América e na Europa intelectuais conhecidos como Allan Bloom, George Steiner, Jacques Barzun, Karl Popper, Fernando Savater, Newton Duarte, João Boavida, entre muitos outros, usam praticamente as mesmas palavras quando se referem à orientação do currículo escolar.

São palavras de alerta para arrepiarmos caminho, evitando conduzir as novas gerações à ignorância, conduzindo-as, isso sim, ao conhecimento. Ainda que esta via não seja absolutamente segura para se alcançar, na pessoa de cada um, a racionalidade e a liberdade, bem como os valores que elas polarizam é, sem dúvida, a melhor que conhecemos.

O leitor deve ter percebido que se trata de Jamal Khashoggi, o jornalista assassinado nas circunstâncias que se sabe. Quando ouvi a notícia, dei-me conta de que era a mesma pessoa que havia escrito o texto, tão verdadeiro quanto subversivo, de que me apropriei em tantas ocasiões.

No seu último artigo (“What the Arab world needs most is free expression”), publicado já depois da sua morte no The Washington Post, Jamal escreveu: “We suffer from poverty, mismanagement and poor education” (aqui).

A palavra educação, foi das últimas que redigiu. Noutros artigos que li dele nos últimos dias, ela é recorrente e está sempre associada a liberdade.

Este texto, que se diluirá rapidamente no imenso espaço virtual, traduz, não obstante, o meu profundo reconhecimento a alguém que, por ter insistido no que há de mais valioso no humano, deveria permanecer na nossa memória colectiva. Na minha ficará: enquanto puder, continuarei a usar o seu texto ainda que esteja perfeitamente consciente de que isso não terá a menor importância no rumo que o currículo escolar do Ocidente segue.

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NOTA: Agradeço reconhecidamente ao Courrier Intenacional, na pessoa de Ana Paula Figueiredo, que conseguiu, a meu pedido, recuperar o artigo de Jamal Khashoggi em suporte digital. Em meu nome e no do De Rerum Natura, muito obrigada.

Repensar Portugal, a Europa e a Globalização: 100 Anos Padre Manuel Antunes, sj

Nos próximos dias 2 a 6 de novembro, o Instituto Europeu de Ciências da Cultura Padre Manuel Antunes, em parceria com a Cátedra Infante Dom Henrique para os Estudos Insulares Atlânticos e a Globalização, o Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e Europeias da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, a Câmara Municipal da Sertã, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Assembleia da República, entre outras instituições científicas e culturais nacionais e internacionais, irá promover o Congresso Internacional Repensar Portugal, a Europa e a Globalização: 100 Anos Padre Manuel Antunes, sj, a ter lugar na Assembleia da República, na Câmara Municipal da Sertã e na Fundação Calouste Gulbenkian.

O programa deste evento pode ser consultado em http://centenariopadremanuelantunesj.pt/pt/o-congresso-programa/.

Congresso creditado para professores dos ensinos básico e secundário:

http://centenariopadremanuelantunesj.pt/pt/acreditacao-aprovada/.

Inscrições abertas em:

http://centenariopadremanuelantunesj.pt/pt/o-congresso-inscricoes/.

Utilização da História e Filosofia da Ciência no Ensino de Física

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Palestra ministrada por Andre Torres Assis na Universidade Franciscana de Santa Maria, RS, em 31/08/2018.

Slides dessa apresentação:

http://www.ifi.unicamp.br/~assis/historia-e-filosofia-da-ciencia-no-ensino-de-fisica-31-08-2018.pdf

Vídeo dessa apresentação:

https://vimeo.com/289479865

Resumo:

Mostramos com alguns exemplos a importância da história e da filosofia da ciência no ensino de física.  Inicialmente falamos do conhecimento de Copérnico da teoria heliocêntrica de Aristarco.  Citamos como Thomas Kuhn teve suas concepções abaladas por sua introdução à história da ciência.
A importância da história da física no ensino foi fundamental para Ernst Mach chegar nas suas críticas  da teoria de Newton, que influenciaram fortemente a Einstein, embora o próprio Mach tenha rejeitado as teorias da relatividade.

