O MACACO INFINITO

O "Teorema do Macaco Infinito" é um enunciado matemático que afirma que um macaco, se dactilografar durante um tempo infinito, acabará por produzir qualquer texto predeterminado, como, por exemplo, o Hamlet de Shakespeare. Foi o escritor  argentino Jorge Luís Borges primeiro num ensaio sobre "A Biblioteca Total" e depois o conto "A Biblioteca de Babel" aproveitou a potencialidade deste teorema. Atribuiu a sua origem a Aristóteles e fez a história da ideia que passa por Blaise Pascal e Jonathan Smith. Vários escritores têm glosado literariamente o teorema, incluindo o português Mário de Carvalho, que no conto "O nó estatístico" de "A Inaudita Guerra da Avenida Gago Coutinho" colocou um macaco a escrever o "Menina e Moça" de  Bernardim Ribeiro.   Agora foi a vez do escritor português Manuel Jorge Marmelo que, no seu mais recente livro, intitulado precisamente "Macaco Infinito" (Quetzal), um romance sobre a questão do mal e da opressão na sociedade contemporânea (há várias referências a acontecimentos recentes, como a crise dos refugiados).  O enredo passa-se num bordel (ou bar de alterne, se se quiser) que é dirigido por um deficiente físico que escraviza, para além das  várias mulheres da casa, um negro chamado Abdul Majeed Wakaso, cujo pesado castigo consiste em bater sem cessar, quando não está a tratar do seu "dono", nas teclas de uma máquina de escrever. A história acaba - não podia ter outro desenlace -  com a libertação do escravo, que, após matar o "dono" e a sua favorita, enfrenta vitorioso a máquina de escrever:

"Abdul Majeed Wakaso é uma máquina de escrever inventando o seu próprio país, percorrendo-o letra a letra e criando cada grão de pó, as sombras e as fulgurações de luz, o assombro dos montes, a correnteza dos rios, os bichos que há no mato e o sorriso das pessoas que não tem motivos para não rir. Cria a noite e o dia, o calor e o frio, as mulheres e as estrelas, a voz e o som que os pássaros fazem quando o dia nasce. Qual Aquiles perseguindo a tartaruga indiferente ao paradoxo e ao interdito, Wakaso dactilografa como se lhe fosse possível atravessar todas as vedações e escrever a sua própria história ou uma versão dela em que não seja apenas o criado obediente, servil, mas todos os indivíduos possíveis, as inúmeras pessoas que tem dentro e que qualquer bola de espelhos é capaz de revelar.

Diante da Corona 3, dactilografando o que viu e o que imagina, Abdul Majeed Wakaso é agora apenas um homem: o mais infinito dos macacos.

A “Luz Antiga” de John Banville

John Banville, o escritor irlandês que entre os vários prémios recebeu o Booker, o Kafka e o Príncipe das Astúrias, tem uma atracção pelas ciências que ele atribui à leitura de “Os Sonâmbulos” de Arthur Koestler. Talvez pofr isso escreveu  a chmada Trilogia das Revoluções: “Doutor Copérnico” (1976) , “Kepler” (1981), este último prémio Guardian de ficção de 2011, e a “Carta de Newton” (1982).  Outro livro c om algum conteúdo científico é “Os infinitos” (2009).  “Luz Antiga”, publicado pela Porto Editora numa excelente tradução de José Vieira de Lima, em 2012 (mesmo ano que o original, que recebeu o Irish Book Award), que comprei nuns saldos de Verão de uma livraria Bertrand, tem um título de sabor astronómico. O  livro trata das recordações de uma paixão tórrida de um rapaz de 15 anos por uma mulher casada de 35 anos, que era a mãe do seu melhor amigo. Mas a expressão “luz antiga” aparece, na p. 188, numa conversa de copos, noite alta, do protagonista, actor em adulto, com um desconhecido num bar de um hotel italiano (o actor estava no hotel na companhia de uma estrela de cinema). Transcrevo, pedindo desculpa ao tradutor de não respeitar o acordo ortográfico que ele respeitou:

“Nessa altura, a minha cabeça deve ter deambulado, errado não sei por onde, extraviada por certo, o que era um efeito do vinho e da falta de sono, ou talvez tenha mesmo dormido, um pouco, sim, cochilado de algum modo. Ele começa a falar de minas e metais, de ouro e diamantes e de todos os elementos preciosos que se encontram enterrados nas funduras da terra, mas agora, sem eu saber como, vagueava já pelas profundezas do espaço, e estava a falar-me de quasares e pulsares, de gigantes vermelhas e anãs castanhas e buracos negros, da morte térmica do universo e da constante de Hubble, de quarks e quirks* e múltiplos infinitos. E de matéria negra. O universo, segundo ele, contém uma massa perdida, extraviada, uma massa que não podemos ver, nem sentir, nem medir. Essa massa é muito maior do que tudo o mais, e o universo visível, aquele que conhecemos, é comparativamente pequeno, uma coisa de nada. Pensei nesse vasto e invisível mar de matéria transparente e imponderável, presente em todo o lado, indetectado, através do qual nos movemos, nadadores insuspeitos, e que se move através de nós, uma essência secreta e silenciosa.

Agora estava a falar da luz antiga das galáxias que vinha um milhão – mil milhões, um bilião! – de quilómetros para chegar até nós. Mesmo aqui – disse ele - , a esta mesa, a luz que é a  imagem dos meus olhos demora o seu tempo, um tempo mínimo, infinitesimal, claro, e, no entanto, tempo, para chegar aos seus olhos, e é por isso que, para onde quer que olhemos, estamos a olhar para o passado.

Acabada a garrafa, não se coibiu de deitar as borras no copo dele. Tocou com a beira do copo contra o meu, produzindo um inevitável tilintar. – Tem de cuidar bem da sua estrela, nestas paragens – disse ele no mais suave dos murmúrios, sorrindo, e inclinando-se tanto para a frente que eu podia ver-me reflectido, duplamente reflectido, nas lentes dos seus óculos. – Os deuses observam-nos. E têm ciúmes.”

*Quirks são partículas hipotéticas, semelhante aos quarks por se agregarem, embora a força responsável seja não a força nuclear forte, mas uma outra força, desconhecida.

Manuel António Pina e a Ciência

O escritor, poeta e cronista Manuel António Pina (MAP) (1943-2012), como mostra nas suas poesias e nas suas crónicas, tinha uma admiração particular pela ciência, descobrindo nela afinidades com a poesia. Estas afinidades são afirmadas numa entrevista que deu a Maria Leonor Nunes (MLN), intitulada “Crónica de uma ‘Servidão’ ”, inserida no livro que acaba de sair na Assírio e Alvim “Dito em voz alta. Entrevistas sobre literatura, isto é, sobre tudo”, com coordenação de Sousa Dias (o livro retoma, completando-o, título idêntico, saído na editora Pé de Página de Coimbra, em 2007):

“MLN- Curiosamente chama-se por vezes “literatura” às “bulas” dos remédios e aos tratados
médicos. E há quem fale de uma ligação entre a ciência e a cultura ou mesmo a literatura. Interessam-lhe estas possibilidades do ponto de vista da poesia? E como cronista?