Discutimos os vários significados da velocidade que aparece na força de Lorentz, essa é a velocidade da carga em relação a que? Maxwell, Lorentz e Einstein deram significados bem diferentes a essa velocidade.  Qual se deve usar? Mostramos ainda que Ampère nunca escreveu a assim chamada lei circuital de Ampère,  nunca trabalhou com o conceito de campo magnético e que ele era contrário
a qualquer coisa circulando ao redor de um longo fio reto conduzindo uma corrente.  Maxwell conhecia a lei de Grassmann-Biot-Savart que aparece nos livros didáticos,  mas preferia a força entre elementos de corrente de Ampère, que não aparece na maioria dos livros atuais.

Discutimos como a história e a filosofia da ciência auxiliam na formação crítica dos estudantes de física.

DEVEMOS CONTINUAR A ENSINAR A HISTÓRIA NUM REGISTO HISTÓRICO E NÃO NOUTRO QUALQUER REGISTO

A História, a Geografia e a Língua são, no quadro dos sistemas de ensino ocidentais as três disciplinas mais vulneráveis à interferência do poder político: um povo, um território e uma língua com vista à constituição e/ou união de uma pátria, de uma nação. Aliás, os sistemas de ensino alicerçaram-se, em grande medida, com este fim.

Este cenário clássico vai dando lugar a um outro mais abrangente, determinado e escrutinado por entidades supranacionais que "orientam" a educação à escala global. Para que tal"orientação" sirva efectivamente os propósitos dessas entidades, há que "ponderar" o conteúdo e a orientação de disciplinas como a História.


Portugal foi supervionado pela Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância (ECRI), do Conselho da Europa, no respeitante a esta disciplina; o relatório saiu neste mês. Sigo o que Rita Marques Costa escreveu no jornal Público do passado dia 19 sobre o assunto:

O coordenador, especialista em Direito, indicou que esta disciplina

“... deveria englobar o papel que Portugal desempenhou no desenvolvimento e, mais tarde, na abolição da escravatura, assim como a discriminação e a violência cometidas contra os povos indígenas nas ex-colónias”. Mais: devia abordar “a história e o contributo dos afrodescendentes, assim como dos ciganos, para a sociedade portuguesa”. 

E que responsáveis nacionais

“deveriam melhorar os manuais escolares seguindo estas linhas de orientação”. 

A mencionada jornalista refere que o presidente da Associação de Professores de História (APH) não teve qualquer contacto com a comissão, explicando que ao programas

“são mais ou menos neutros, deixando algumas destas questões um pouco em aberto”.  

Apresentado o novo cenário, vale a pena ler o artigo do Público do mesmo dia 19 com o título Que História devemos ensinar?, assinado por Elisabete de Jesus, professora de História. Os destaques são meus.

Que há muitas versões da mesma História e que podemos selecionar aquela que mais nos convém ou que mais nos agrada é um facto. Que a própria História nos mostra como a manipulação do passado pode servir para legitimar ou fundamentar interesses, também é verdade. 

O recente relatório contra o racismo e a intolerância do Conselho da Europa trouxe a debate, mais uma vez, esta questão – Que História devemos ensinar? –, exortando “as autoridades a reforçar e tornar obrigatória a educação para os direitos humanos e a igualdade” e a “repensar também o ensino da história e, em particular, a história das ex-colónias” com o objetivo de combater o ódio, o racismo e a discriminação. 

Neste sentido, “as autoridades deveriam ainda melhorar os manuais escolares seguindo estas linhas de orientação [...].”

Para além desta mensagem direta (…) há que refletir na mensagem implícita, que atesta a crucial importância do ensino da História e dos livros escolares na formação dos futuros cidadãos, sem esquecermos o papel dos professores de História como os principais agentes deste processo.

E, nos tempos que correm, esta mensagem não deixa de me parecer paradoxal, uma vez que as tais “autoridades” têm, ao longo dos últimos anos, retirado valor à História na matriz curricular do ensino básico, desprestigiado os livros escolares e maltratado os professores. 

Se os discursos políticos apregoam o valor das Ciências Sociais e Humanas, considerando que nem só de Português nem de Matemática se faz um cidadão, na realidade, as sucessivas reformas curriculares, incluindo a que está a ser implementada, têm retirado carga horária à História. 

Perdem-se 45 minutos aqui, outros 45 ali, porque as “autoridades” ou as escolas, no exercício da sua autonomia, definem outras prioridades (...). No conjunto de um ano letivo, aquelas perdas têm um peso brutal e são determinantes no tipo de trabalho que se pode fazer em sala de aula, na profundidade e na continuidade que se pode dar a certos conteúdos para que daí resultem aprendizagens significativas, mudanças de mentalidade e de comportamentos. 

E, depois, cada escola terá a sua experiência para contar, porque a carga horária da História tem de ser conquistada, numa disputa entre disciplinas pelos minutos que as “autoridades” atribuem globalmente às Ciências Sociais e Humanas. 

Mesmo com estes constrangimentos, os professores não ignoram os temas apontados no relatório do Conselho da Europa, porque em História eles são incontornáveis. E, por isso, à pergunta lançada no início deste texto, avanço com um conjunto de possibilidades de resposta. 

Devemos ensinar a História dos factos, localizados no tempo e no espaço, porque isto serve de suporte, de esqueleto. 

Devemos ensinar a História dos protagonistas, individuais e coletivos, triunfantes ou oprimidos. Encher a História de gente, dar-lhe rostos, humanizá-la. É preciso despertar empatias, algo cada vez mais importante quando nos surgem alunos que reagem com indiferença a momentos dramáticos e hediondos da História. 

Devemos ensinar a História dos contextos, das explicações, dos porquês, uma vez que lhe dá substância, transforma-a num corpo cheio de vida, ao proporcionar o entendimento do presente a partir do passado. 

Contudo, esse passado não pode ser analisado com os olhos de hoje, sob pena de se fazer um branqueamento da História ou de a narrarmos de forma preconceituosa, de que resultariam efeitos perversos na formação dos alunos. 

Explicar-lhes o pioneirismo português “na descoberta do novo mundo” e de quanto isso nos deixa orgulhosos não impede que se mostre a crueza da escravatura e a discriminação racial no período do colonialismo. 

Devemos ensinar a História da evolução das mentalidades, da conquista de valores universais, em defesa dos quais mostramos como práticas tidas como normais noutros tempos se abominam nos dias de hoje. 

Estas são as linhas que sigo (...). 

É de lamentar que um relatório, com a chancela do Conselho da Europa, faça recomendações sem ter feito a devida análise da situação da disciplina e dos manuais escolares e sem saber o que fazem os professores com os seus alunos ao abordarem temas como o colonialismo, a escravatura, o racismo ou os direitos humanos. Se o tivesse feito, saberia o quanto se faz apesar dos constrangimentos, saberia que os manuais já tratam estes assuntos e que não se mudam por vontade dos autores nem por vontade das editoras. 

O Ministério da Educação é o responsável pela definição dos programas curriculares de todas as disciplinas dos ensinos básico e secundário, bem como pela regulação do livro escolar, inclusive no que concerne ao calendário de produção e de adoção. 

E se soubessem tudo isto, talvez a recomendação fosse exortar as autoridades a reforçar o ensino da História, no ensino básico, com a recuperação de tempos letivos, e tornar obrigatória a educação ou a literacia histórica no ensino secundário, quando os alunos ganham outra consciência do que se passa à sua volta e têm outra maturidade para compreender a importância do que a História lhes pode ensinar. 