 MAP- Sim, interessam (mais decerto na poesia do que nas crónicas). A poesia e a ciência partilham, interrogando o real interrogando-se ao mesmo tempo a si mesmas, uma fronteira não raro difusa. Por outro lado, a poesia é, como a ciência, uma prática artesanal, algo feito do próprio fazer. Hoje, quando já não há ninfas nos regatos, as ciências, principalmente as do infinitamente grande, como a astronomia, e as do infinitamente pequeno, como a física de partículas, ou como ainda, a várias títulos, também a biologia e a química, ou mesmo a neurologia, têm não só uma natureza, como dizer?, “poética” (não encontro palavra melhor) como, exprimindo-se fora da linguagem matemática, se socorrem às vezes de uma linguagem próxima da poesia.

MLN- Como?

 MAP- Diz Álvaro de Campos que o “biníomio de Newton é tão belo como a Vénus de Milo”. Mas também Steven* Weinberg (um Nobel da Física) fala igualmente de beleza (e verdade) quando explica o seu deslumbramento com a hipótese de Witten de teoria unificada, a teoria M: “Quando Edward Witten a expôs, pensei: ´´E tão bela que tem que ser verdadeira!”. Invertendo Novalis, talvez seja possível dizer hoje a propósito de muito do conhecimento científico que “quanto mais verdadeiro, mais poético”.”

*Emendei o nome, errado no original.

AROMAS E SABORES DO ALENTEJO

(Em homenagem a Maria de Lurdes Modesto, amiga de infância grande mestra na cozinha tradicional portuguesa).

Numa arte de cozinhar que recebeu aromas e sabores trazidos, entre outros, pelos ocupantes romano e visigótico e, depois, pelo invasor muçulmano, a cozinha do Alentejo, a par dos seus cantares, é uma expressão cultural bem conhecida e devidamente apreciada.

O povo que resultou desta mistura e que aqui se fixou, descobriu e aperfeiçoou, ao longo de gerações, aromas e sabores que foram transformando o simples acto fisiológico de ingerir alimentos, num outro, marcado pelo prazer, quer o dos sentidos, quer o da convivência.

Aliás, comer, do latim comedere, significa tomar os alimentos em companhia, posto que radica no verbo edere que, por si só, significa esse acto de ingestão, antecedido do elemento cum, que alude à ideia de companhia e que é o mesmo prefixo com que se fizeram as palavras convivência e companhia Perfeito conhecedor deste povo instalado a sul do grande rio ibérico, Alfredo Saramago (2001), lembrou que, desde muito cedo, o alentejano entendeu que comer era, não só, um acto necessário e imperativo de sobrevivência, como também uma forma superior de contentamento e é por isso que, quase sempre, há cante a meio ou no fim das suas confraternizações à mesa.

Numa tradição regional que, “do pouco, soube fazer muito e bem”, como lembrou Monarca Pinheiro (1999), são muitas as referências aos aromas e aos sabores da cozinha alentejana. E uma delas é a que foi feita por Manuel Fialho (1992), ao dizer que “aproveitando ao máximo a riqueza dos seus recursos e sabendo compensar com extraordinária habilidade as suas limitações, o alentejano criou uma cozinha única, sólida, nutritiva e surpreendentemente saborosa, que não é mais, afinal, do que o espelho fiel da sua própria maneira de ser”.

Não desejando afirmar-se nem melhor nem pior do que a generalidade da rica cozinha tradicional portuguesa é, quanto a mim, substancialmente diferente.

Como qualquer alentejano da minha geração, cresci num tempo em que a confecção dos alimentos tinha por base o lume de lenha, no chão da lareira, ou de carvão, na fornalha ali instalada, sem o suporte conserveiro da arca congeladora, sabiamente substituída pela salgadeira, numa tradição milenar, e sem frigorífico, obrigando as mulheres a cozinhar todos os dias. Foi um tempo em que a nossa cozinha, com a grande chaminé, era casa de entrada, de porta sempre aberta durante o dia, como única fonte de luz, e sala de todos os usos, em que a mesa de comer era a mesma em que também se faziam os trabalhos de casa, a mando do professor.

Dessa cozinha, para além do mobiliário rudimentar, do poial dos cântaros, do poço com água fresca e um tanto salobra, e de duas oleogravuras (uma do Lusitânia como Gago Coutinho e Sacadura Cabral, e outra da implantação da República) ficaram-me na memória os aromas e os sabores da culinária alentejana. A carne de porco, temperada de alho e pimentão, frita em banha, na sertã de barro, as sopas da panela com hortelã, a açorda de poejos, as sopas de cação envinagradas e a libertar o cheiro dos coentros, as sardinhas de barrica fritas no azeite e as torradas com toucinho cozido ou com azeite, açúcar e canela exalavam cheiros inconfundíveis e são lembranças de paladares inesquecíveis que, noutros escritos, já associei aos cantares dos homens que, muitas vezes, na taberna da vizinhança, aos fins de tarde de sábado, se abriam em coro polifónico e trocavam boa parte da magra féria por copos de vinho e petiscos para fazer boca, esquecendo aí e assim a “porca da vida”.

O pão que então de comia, por tradição e em quantidade, era de trigo ceifado nos nossos campos e tinha ciscos na base, trazidos do solo do forno de lenha, ciscos que era preciso raspar antes de ir à mesa. Era um pão muito diferente do que hoje se fabrica em fornos eléctricos ou a diesel, em grande parte, com trigo importado, sabe Deus se já geneticamente manipulado. O queijo de ovelha, em especial, o curado, amarelinho e a ressumar olhinhos de gordura, cortado em lasquinhas, à navalha, era conduto perfumado desse pão-nosso de todos os dias.

Do Inverno da minha infância e primeira adolescência guardo o cheiro da lareira, quer o do grande lenho de azinho que ardia, lenta e a fumegar, ao centro da chaminé, arrumado à “boneca”, quer o que vinha agarrado às farinheiras, linguiças e chouriços retirados das varas do fumeiro. Recordo o cheiro do café de mistura a exalar na cafeteira de barro e do som do chiar da brasinha que se metia lá dentro para fazer assentar a borra.

Coincidentes no essencial, todas as referências, e são muitas, à cozinha alentejana totalizam um elogio a uma comunidade muito particular, bem caracterizada, não só pelo valor cultural da sua gastronomia, como pela sua ligação à terra no trabalho e no lazer, com grande destaque para o seu cante, único na musicografia mundial e agora elevado à condição de Património Imaterial da Humanidade.

O pão e o vinho, o azeite, o porco e o borrego, as ervas e os cheiros, são as marcas mais significativas de uma cultura prevalecente nesta que é a maior região natural do país, a que Estrabão, o grande geógrafo grego dos finais do século I antes de Cristo, reconheceu como o “paraíso das ervas frescas”. Hélder Pacheco (1994) denunciou a condição de gente explorada dos camponeses do Alentejo, ao escrever que “enganam a magreza do caldo com ouropéis mágicos de ervas, cheiros e misturas que dão sabores disfarceiros das pobrezas” e lembra os “comeres frugais feitos de coisas simples do dia-a-dia e do que as pessoas tinham à mão”.