Os sobressaltos políticos e sociais do mundo contemporâneo provam que esta recomendação faria todo o sentido. 

Afinal, aqueles que não aprendem com a História estão condenados a repeti-la. E esta é também uma História que devemos ensinar.

600 anos do Descobrimento das ilhas da Madeira e Porto Santo

VASCO PULIDO VALENTE NO "PÚBLICO" SOBRE OS PORTUGUESES E OS DESCOBRIMENTOS

Vale a pena ler a entrevista do historiador ao PÚBLICO  em https://www.publico.pt/2018/10/21/politica/entrevista/portugueses-optimos-1848215

Eis um extracto:

"P- Acha que os portugueses têm sentimento de superioridade?

 VPV- Têm! Com certeza que sim!

P-  Acha mesmo? Por que é que diz isso?

VPV- Está a dizer isso porque os portugueses dizem mal dos outros portugueses e de Portugal. Mas isso significa que têm a segurança necessária e sufi ciente para dizerem mal de Portugal e dos portugueses. Vá arranjar um húngaro que diga mal da Hungria e dos húngaros! Não arranja um! Pronto, deve haver um. Isto é um exagero retórico. Encontre um polaco que diga mal da Polónia como nós dizemos de Portugal... Deve haver poucos. Nós somos seguríssimos. A coisa mais importante que é preciso ter na Europa nós temos, que é a nacionalidade. Temos mil anos. Leia o ensaio da Hannah Arendt sobre a nacionalidade. Se você não tiver nacionalidade, não existe.

 P- Portanto, ter um Estado-nação com estas características é uma vantagem nesta altura...

VPV- Com certeza. Os portugueses têm uma segurança que ninguém tem. Inabalável. O que custou a alguns portugueses foi deixar de ser portugueses porque a nacionalidade os perseguia mesmo quando eram exilados. Anos e anos, depois continuavam a ser portugueses. Uns continuam a ser portugueses porque ensinam Português em universidades estrangeiras ou escrevem para jornais portugueses, outros porque são do Benfica ou do Sporting. Mas continuam todos a ser portugueses. Temos uma nacionalidade inabalável e não é só por termos fronteiras. É porque em Angola se fala português quase sem acento [sotaque], porque no Brasil se fala português, porque demos a volta ao mundo — bem sei que foi no século XV e XVI. Mas isso é um pilar, nós não precisamos de provar nada ao mundo. Um país tão pequenino que fala português como o Brasil, como Angola, deu a volta ao mundo e foi à Índia...

P- Isso deve-nos orgulhar?

VPV- Não é orgulhar. É o não termos de provar nada a ninguém. Nós somos óptimos!

P- Se se chamasse Museu dos Descobrimentos para si não era problema nenhum?

VPV- Não era problema nenhum. Essa coisa do esclavagismo é muito simples. Nós não tínhamos dinheiro, quando se começou a fazer o comércio de escravos intensamente, não tínhamos dinheiro para ter uma Armada que vigiasse a costa de Angola e de Cabo Verde. Era uma fronteira livre, pilhava- se tudo, homens, mulheres, crianças, ouro, pedras. Ninguém em Portugal era oficialmente pela escravatura, que não existia legalmente desde 1876. É verdade que houve escravos até muito tarde em Portugal, que acabaram por se fundir na população. No século XVII, o padre António Vieira começou a pregar contra a escravatura e contra os abusos dos brancos. Mas Portugal não tinha meios para patrulhar as costas para impedir o comércio de escravos.

P-  Acha que esta discussão toda é um sintoma do politicamente correcto?

VPV-  É para estes senhores e estas senhoras justificarem a sua existência. Os propagandistas do politicamente correcto são muitas vezes ignorantes e o que eles dizem é muitas vezes grotesco. Mas, se repararem bem, o politicamente correcto é o individualismo, são tudo causas individualistas, são causas para libertar o indivíduo e lhe devolver o livre-arbítrio, até ao ponto de eu escolher se quero morrer. Ao Estado português não interessa se um indivíduo quer morrer, há muita gente que quer morrer. O problema é saber quem o mata. O médico assistente? Haverá médicos no hospital especialistas em matar pessoas? Uma espécie de carrascos com o curso de Medicina?

P- Mas o Museu dos Descobrimentos é uma proposta do PS, de Fernando Medina, que só recuou por causa de protestos de alguns académicos.

VPV- Eu tenho um nome que até foi usado por Salazar, que é o “Museu do Mundo Português”.

P- A exposição de 1940 era a Exposição do Mundo Português. Se o Museu dos Descobrimentos já causa polémica, imagine-se esse... Esse é mesmo neocolonialista.

VPV- Não é. É contar o mundo que, no passado, foi dos portugueses. É passado. O que foi efectivamente, bom, mau ou assim-assim."

"MAGALHÃES, A ÚLTIMA VIAGEM"

A aventura de Fernão de Magalhães em banda desenhada de Christian Clot acaba de sair na Gradiva:

"O google sabe tudo". Não, o google não sabe nada!

Uma mentira ou uma perfídia dita muitas vezes pode tornar-se credível, pode arrastar multidões.

Andreas Schleicher, o omnipresente representante para a Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) repete que o conhecimento não precisa de ser aprendido, isto é integrado em cada ser humano, pois está no google.

Declarou isso agora, em Sintra, no lançamento de estudo internacional sobre Competências Sociais e Emocionais nos jovens:

Vivemos hoje num mundo virtual em que já não se premeia o conhecimento, porque o Google sabe tudo" (ver aqui). 

Em 2016 tinha dito o mesmo também em Portugal:

“… já não recompensa as pessoas apenas por aquilo que sabem – o Google sabe tudo – mas por aquilo que conseguem fazer com isso” (ver aqui)

Não está só Andreas Schleicher. Eis dois exemplos dos muitos que tenho recolhido, tanto de pessoas de fora como de dentro do nosso país com responsabilidades educativas:

“O conhecimento é um produto, é gratuito está em qualquer dispositivo com acesso à internet. Não é preciso uma escola ou um professor para adquirir conhecimento.” Wagner, Youtube, 2017.  

"O google tem tudo memorizado, não é preciso memorizar as coisas, é preciso aplicá-las bem.” A. Cosme, 2017 (ver aqui).

O conhecimento escolar (que não se pode confundir com a imenso informação que está alocada no google) é fundamental para ampliar e aprofundar o pensamento. Não sendo integrado e organizado na mente de cada aprendiz não se transforma no seu pensamento.

Fora de nós o conhecimento não é pensamento.

Porque é que aceitamos sem qualquer crítica estas declarações telegráficas, uniformizadas e veiculadas como se fossem evidências inabaláveis? Talvez porque já acreditamos nelas.

"E para o que é que se educa?"

"E para o que é que se educa? A educação passou a ser para o mercado e não para formar seres humanos completos."

Esta é a frase que destaco da entrevista a Raquel Varela, professora Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, realizada por Samuel Silva e saída no Público do passado sábado. O motivo da entrevista foi a apresentação de um estudo que coordenou, intitulado "Inquérito Nacional sobre as Condições de Vida e Trabalho na Educação em Portugal", por solicitação da Federação Nacional dos Professores (Fenprof).

O estudo apurou dados muitíssimo interessantes sobre a profissão docente e o modo como os professores a percepcionam (ver, por exemplo, aqui e aqui), mas o que me parece mais profundamente crítico do que li é a falta de sentido vertida na frase.