E porque ervas e cheiros foram bens que a mãe Natureza nunca lhe negou, o alentejano aprendeu a usar produtos simples e pobres na feitura de pratos onde o gosto e o prazer de comer constituem um acto cultural cada vez mais divulgado e reconhecido. Como figura grande na Geografia Humana, o Prof. Orlando Ribeiro, reconhecendo esta procura de prazer, numa terra pobre, escreveu, em 1987 “comer foi, acima de tudo, encher a barriga e iludir a sensação de fome” e a fome, como todos sabemos, aguça o engenho.

Mercê de uma atitude cultural mais esclarecida e alargada e de apoios e encorajamentos vários, a cozinha alentejana é cada vez mais conhecida como uma cozinha rica, não só na variedade dos produtos naturais utilizados, como nas maneiras de os confeccionar, sem as incorporações industriais, que marcam os dias de hoje, e de que temos exemplos nos muitíssimos produtos da indústria alimentar, os enlatados, os congelados e os semi-feitos, à nossa disposição no mercado.

Esta sua riqueza resulta de uma imaginação levada ao extremo, no espírito do velho ditado “a necessidade é mestra de engenhos”, como bem lembraram Manuel Fialho e Alfredo Saramago (1998).

Num quadro geográfico e num tempo social preocupante, hoje agravado por carências e necessidades suficientemente apontadas, a cozinha alentejana, experiente de um passado de dificuldades, vai continuar a tirar proveito dos produtos alimentares ao seu alcance, onde, para além dos que se podem produzir, há todos os que a terra nos oferece e, entre eles estão as beldroegas, as acelgas e as labaças, os cardos, os espargos e uma variedade de cheiros, tantas vezes usados como “disfarces para a falta de condutos” (Monarca Pinheiro, 1999), com destaque para dois muito nossos: o poejo e a hortelã da ribeira. Imagem de uma terra de grandes planuras e lonjuras, queimadas pelo sol de Verão e pelas geadas de Inverno, e de aldeias e montes brilhantes na “luz da cal”, a gastronomia alentejana continua a ser uma nota particularmente resistente ao tempo e às influências que constantemente lhe chegam do exterior, representando um património etnográfico de grande valia.

Com efeito, as confecções culinárias alentejanas, algumas com mais de mil anos, na sua singularidade e intemporalidade, sobreviveram e afirmam-se no presente, sem perda de identidade, sendo hoje um importante recurso em termos de oferta turística. É esta mesma cozinha que começa a ser servida pelos restaurantes não só do Alentejo como por alguns fora dele, em resposta a uma clientela conhecedora, em crescimento, a testemunhar o sucesso reconhecido deste renascer a que felizmente se assiste.

GALOPIM DE CARVALHO

Bibliografia:
- Pacheco, Hélder (1994). no prefácio de O Comer dos Ganhões. Memórias de outros Tempos, de Falcato Alves. Campo das Letras, Porto.
- Fialho, Manuel (1992) – Cozinha Regional do Alentejo. Europa-América, Lisboa.
- Fialho, Manuel & Saramago, Alfredo (1998) – Cozinha Alentejana. Assírio e Alvim, Lisboa.
- Galopim de Carvalho A. M. (2002) – Com Poejos e Outras Ervas, Âncora Editora.
- Garcia, L. Jacinto (1999) – Comer como Diós Manda. Ed. Destino, Barcelona.
- Pinheiro, Monarca (1999) – Terra de Grandes Barrigas onde só há Gente Gorda. Editora Alentejana, Évora.
- Ribeiro, Orlando (1972) – Mediterraneo, Ambiente e Tradizione. Hugo Murcia Ed.
- Saramago, Alfredo (2001) – Gastronomia do Alentejo. Concurso de Cozinha Alentejana - as melhores receitas. Ed da C. M. Évora.

Para uma análise do discurso actual sobre a escola

Continuação do texto O discurso actual sobre a escola: sete slogans para justificar uma verdadeira revolução

Não obstante a linguagem modernizada patente no discurso que dá corpo ao designado “movimento da revolução digital” (digital revolution), que sintetizar no texto antes publicado, vemo-lo ressurgir com regularidade no já longo percurso dos sistemas de ensino, ficando a ideia de que a escola se encontra numa constante e pungente crise, que, claro está, importa superar depressa e com afincado empenho.

Se recuarmos à anterior passagem de século, do XIX para o XX, aí encontramos o “movimento da educação nova a declarar a inutilidade e inadequação da escola antiga, formalista e intelectualista, advogando, nessa linha, a sua substituição por uma escola moderna, naturalista e para a vida. “A escola activa vencerá a escola tradicional”, afirmou Ferrière (1920/1934), consubstanciando o que ficou conhecido por revolução copernicana na educação.

Não tendo esse intento sido, à altura, completamente concretizado, haveria de ressurgir em réplicas mais ou menos notadas, como sejam as que aconteceram nos pós-Grandes Guerras e no pós-Maio de 68. Apesar da passagem do tempo, em qualquer uma delas se acusou a escola de fechamento a necessidades, interesses e expressões individuais, étnicas, culturais e sociais, e, de modo muito particular, aos problemas do mundo que tinha obrigação de ajudar a resolver.

Em resultado, foi ganhando forma e consistência um discurso que, na sua matriz, não se afasta substancialmente daquele em que me detive no texto anterior, sendo uma das suas características mais distintivas a declaração de que o aluno é capaz de construir o seu próprio conhecimento.

Apesar dos intermináveis equívocos que esta declaração sempre gerou, foi em grande medida por causa dela que gradativamente se introduziram alterações nos currículos e na avaliação, nos papéis do professor e do aluno, nas abordagens pedagógico-didácticas e, também, tecnológicas.

As consequências nem sempre positivas que tanto esse discurso mais recuado como as suas concretizações sugeriam, muitas delas confirmadas por investigação, desencadearam uma contra crítica que se expressa do seguinte modo: o sentido da educação tem de ser sempre o da perfectibilidade humana; não deve a escola desistir de instruir e terá de continuar a concentrar-se no conhecimento “poderoso” que permite a construção da inteligência; os métodos e os recursos não devem ser escolhidos em função da agradabilidade que possam colher junto dos alunos mas das garantias de aprendizagem que dão; o professor terá de continuar a ser o adulto responsável pela educação dos mais jovens pois estes não se educam sozinhos nem uns aos outros...

Estas são algumas das premissas/recomendações que têm sido trazidas a lume por autores consagrados das mais diversas áreas ligadas à educação e que convém não negligenciar.

a verdade, elas baseiam-se num trabalho de reflexão e de pesquisa empírica que tem feito avançar com segurança o ensino, introduzem a dúvida e a ponderação, tão necessárias na acção pedagógica e, acima de tudo, obrigam a uma interrogação sobre a verdadeira função educativa da escola.

Ora, é precisamente esta abordagem, necessariamente dependente de um estudo demorado e aprofundado, que vejo omitida na retórica, imposta nas mais diversas frentes, sobre a denominada “escola do futuro”.

O que está em causa é uma escola alicerçada na tecnologia com vista à preparação tecnológica das novas gerações, tendo por justificação o argumento de que a sociedade em que vivemos é tecnológica. Trata-se de um raciocínio redundante e reducionista, que conduz a um paradigma educacional “centrado na tecnologia” (technology-centred) (Mayer, 2010).

O foco não é o aluno – como acontecia no paradigma da educação nova –, apesar de se fazer crer que sim, nem as capacidades cognitivas que, com sustentação em conhecimento abstracto, lhe permitem pensar, no sentido mais amplo da expressão. Enfim, não é a consciência humana que se pretende ajudar a formar mas algo perigosamente diferente: a preparação de sujeitos, entendidos como “capital”, “recurso” ou “matéria prima”, para que, com flexibilidade e rapidez, assegurem o funcionamento do mundo laboral e de consumo com vista à economia global, que em pouco ou nada os beneficiará (Innerarity, 2016).

Destas palavras não se deve depreender uma recusa cega da integração das novas tecnologias na educação formal, como frequentemente se quer fazer crer, trata-se, antes, de encontrar o exacto valor dessas tecnologias e estudá-lo com o rigor que a investigação científica recomenda, com vista a criarem-se condições que potenciem a aprendizagem, o que, aliás, tem acontecido com as antigas tecnologias, com destaque para o quadro e o livro, nada indicando que se devam excluir do processo de ensino.

Existe, de resto, nesta área, investigação de grande qualidade com aplicações ponderadas, que têm dado resultados encorajadores e que, por essa razão, ganhariam em ser mais divulgados no nosso país e também usados.

O debate não pode, pois, ser extremado entre a aceitação e a rejeição radicais das tecnologias no campo educativo formal; terá, sim, de ser centrado nas potencialidades que abrem para se conseguirem concretizar as finalidades que, com legitimidade, a escola deve procurar atingir: os mais elevados patamares de educação para todos (D´Orey da Cunha, 1996).

Referências:
- Cunha, P. D. (1996). Ética e educação. Lisboa: Universidade Católica. 
- Ferrière, A (1934/1920). A escola activa. Porto: Editora Educação Nacional
- Innerarity, D. (2016). Nueve valores educativos para sobrevivir en una sociedad del conocimiento. Conferência proferida na Fundação Calouste Gulbenkian em 30 de Abril de 2016, no âmbito da Conferência Educação para o século XXI.
- Mayer, R. E. (2010). Learning with technology. In H. Dumond, D. Instance & F. Benavides (Eds.). The nature of learning: using research to inspire practice (pp. 179- 198). Paris: OCDE Publishing.

O discurso actual sobre a escola: sete "slogans" para justificar uma "verdadeira revolução"

Instâncias com responsabilidade deliberativa na educação formal, tanto de carácter internacional (nomeadamente, as que se situam na União Europeia) como nacional (ministério da educação, departamentos que dele dependem e escolas), parceiros educativos (como sejam, instituições de ensino superior, associações científicas e profissionais, autarquias e empresas) e comunicação social, têm, em convergência e de modo muito assertivo, vindo a fazer notar que vivemos numa sociedade marcada pelos admiráveis e estonteantes avanços da tecnologia, deles decorrendo transformações assinaláveis nos modos de pensar e de agir, designadamente na disposição da pessoa para construir uma representação positiva de si e fazer-se notar em contextos onde a competição se encontra consolidada.

Ora, a escola, que deveria ser pioneira na preparação de todos e de cada um com vista ao triunfo individual e ao progresso da sociedade, encontra-se incompreensivelmente enclausurada no passado e, nessa medida, desajustada face a necessidades e ambições da geração que a frequenta. Urge, pois, construir a “escola do futuro", a verdadeira “escola do século XXI”, do século em que já estamos vai para a segunda década.

Imagem retirada daqui

Na prolixa linguagem que dá forma ao discurso das mencionadas entidades, emerge o apelo a uma “verdadeira revolução”, justificada por argumentos que já se tornaram slogans . Vale a pena determo-nos nos mais recorrentes.

1. Os alunos de hoje são diferentes dos de gerações anteriores, mesmo das mais próximas, é talvez o slogan de partida. Depois da “geração X”, da segunda metade do passado século, aspirante a alguma coisa excepcional mas com a incerteza no horizonte, e da “geração Y”, do final desse século, habituada a conviver com as novíssimas tecnologias e envolvida em multitarefas que não requeiram grande dificuldade, esta “geração Z”, “nativa digital”, “líquida”, nascida na transição de milénio, movimenta-se por “zapping” na internet e, estando permanentemente “conectada”, acede, de modo imediato, às mais diversas informações.

2. A escola, tal como existe, “conservadora”, “tradicional”, será necessariamente, para esta geração, uma “catedral do tédio” (cf. Viana, 2016), eis um segundo slogan. Os espaços e os tempos prévia e rigidamente organizados, a estruturação do trabalho académico assumida pelo professor e o protagonismo que assume em sala de aula, o estudo pelo manual e as tarefas de aplicação, as rotinas de avaliação, só podem ser vistos como pouco ou nada atractivos, em última instância, aborrecidos e nada significativos por parte daqueles que já prolongam o seu corpo nos tablets e smartphones e neles ancoram a sua identidade. Ao contrário de se contrariar esse “modo de ser” há que compreendê-lo, acolhê-lo e potenciá-lo em temos de aprendizagem.

3. Passemos a um terceiro slogan: o currículo igual para todos, centrado em conhecimentos disciplinares excessivamente “teóricos”, não admite que cada um encontre ou manifeste a sua voz, expresse os seus talentos, capacidades, opiniões e expectativas, reconheça e projecte os seus afectos. A falta de enquadramento prático daquilo que se pretende que os alunos aprendam, a distância que se insiste em manter em relação à sua realidade concreta e às suas experiências quotidianas, a desatenção aos seus estilos de aprendizagem, bem-estar psicológico, conforto físico e, mesmo, opções estéticas, conduz à desmotivação e, esta, ao insucesso e ao abandono escolar. Se eles, alunos, os verdadeiros protagonistas do sistema educativo, estão “naturalmente” embrenhados com o digital, que os move nas várias dimensões da sua vida, será de libertar o currículo do conhecimento inerte e distante, abrindo-o ao conhecimento vivo e útil, que está à distância de um clique. Assim se preparará a nova geração para assumir um perfil existencial que já lhe é próprio, no qual se destacam as competências “empreendedoras” e de “cidadania”, com vista a realizar-se num “mercado de trabalho” dominado pela tecnologia e em constante transformação.

4. Chegamos a um quarto slogan que aponta no sentido de se levar os alunos a estabelecerem objectivos concretos para a sua aprendizagem, a recorrerem a abordagens pluri, multi, inter e trans-disciplinares para os alcançarem, a responderem a desafios que requerem respostas céleres e pragmáticas, a mostrarem flexibilidade, adaptabilidade e iniciativa, a descobrirem-se e a explorarem as suas vivências, sentimentos e emoções, a investirem em relações sociais diversificadas e gratificantes, a serem críticos, criativos e perseverantes. E, tudo isto de modo desejavelmente (pró-)activo e autónomo, numa lógica de emancipação face ao professor e ao poder que ele representa.