Um professor, digno de assim ser chamado, participa, de modo muito específico mas insubstituível, na formação das novas gerações que sucederão às mais velhas e continuarão a humanidade, melhorando-a. É esta utopia realizável que lhe dá, em grande medida, o ânimo de que precisa para ensinar.

Acontece que isso tem-lhe sido retirado. Não é a primeira vez que acontece, mas é a primeira vez que se justifica em virtude na necessidade de produção de "capital humano" para um mercado de trabalho que terá benefícios económico-financeiros para uma parte cada vez menor da população mundial.

Todos os discursos "oficiais" que chegam aos professores vão no mesmo sentido, acrescendo que são veiculados numa "narrativa" enganosa e punitiva. Ainda assim, é uma "narrativa" a que a sociedade adere, sendo a partir dela que os professores são vistos e acabam por se ver.  E o que vêem não é o que querem ver.

"PEDRO E INÊS"

"O PRIMEIRO HOMEM NA LUA"

PROGRAMA DE CONFERÊNCIAS "CIÊNCIA ÀS SEIS - 3ª TEMPORADA" NO RÓMULO EM COIMBRA 2018-2019

Coordenador: António Piedade (bioquímico e divulgador de ciência)
Sítio: Rómulo, Departamento de Física da Universidade de Coimbra
Rua Larga 3004-516 Coimbra

2018

7 de Novembro – Mário Montenegro – “As primeiras representações da Ciência no Teatro: um percurso de aldrabões”

21 de Novembro - Inês Guimarães – “A Matemática é um superpoder”

5 de Dezembro – Domingos Xavier Viegas – “Algumas Lições dos Incêndios de 2017”

17 de Dezembro  – Diana Marques – “Comunicação Visual em Ciência”

2019

9 de Janeiro – Ester Serrão - "Florestas marinhas: uma viagem pelo passado, presente e futuro"

30 de Janeiro – Vera Novais – “Será que os jornalistas sabem falar de Ciência?”

13 de Fevereiro – Alexandre Ramires – “Percursos Paralelos, Ciência, Fotografia e História no Conhecimento”

13 de Março - Pedro Matos Soares – “Alterações climáticas: das evidências observacionais à modelação do clima futuro”

27 de Março – Anselmo Borges – “Ciência e Religião. Deus ainda tem futuro?”

24 de Abril – Zita Martins - “Procura de vida em Marte: passado, presente e futuro”

15 de Maio – João Monteiro – “Quando a ciência é o alvo das teorias da conspiração” 

29 de Maio – António Onofre – “O Universo da Física de Partículas em que Vivemos”

12 de Junho – José Matos – “Biologia e Sociedade”

26 de Junho – João Júlio Cerqueira – “O nosso cérebro é uma máquina imperfeita”

10 de Julho – Miguel Gonçalves - "Diálogos Astronómicos" 

Todas as palestras terão início às 18h00

Entrada livre

"A INVENÇÃO DA CIÊNCIA" 5

Uma nota muito preocupante no final da "Ficha técnica" do "Manual de Apoio à Prática" da Educação Inclusiva

Palavras retiradas do sítio online da Direcção Geral da Educação (os negritos são meus):

No seguimento da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, e conforme definido no seu artigo 32.º, a DGE disponibiliza o Manual de Apoio à Prática cuja finalidade é a de apoiar os profissionais na implementação do novo regime jurídico da educação inclusiva, assim como apoiar os pais/encarregados de educação na sua colaboração com a escola. O compromisso com a construção de uma escola inclusiva é um desígnio nacional e um desafio para o qual estamos TODOS convocados. 

Detenho-me no Manual de Apoio à Prática. Na "Ficha técnica", no seu final (página 2), leio, incrédula, a nota que transcrevo (os negritos e os sublinhados são meus):

Esta publicação reflete a perspetiva dos autores e o ME/DGE não pode ser responsabilizado pela utilização que possa ser feita das informações nela contida. São permitidos apenas excertos desta publicação desde que devidamente referenciada a fonte da seguinte forma: DGE. 2018.