5. Operacionalizando o acima apontado chegamos a um quinto slogan: a escola deve integrar vias curriculares tão diferenciadas quanto os seus destinatários, todas elas dando supremacia a “actividades” concretizáveis através da “aprendizagem baseada em problemas” (inquiry-based learning), da “sala de aula invertida” ou “papéis invertidos na sala de aula” (invertid ou flipped clas-sroom), da pesquisa, seja ela individual ou colaborativa e cooperativa, de tutorias, se e quando os alunos sentirem necessidade de consultar o professor, de jogos (games), de preferência inspirados nos que lhe são familiares. De modo complementar, técnicas como o mindfulness, importadas de outros campos, aumentarão a sua atenção e concentração, evitando o stresse associado às tarefas académicas, ampliando a sua satisfação, bem-estar, auto-confiança, auto-conceito e auto-estima.

6. Sendo esta renovação metodológica importante não é bastante, pelo que tem de ser integrada num plano estratégico de fundo, um plano capaz de transformar a imagem e a essência da escola: impõe-se, pois, intervir no espaço e em recursos. Chegamos, assim, a um sexto slogan, já da ordem do material, que destaca a arquitectura, o design e a decoração como potentes factores de mobilização dos alunos. Admitindo que preferem estar com os seus pares em espaços abertos, coloridos, luminosos e multifuncionais – por exemplo, centros comerciais –, justifica-se recreá-los na escola , bem como espaços destinados a momentos de descontracção (espaços chill out). Apetrechados com mobiliário capaz de assegurar o conforto corporal, todos eles devem permitir aos alunos liberdade para se movimentarem e para realizarem as actividades que têm em mente, ficando a gestão do tempo ao seu critério. Tais espaços informais e agradáveis, que acolhem preferencialmente o lúdico, sendo distintos dos de trabalho, proporcionarão ambientes estimulantes onde a aprendizagem flui de modo espontâneo e sem esforço.

7. Ainda na ordem do material, mas transcendendo-o, chegámos ao sétimo e último slogan que se traduz na apologia do uso das mais recentes e sofisticadas tecnologias da informação e da comunicação como suporte da aprendizagem. Com os equipamentos e aplicações, cuja lista não pára de se expandir, os alunos têm acesso a toda a informação que se encontra disponível no espaço virtual, podendo seleccionar e/ou transformar a que lhes permite concretizar os seus propósitos e produzir algo a partir dela, fazer conjecturas e ensaiá-las, delinear e experimentar múltiplos cenários. Podem seguir, ao seu ritmo, programas amigáveis que os põem ao corrente das mais diversas matérias, sem terem a maçada de ouvir o professor ou sentirem retraimento devido à pressão que este possa exercer. Tudo isto deve concorrer para a construção de um novo tipo de pensamento, o “pensamento computacional” (cf. Alves, 2016).

Esse será, pois, o grande desígnio da escola do futuro, empolgante por prometer o próprio futuro. Sem essa escola não haverá, não poderá haver, futuro.

Este texto tem continuação.

Referência dos artigos mencionados no texto:
Alves, V. (2016). Escola do futuro já existe. Saiba onde é. Dinheiro vivo. 

Viana, C. (20169. Para que a escola nãoseja uma “catedral do tédio” é preciso que os alunos contem. Público.

CONSTELAÇÕES

Peça, com referências à física quântica, que esteve em cena no Teatro Aberto em Lisboa e que regressa em Setembro:

EXPERIMENTER

Trailer do filme em exibição sobre experiências com humanos:

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 2

Continuação da entrevista realizada a Zygmunt Bauman - Desafios pedagógicos e modernidade líquida. A pergunta de Alba Porcheddu era a seguinte:

"Qual é então o papel dos profissionais da educação de hoje diante dos novos desafios postos pela passagem da modernidade sólida àquela líquida? E quais exigências pedagógicas resultam proeminentes? Qual é portanto o papel da educação e de seus profissionais?"

(...) Retomando Gregory Bateson (1976), relembremos que a "aprendizagem terciária" (que promove a formação de competências de modo a desmantelar os esquemas cognitivos aprendidos antes), reduz os alunos ao nível do plâncton, transportado por ondas casuais e sem encontrar um lugar onde permanecer ou apoiar-se para resistir à maré. Desse modo a aprendizagem terciária parece se situar no polo oposto em relação à deuteroaprendizagem, o aprender a aprender. Esta, de fato, segundo Bateson, poderia permitir aos discentes "lançar bases sólidas", integrando as noções adquiridas a novos conhecimentos, permitindo a eles prosseguir pela trajetória escolhida em todas as circunstâncias, até nas mais voláteis. Se a deuteroaprendizagem torna a conduta dos alunos autônoma, a aprendizagem terciária está destinada a confundir-lhes e a tornar seu comportamento heterogêneo. 

A aprendizagem terciária não deixa um sedimento duradouro, uma base sólida sobre a qual se pode construir, tampouco conhecimentos que podem sedimentar-se e crescer durante o curso dos estudos. O processo de aprendizagem terciária (presumindo-se que se possa falar de processo em tal caso) é uma sucessão infinita de novos inícios, devida antes de tudo ao rápido cancelamento dos conhecimentos pregressos, mais que à aquisição de novos conhecimentos; parece uma espécie de cruzada contra a manutenção e a memorização dos conhecimentos. 

A aprendizagem terciária poderia, assim, ser definida como um dispositivo antimemória. É por isso que Gregory Bateson a definiu como uma patologia, uma formação cancerígena que cresce nutrindo-se no corpo da instrução e, se não extirpada, leva à sua destruição. 

Contudo, o pressuposto sobre o qual se funda o veredicto de Bateson não reina mais; em uma modernidade líquida se tornou por assim dizer contra-factual. A aprendizagem terciária parece provavelmente patológica, entre surto de loucura e potencialmente suicida, só porque combina com o argumento de que a vida de cada um, inconstante e relativamente breve, é inscrita em um mundo estável e imperecível. Em uma modernidade líquida, contudo, a relação entre a vida e o mundo sofreu uma reviravolta; se parte agora do argumento contrário, no qual a vida do indivíduo, relativamente longa, é dedicada à sobrevivência em condições frágeis e voláteis através de uma série de "novos inícios" sucessivos. [...] 

Os praticantes de uma vida fatiada em episódios, cada um dos quais com um novo início e um fim brusco, não têm necessidade de uma educação que busque lhes fornecer os instrumentos idôneos para um mundo invariável (ou para um mundo que se move a uma velocidade inferior em relação àquela do conhecimento ao qual deveria estar ligada) (...). Não nos preocupamos com a velocidade impressionante com que o conhecimento muda de ritmo, o conhecimento precedente envelhece e o novo, recém-nascido, é destinado a envelhecer do mesmo modo: a volatilidade do mundo líquido, parcamente integrado e multicêntrico, faz com que cada um dos episódios sucessivos dos projetos conduzidos na vida requeiram uma série de competências e informações que tornam vãs as competências pregressas e as informações memorizadas. 