Na verdade, não tenho comentários a fazer ao que é preocupantemente óbvio. Limito-me a destacar que se trata de um manual:
1. de apoio à implementação do novo regime de educação inclusiva, o mencionado decreto-lei;
2. no qual os profissionais, cuja responsabilidade é implementar esse novo regime, devem encontrar sustentação; 
3. que foi construído, presume-se, por especialistas, e tem a chancela do Ministério da Educação/Direcção Geral da Educação.

"O QUE SERÁ O FUTURO E PORQUE DEPENDE DE NÓS"

O VERDADEIRO MÉTODO DE ESTUDAR

O Círculo de Leitores e o CHAM | Centro de Humanidades têm o gosto de convidar V. Exa. para o lançamento de uma nova edição do Verdadeiro Método de Estudar, de Luís António Verney, coordenada por Adelino Cardoso no âmbito do projecto Obras Pioneiras da Cultura Portuguesa, dirigido por José Eduardo Franco e Carlos Fiolhais.

A apresentação da obra será feita pelos Professores Luís Bernardo, Maria de Lourdes Sirgado Ganho e Pedro Calafate, estando a moderação a cargo do Professor Luís Crespo de Andrade.

O evento terá lugar no próximo dia 18 de outubro, às 19 horas no Edifício I&D, Sala Multiusos 2 (Avenida de Berna).

Sobre os rótulos dos alimentos: algumas reflexões sobre uma palestra pedagógica

O meu filho teve na escola uma palestra da DECO sobre como decifrar rótulos. Muito bem, pensei! Haver um rótulo é muito bom pois há imensas coisas que não têm rótulo e não sabemos o que está lá. Só não imaginava era que além de informações úteis também serviu para reforçar os lugares-comuns e mitos, uma boa parte inexactos ou mesmo errados, que circulam actualmente. Não sei se a palestra foi bem assim, mas o resultado prático foi esse. Dou alguns exemplos.

O meu filho começou por referir os “truques”. Por exemplo usar vários nomes para açúcares, como dextrose, sacarose, fructose, etc. e assim parecer que os alimentos têm menos açúcar. Não se trata, em geral, de um truque: alguns alimentos têm mesmo vários tipos de açúcares, ou poderá ser um esforço para criarem produtos mais próximos da “composição natural.” Não vi o rótulo em causa, mas isso acontece naturalmente se o produto incluir cereais e frutas, por exemplo. Para contrariar esse “truque” penso que é obrigatório, actualmente, referir o teor total de hidratos de carbono e de açúcares.

Outro “truque” será usarem doses irrealistas nos cálculos nutricionais. Por exemplo indicar 30 g como dose recomendada para cereais de pequeno-almoço ou batatas fritas, quando as pessoas em geral comem muito mais do que essa dose. Sem querer parecer cínico, não são os fabricantes que dizem às pessoas para comerem mais do que a dose recomendada, e, se comem a mais, podem re-calcular os valores nutricionais. É muito importante que se refira esta questão e que se eduquem as pessoas em relação a este aspecto fundamental, mas chamar-lhe um “truque” está ao nível da má-fé que se atribui aos fabricantes. E já agora: não existem aditivos “mágicos” especificamente para tornar os produtos alimentares viciantes e as pessoas comerem mais. O que se passa é que nos tornámos “doidos” por açúcares, gorduras e salgados, por proteínas ligeiramente tostadas e aromas específicos como o da carne assada ou fumada, baunilha e morango, etc. algo que os fabricantes, como a McDonalds, Burger King, Coca Cola, Pepsi, Nestlé, etc. exploram com sucesso, mas que, felizmente, vai tendo cada vez mais controlo e preocupação nutricional tanto pública como interna.