Aprender quantidades excessivas de informações, procurando absorvê-las e memorizá-las, aspirando tenazmente à completude e à coesão das informações adquiridas, é visto com suspeita, como uma ilógica perda de tempo...

[...] Tudo isso contradiz a verdadeira essência da educação centrada na escola, que notoriamente prefere um rígido programa de estudos e uma sucessão predefinida no processo de aprendizagem. 

Na modernidade líquida os centros de ensino e aprendizagem estão submetidos à pressão "desinstitucionalizante" e são continuamente persuadidos a renunciar à sua lealdade aos "princípios do conhecimento" (sua existência, para não falar de sua utilidade, é sempre posta em dúvida), valorizando ao contrário a flexibilidade da presumida lógica interna das disciplinas escolares. 

As pressões provêm seja do alto (do governo que pretende acompanhar os caprichosos e voláteis movimentos no mundo econômico), seja de baixo (dos estudantes, expostos igualmente às caprichosas demandas do mercado de trabalho e desconcertados por sua natureza aparentemente casual e imprevisível).

Outro fator, a perda do tradicional monopólio das instituições escolares no papel de tutoras do conhecimento e da relativa partilha de (ou concorrência por) de tal papel com os fornecedores de software para computador, revigora tais pressões. Um efeito muito evidente dessas pressões, verificado pelos teóricos e integrantes do sistema educacional, é o evidente deslocamento de ênfase do "ensino" à "aprendizagem". 

Imputar aos estudantes a responsabilidade de determinar a trajetória do ensino e da aprendizagem (e, portanto, de suas consequências pragmáticas) reflete a crescente falta de vontade dos alunos de assumir compromissos de longo prazo, reduzindo assim o leque de opções futuras e limitando o âmbito de ação.

Outro efeito evidente das pressões desinstitucionalizantes é a "privatização" e a "individualização" dos processos e das situações de ensino e aprendizagem, além da gradual e inexorável substituição da relação ortodoxa professor-aluno por aquela de fornecedor-cliente, ou aquela centro comercial-comprador. 

Este é o contexto social no qual estão obrigados a trabalhar atualmente os educadores.

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 1

Imagem pode ser encontrada aqui.

Zygmunt Bauman, o sociólogo que cunhou expressões como "modernidade líquida" e "sociedade líquida", para caracterizar o modo contemporâneo de ser e de estar na vida, deu há dez anos uma entrevista a Alba Porcheddu: Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Tudo o que, na altura, disse sobre educação continua actual.

"A história da pedagogia está repleta de períodos cruciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam pois ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. 

Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia (...); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no vôo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora (...).
Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima utilização.

Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educação sólida e estruturada (...).
Para convencer as crianças da importância do conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que "ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os jovens de hoje. 

O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa inclusive as pessoas "mais bem informadas"? 

Werner Jaeger, autor de estudos clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem, acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das leis que regem a natureza humana. A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão do conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e bom, portanto virtuoso e nobre.
Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas hipóteses e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis.[...]

(...) observou Ralph Waldo, quando se patina sobre gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam a salvação a se moverem bastante rápido de modo a não arriscar pôr à prova a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso, não é possível dizer quando e se se solidificarão e com que pequena probabilidade, no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor que caminhar e surfar é melhor que correr (...)

Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada, demonstra-se em muitos casos potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e quase sempre inútil.
É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais, entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais, entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento de demanda.

A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento), parecia uma proposta providencial e atraente. O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada (...)

O tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje, se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas derivados da sociedade e não soluções derivadas da sociedade para problemas privados (...).

A modernidade "sólida" era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção. Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus probandi para o outro lado dominado.
Agora, cabe aos subordinados comportar-se de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços e seus produtos criados individualmente (...). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe (...).

No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de adaptar-se às mudanças, de fixar-se novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias (...). A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste novo modo de viver.

Notas: O título deste texto é de um artigo publicado na revista Le Monde de l' Education, n.º 349, 2006, pp. 18-20. A entrevista foi publicada na revista Cadernos de Pesquisa, vol.39 no.137 São Paulo: May/Aug, 2009.

Este texto continua aqui.

POLITÉCNICOS, CRISMAS E CISMAS

Meu artigo de opinião saído hoje no Público:

“A pior forma de desigualdade é tentar 

fazer duas coisas diferentes iguais”.
Aristóteles

O financiamento das instituições de ensino superior  foi razão para a publicação de um artigo de opinião, intitulado “Não existe cisão entre o litoral  e o interior”, subscrito pelos presidentes dos politécnicos de Lisboa, Porto e Coimbra, respectivamente, Elmano Margato, Rosário Gambôa e Rui Antunes (PÚBLICO, 22/07/2016).

Neste  texto, estes  corifeus  poem em causa, essencialmente, a distribuição dos financiamentos atribuídos aos dois subsistemas  e, acessoriamente, a impossibilidade dos politécnicos atribuírem doutoramentos. Por falta de conhecimentos de natureza financeira  que me permitam  avaliar a justeza da captação de recursos atribuídos aos ensinos universitário e politécnico, submeto-me à exortação de Plínio: Sutor, ne ultra crepidem (sapateiro, não vá além da sandália). O mesmo  não se aplica quando os responsáveis dos supracitados politécnicos – quiçá porque, como escreveu Maurice de Tayllerand, “a oposição é a arte de estar contra, mas com uma habilidade que logo se possa estar a favor” -  subscrevem, em transcrição que faço verbo pro verbo: “Não temos nenhum preconceito com o nome que ostentamos: Politécnico”.

Concedendo que algumas pessoas, possam ter lapsos de memória, necessitando, como tal, de recorrer ao “Memofante”, tão propagandeado nos canais  televisivos, revisito algumas declarações anteriores, em letra de forma, de Rui Antunes ( e se as palavras ditas leva-as o vento, as palavras escritas perduram no tempo ) que, em pia baptismal de que se fez sacerdote, escreveu: “A cidade de Coimbra só teria a ganhar se o Instituto Politécnico de Coimbra continuasse a fazer o que tem feito até aqui com o nome de Universidade Nova de Coimbra” (“Diário de Coimbra”, 10/11/2005). Anos depois, como se a simples mudança do nome de filarmónica de uma pequena localidade para orquestra sinfónica melhorasse a actuação dos seus executantes, cisma ele em nova crisma para o politécnico das margens do Mondego: “Universidade de Ciências Aplicadas” (“Diário as Beiras”, 05/08/2013).

Malgré tout, não questiono a paixão que Rui Antunes possa ter pelo ensino politécnico, declarada em jura de amor no final do artigo supracitado de que foi um dos subscritores: “Estamos, como sempre, comprometidos com o ensino superior”. Temo, todavia,  que esse comprometimento, a exemplo das símias que de tanto amarem as crias as apertam de encontro ao peito até as asfixiarem, possa conduzir a uma passagem da certidão de óbito ao politécnico da Lusa Atenas, ao som das exéquias da “Marcha Fúnebre” de Mozart  sem a batuta de Joaquim Mourato, presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos: “A estratégia do órgão a que presido tem sido no sentido de aprofundar a diferenciação de missões” (2015). Aliás, posição consonante com a de Adriano Moreira quando defende “a identidade separada e a igual dignidade de ambos os sistemas de ensino superior” (2004).