Em seguida o meu filho referiu os “truques” dos “produtos light.” Podem ter menos uma das coisas problemáticas, por exemplo gorduras, mas nada impede que tenham mais das outras, como sal ou açúcares. Essa informação é relevante e deve ser ponderada pelos consumidores, claro. Entretanto, o principal “truque” dos produtos light é serem um excelente negócio. Por exemplo, vende-se manteiga com menos 30% de gordura e mais 30% de água, que é muito mais barata, por um preço que pode ser 30% mais alto! 

Finalmente, a cereja no cimo do bolo: contribuir para a desconfiança em relação aos aditivos E. “Mas não é mau ter És!?”, pergunta o meu filho. Não, digo eu, em geral são compostos que são adicionados para uma função útil, como conservar. “Mas de quem é o interesse disso? Da indústria!” Sim, mas os consumidores esperam que os produtos não se alterem ou deteriorem rapidamente e que não se tornem perigosos para a saúde. Todos esses És de que as pessoas desconfiam de forma desnecessária têm um controlo muito apertado e são, em geral, produtos naturais. A designação E está relacionada com ser adicionado e não com a origem ou a forma de produção. Por exemplo a vitamina C, ácido ascórbico, é o E-300 que e é um anti-oxidante, mas pode também aparecer com outras funções. Por exemplo no pão pode aparecer como "agente modificador da farinha." Podem dar-se muitos outros exemplos de aditivos fundamentais para a qualidade e valor nutricional dos alimentos.

“Mas não há És desnecessários ou que causem alergias?” podemos perguntar. Sim, alguns, como os corantes e aromatizantes, poderiam não ser precisos e, outros, para um pequeno grupo de pessoas, são suspeitos de causar alergias. No primeiro caso são os consumidores que os preferem assim: coloridos e com sabor ou aroma a algo reconhecível. Por exemplo, uma gelatina ou um rebuçado coloridos com aroma de morango em vez de uma gelatina ou rebuçado sem cor e sem sabor. Embora atractivos, esses produtos podem perfeitamente ser evitados. Devemos educar os jovens para que os evitem e ninguém é obrigado a comprá-los.

Quanto a poderem causar alergias: se for comprovado que as causam, os aditivos serão naturalmente retirados do mercado (como já aconteceu). De notar que essa possibilidade de alergias devidas a aditivos nada tem que ver em termos de risco potencial com aquelas alergias graves que algumas pessoas podem ter a alguns frutos secos, risco esse que deverá ser claramente indicado nos rótulos. 

Finalmente, não é saudável tratar a indústria alimentar como potenciais vigaristas que nos querem enganar. E se alguma indústria pode parecer assim, ou se já o foi no passado, não quer dizer que o seja agora, ou que não tenha mudado de atitude. Felizmente, actualmente, existe um conjunto de regras muito apertadas que a indústria tem que cumprir e a opinião pública, para a qual a DECO contribui, é muito forte e vigilante. Ser alvo de campanhas negativas ou de desconfiança é um dos grandes receios destas indústrias. Por isso, a indústria tem códigos de conduta e mecanismos de controlo interno muito estritos, quanto a segurança e qualidade, mas também em relação à transparência.

O cepticismo é saudável e devemos ser críticos, mas passar da credulidade inconsciente para a confiança na desconfiança cega não é boa ideia. Devemos refectir sobre tudo o que nos dizem, tanto a indústria como os seus críticos, e, em particular, o mercado do "saudável" e do "sem químicos" deve ser alvo do nosso juízo crítico. Há alguma razão lógica para confiarmos mais em quem nos diz para desconfiarmos?

Minha participação no Pros e Contras sobre movimento Me too

Segunda parte do mais recente programa Prós e Contras, com uma intervenção minha acerca do movimento "Me too" na ciência (a partir dos 28 minutos e 30 segundos):

https://www.rtp.pt/play/p4234/e369618/pros-e-contras/695079

PROBLEMAS, CONJECTURAS E TEORIAS PARA UM MUNDO MELHOR