Em nome de uma medida que anularia toda e qualquer diferença e postergaria todo e qualquer valor, a pretendida alteração do nome de politécnico para universidade permitiria direitos iguais a obrigações diferentes por os dois subsistemas de ensino superior pouco diferirem  actualmente na forma e no conteúdo dos respectivos formulários que concedem leituras tortuosas para que o ensino politécnico pesque em águas territoriais universitárias em nome de interesses ocasionais dos seus diplomados. Ou seja, a possibilidade da consumação deste desiderato, em evocação pessoana, “aparentando salvaguardar a liberdade seria a maior das injustiças e a pior das tiranias!”

O QUERIDO MÊS DE AGOSTO

Minha crónica no Público de hoje:

O mês de Agosto costumava ser querido pelos emigrantes que entravam, em filas intermináveis de viaturas cheias até cima, pela fronteira de Vilar Formoso, vindos sobretudo da França e da Alemanha, e que alegravam a paisagem do interior, reabrindo as casas das aldeias e animando feiras e romarias. Tornou-se parte do folclore nacional o exibicionismo de alguns novos ricos nas vacances. Apesar de a tradição continuar a ser o que era, a visibilidade destes emigrantes no estio atenuou-se consideravelmente. Os mais velhos, que emigraram na grande onda dos anos 60, ou já voltaram ou já não podem vir (o milionésimo emigrante na Alemanha, o português Armando Rodrigues de Sá, foi recebido em 1964 com a oferta de uma motoreta pelas autoridades germânicas, na estação de Colónia, morreu em 1979, anos após o regresso à sua terra). E boa parte da segunda geração de emigrantes integrou-se e já mal fala português (é o caso do lateral esquerdo dos campeões europeus Raphaël Guerreiro), não sentindo a necessidade da peregrinação estival.

Continuamos, porém, a ser um país de emigração. Em 2014 segundo as estatísticas oficiais emigraram 134.624 portugueses, contribuindo para que sejamos hoje o campeão europeu nesta matéria, isto é, o país da União Europeia com mais emigrantes. A onda  dos últimos anos já não ostenta, porém, os sinais que caracterizavam a anterior. Já não se vêem trabalhadores rurais analfabetos, ou quase, das aldeias do interior, mas sim jovens urbanos, rapazes e raparigas, que não encontram oportunidades de vida no seu país natal. Embora a maioria dos recentes emigrantes continue a ser pouco qualificada, indo ainda ocupar lugares na construção civil e nas limpezas (pela simples razão de que o país continua a ser pouco qualificado em comparação com a maioria dos países da Europa), é cada vez mais nítida a fatia de emigrantes que tem uma qualificação superior: enfermeiros, médicos, engenheiros, cientistas, etc. Esses não correspondem de maneira nenhuma ao estereotipo antigo. Em vez de mala de cartão levaram uma mochila com um portátil. E nem damos por eles no querido mês de Agosto. Alguns ainda vêm à pátria ensolarada nesta época, mas muitos outros preferem férias repartidas, vindo cá amiúde nos voos low-cost.

Dou o exemplo dos enfermeiros, por ser impressionante a romaria deles para fora do país nos últimos anos. A Ordem dos Enfermeiros, pelos certificados para uso internacional que passou, estima que, nos últimos sete anos, tenham emigrado mais de 12.500 enfermeiras (vai no feminino, porque a maior parte são raparigas com menos de 30 anos, portanto com o curso feito há pouco). Só no ano de 2014 emigraram 2451 enfermeiros (aceito o masculino mais convencional), dos quais mais de metade para o Reino Unido, seguindo-se a França, a Alemanha, a Suíça e a Bélgica, essencialmente o mesmo grupo de países no topo dos destinos da nova emigração. Uso dados do livro da antropóloga Cláudia Pereira “Vidas Partidas. Enfermeiros Portugueses no Estrangeiro” (Lusodidacta, 2015). De 2005 a 2014 o aumento dos enfermeiros portugueses no Reino Unido foi de 8000 por cento. And it keeps going up! Agências internacionais estão a contratar enfermeiros ainda antes de eles terminarem o curso, conforme a imprensa noticiou há pouco por ocasião da entrega de diplomas da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra. Portugal precisa de enfermeiros (tem cerca de metade por habitante do que a Alemanha e o rácio  enfermeiros/médicos entre nós é inferior a dois, quando devia ser superior a três), mas eles fogem daqui a sete pés. O que mais me impressionou nos testemunhos do referido livro não foi a queixa generalizada dos enfermeiros relativamente aos baixos salários que a sua classe aufere em Portugal: foi o sentimento de desconsideração de que se dizem vítimas, que contrasta com a boa imagem profissional que gozam lá fora. A maior parte afirma que não vai voltar. Uns ainda pensam poder viver aqui na sua reforma, outros nem isso, porque notam a diferença de cuidados das nursing homes e dos lares de idosos portugueses.

Eça de Queiroz, ele próprio um emigrante durante largos anos em França e na Inglaterra, espetou, na companhia de Ramalho Ortigão, esta farpa em 1871: “Porque a emigração entre nós, não é como em toda a parte a transbordação de uma população que sobra, é a fuga de uma população que sofre. Porque não é o espírito de indústria, de actividade, de expansão, de criação, que leva os nossos colonos, - como leva os ingleses à Austrália e à Índia - é a miséria de um país esterilizado que expulsa, sacode e que instiga a emigrar, a procurar longe o pão.” Passaram quase 150 anos, mas algumas farpas ainda doem de tão actuais que são.

As "promessas" da lei de Bases do Sistema Educativo e a escola actual

      A Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada há 30 anos (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), apresentou-se como um texto fundamental para tornar claro o tipo de escola que se pretendia, as reformas do sistema educativo, que se sentiam necessárias e urgentes, definindo as bases para uma educação igual para todos, uma escola onde todos tivessem as mesmas oportunidades.

      Três décadas depois o que encontramos? Teremos, realmente, uma escola que dá a todos as mesmas oportunidades? Terão sido feitas as reformas necessárias e, essencialmente, as reformas adequadas? Estarão as nossas escolas a desempenhar o seu papel, o papel que lhes compete, o de ENSINAR?

      O Jornal de Letras, na edição número 1195, de 20 de Julho a 2 de Agosto de 2016, dedica o seu suplemento "Educação" a esta efeméride.

      Do artigo do prof. Joaquim  Azevedo, intitulado "A Escola justa não virá por milagre", destaco dois parágrafos significativos:

      "As promessas da LBSE, de uma educação multidimensional, humanista e antropologicamente fundada estão a ceder o seu lugar, há vários anos, à lógica dominante de uma escola de consumo, para consumidores letrados, bons utilizadores das TIC, sem axiologia definida e sem vértebra interior.
      Onde é que as crianças e os jovens de hoje desenvolvem a criatividade, motor da humanização, o pensamento crítico, essencial à compreensão deste mundo multifacetado, multipolar e complexo, a cooperação, em vez da competição, a solidariedade, essa pagela cada vez mais retirada do espaço público e remetida para uns quantos privados e do terceiro setor, a autonomia, a persistência, a capacidade de assumir e assegurar compromissos, nesta "modernidade líquida" (Bauman)? Porque é que as artes, a filosofia, as humanidades tombam permanentemente como cursos e opções, desde o início da escolaridade até ao fim da universidade? Onde vão estas novas gerações poder cultivar o "fascinante esplendor do inútil" (Steiner)? O reducionismo axiológico e antropológico a que estamos a condenar a educação escolar vai acabar por asfixiar e matar as suas promessas de aprendizagem e desenvolvimento humano. A educação escolar será dentro de outros 30 anos, um imenso parqueamento de entretenimento e consumo, a domesticação à moda do século XXI."

“CIÊNCIA NA IMPRENSA REGIONAL – CIÊNCIA VIVA” FAZ HOJE CINCO ANOS

O projecto “Ciência na Imprensa Regional” é uma iniciativa da Ciência Viva - Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica, que teve início a 1 de Agosto de 2011, faz hoje cinco anos.

Na altura, a ciência na imprensa regional era residual e não se verificava qualquer regularidade de publicações sobre ciência nestes meios de comunicação social.

O principal objectivo deste projecto foi sempre a divulgação da ciência e da tecnologia ao maior número de jornais regionais em todo o país, disponibilizando gratuitamente conteúdos de grande actualidade e qualidade. Outro objectivo, na sequência do anterior, é o de aumentar a quantidade e qualidade da informação sobre ciência e tecnologia publicada pela imprensa regional portuguesa.

Ao longo destes cinco anos de existência, o projecto registou a adesão de 78 jornais (continente e regiões autónomas, atingindo uma audiência potencial de mais de um milhão de leitores), 81 colaboradores (investigadores, comunicadores e divulgadores de ciência), mais de 840 conteúdos produzidos e disponibilizados aos jornais. Como resultado disto, ocorreram até à data mais de 4300 publicações, o que significa que foram publicados dois artigos de ciência na imprensa regional por dia ao longo dos últimos cinco anos, através deste projecto.

Se antes do início deste projecto a publicação de conteúdos sobre ciência na imprensa regional era praticamente inexistente, hoje em dia essa realidade mudou. Por exemplo, cerca de 25 jornais com edição online criaram, devido a este programa, uma secção de ciência em que são publicados artigos pelo menos duas vezes por semana.

Se os editores dos jornais aderentes publicam conteúdos de ciência o que é que isso indica sobre o interesse por eles por parte dos leitores? Os dados sobre a visualização e/ou leitura dos artigos de ciência indicam que estes estão frequentemente entre os mais lidos, alguns com milhares de visualizações, o que mostra claramente o interesse dos leitores por assuntos relacionados com a ciência.

Em suma, o projecto “Ciência na Imprensa Regional – Ciência Viva” estreitou ao longo destes anos a proximidade entre os leitores da imprensa regional e a ciência, aproximando-se com sucesso dos objectivos inicialmente traçados. Hoje, já se pode afirmar, com segurança, que há ciência na imprensa regional portuguesa.

Mas o que é que nos diz a experiência entretanto adquirida? Haverá alguma especificidade regional para a comunicação de ciência? Este projecto terá conseguido implementar algum tipo de jornalismo de ciência a nível regional? Que áreas científicas são mais do interesse dos editores e dos leitores? Estas são apenas algumas das questões em aberto neste projecto com resultados muito positivos, mas que devem continuar a ser potenciados, analisados e discutidos entre todos os intervenientes.

António Piedade

A ciência quer-se sem limitações: Porto Biomedical Journal

Post convidado de Jorge Félix Cardoso:

Há cerca de duas semanas o website Vox lançou os resultados de um inquérito, realizado junto da comunidade científica, que pretendia saber quais os maiores desafios que a ciência enfrenta. Entre os sete problemas elencados estão dois que, para mim, se revestem de uma extrema importância: há demasiadas barreiras no acesso à ciência, e comunicação da ciência é geralmente muito pobre. Estes são problemas que têm um impacto social enorme, pois excluem da informação científica mais atualizada aqueles que, apesar de terem interesse, não têm possibilidades financeiras ou culturais para lhe aceder.

O conhecimento é um bem universal e, como tal, não deve ser vedado a ninguém. Foi essa a filosofia que levou à criação da Porto Biomedical Journal (PBJ), uma revista biomédica generalista que pretende alterar o paradigma da publicação científica e da divulgação do conhecimento.

Enquanto revista científica, a PBJ adopta o formato diamond open-access. Para aqueles que não estão familiarizados com a terminologia, isto significa que tanto os leitores como os investigadores não têm qualquer custo para participar neste processo de transmissão do conhecimento. A submissão, a publicação e a leitura são atividades gratuitas para todos - só assim faz sentido divulgar o conhecimento, colocando fasquias apenas relativamente à qualidade dos trabalhos e não à capacidade financeira de quem publica e lê.

Como projeto, a PBJ é muito mais que uma revista. O nosso ideal de Ciência livre inspira-nos a trabalhar também em dois outros eixos: a divulgação científica e a pedagogia, áreas extremamente importantes para a evolução da nossa sociedade. Relativamente à divulgação, está já em preparação um projeto com a Câmara do Porto para levar a ciência à população, e o objetivo é alargar o âmbito a todo o país. A pedagogia funcionará, numa primeira instância, aliada a instituições científicas de renome no país, promovendo a educação junto de diferentes faixas etárias e setores da sociedade.

A ciência portuguesa é um exemplo de perseverança e de optimização dos (parcos) recursos de que dispõe. Após tamanha pressão evolutiva, podemos afirmar que sobrevivem instituições com recursos humanos capazes de ombrear com as maiores instituições a nível mundial. Para que se cumpra este potencial, é necessário um veículo que atraia reconhecimento e, consequentemente, mais recursos. Enquanto projeto, a PBJ quer ter uma escala internacional sem nunca esquecer as suas origens, pelo que se dispõe a ser o veículo que amplifica a boa ciência nacional junto de um público mais alargado.

Contando com a ajuda de toda a comunidade científica, este será certamente um projeto a acompanhar nos próximos anos. É um projeto que surge de necessidades concretas e que dá as respostas justas. Tal como disse Henri Poincaré, “On fait la science avec des faits, comme on fait une maison avec des pierres; mais une accumulation de faits n'est pas plus une science qu'un tas de pierres n'est une maison.”. É hora de ligar os factos e de disponibilizar os resultados. Porto Biomedical Journal: where Science meets Knowledge.

O projeto pode ser acompanhado através da plataforma ScienceDirect (http://www.sciencedirect.com/science/journal/24448664), do seu site (portobiomedicaljournal.com) ou, numa vertente mais social, através do seu Facebook (http://www.facebook.com/portobiomedicaljournal)

Referências:

http://www.vox.com/2016/7/14/12016710/science-challeges-research-funding-peer-review-process

Jorge Félix Cardoso: (PBJ)