terça-feira, 7 de outubro de 2014

Medicina de ontem. Ex-votos. Antropologia da doença

Próxima Conferências das Lojas de Saber no Exploratório de Coimbra:




“Medicina de ontem. Ex-votos. Antropologia da doença“ 

                                                        João Alberto Baptista Patrício (Prof. Jubilado da UC)


17 de Outubro de 2014, 18:00 horas, auditório do Exploratório Centro Ciência Viva / Coimbra


Os ex-votos (EV) tem raízes ancestrais. São mosaicos testemunhos de formas de vida e vivências, mas o significado intrínseco, a sua característica primeira, é ser manifestação de espiritualidade e de gratidão pela obtenção de algo que a capacidade humana foi julgada incapaz de alcançar; espiritualidade ligada ou não à religiosidade. No ex-voto a pessoa manifesta-se como um ser de relação, consigo próprio, com os seus semelhantes, com a Natureza, com o que entende ser o Supremo. 

Os EV não foram produzidos com a intenção de testemunhar patologias ou terapêuticas, nem de divulgar a arte de curar; mas disponibilizam-nos matéria que permite reflexões sobre antropologia médica: citações, frases, referências ou apontamentos de factos clínicos, imagens picturais, esculturas. A recolha bibliográfica em livros coevos das peças ajuda a interpretá-las, embora nem sempre a terminologia e a designação das doenças mencionadas correspondam ao léxico actual.O que me proponho expor foca primordialmente o facto médico sugerido no EV, no seu envolvimento cultural, social e técnico da época em que foi executado, entendendo que a modernidade não menospreza nem esquece os caminhos que a precederam. O médico da actualidade não aplica o que ontem aprendeu na faculdade, e a matéria hoje ensinada não será a que virá a ser exercida amanhã. A medicina não é estática. O que contém de permanente é a relação que o Homem lhe reconheceu desde a profundidade do Tempo com o religioso, com o transcendente, com o imaginário. e que é a implantação do valor do divino. Excluí-la seria reduzir, amputar o espírito da mensagem do ex-voto, reduzi-la à nudez da matéria clínica, eliminar-lhe toda beleza espiritual, imaginativa e lendária que oferece. Este encontro compreende ainda uma exposição de “cópias” de EV com notas explicativas sobre os conteúdos e origens.Em resumo: solicito que me acompanhem a apreciar entendimentos médicos sugeridos pela observação de EV pictóricos, sem esquecer a acção atribuída à protecção divina, às suas manifestações, às circunstâncias em que a dádiva, o “milagre”, foi anunciado ou concedido.


UM NOBEL LUMINOSO


Acaba de ser atribuído pela Academia de Estocolmo o Prémio Nobel da Física a três japoneses: Isamu Akasaki e Hiroshi Amano, da Universidade de Nagóia, no Japão, e Shuji Nakamura, da Universidade de Califórnia - Santa Barbara (este último trabalhava numa empresa no Japão à data da invenção agora reconhecida).

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É um Prémio merecidíssimo que ilustra (e esta palavra é apropriada pois vem de luz!) como a ciência tem aplicações na nossa vida. No início dos anos 90 aqueles cientistas inventaram LED azuis: é, portanto, um Nobel luminoso. Os LED (Light Emitting Diode, Díodos Emissores de Luz) são pequenos dispositivos electrónicos que convertem energia eléctrica em luz de uma forma muito eficiente. Já havia há muito tempo LED vermelhos e verdes, mas faltavam os azuis (luz mais energética) para se poder produzir luz branca.  O trabalho dos físicos japoneses exigiu uma extraordinária dedicação pois foi preciso ultrapassar falhanços sucessivos na escolha e manipulação dos materiais semicondutores mais adequados.Foi preciso fazer uma "sanduíche" de vários materiais.  O laboratório deles foi quase como uma cozinha, onde experimentaram, experimentaram e experimentaram, na tradição de Thomas Edison que experimentou muitas lâmpadas de filamento antes de conseguir uma que funcionasse.  Tanto no caso dos novos Nobel como ao Edison o impossível acabou por ser possível!

Hoje temos um mundo cheio de lâmpadas LED, ou melhor, cada vez mais cheio de lâmpadas LED. As vantagens relativamente às lâmpadas tradicionais de incandescência (de que Edison foi pioneiro) e às lâmpadas fluorescentes mais modernas é a enorme vantagem da eficiência. Medindo a luminosidade à saída pela potência à entrada, as lâmpadas LED são 20 vezes mais eficientes que as lâmpadas de incandescência (as fluorescentes, baseadas em descargas eléctricas em gases, só são 5 vezes mais eficientes). A economia e o ambiente agradecem. E as lâmpadas LED duram mais, muito mais do que as outras: duram cem vezes mais do que as lâmpadas de incandescência (as lâmpadas fluorescentes duram apenas dez vezes mais). A economia e o ambiente voltam a agradecer. Se dantes  só víamos LED como umas luzinhas vermelhas para assinalar o funcionamento de aparelhos eléctricos, hoje vemos lâmpadas LED por todo o lado, em lojas, em escritórios, nas nossas casas, nas ruas (há projectos para substituir toda a iluminação pública de algumas cidades só por LED). Temos lâmpadas LED por exemplo nos nossos telemóveis. Os LED mostram mais uma vez o enorme poder transformador que a ciência pode exercer nas nossas vidas.

Há uma boa razão para este Nobel vir em hora oportuna. Em 2015, por decisão da Nações Unidas, será o Ano Internacional da Luz.  A Sociedade Portuguesa de Física e a Ciência Viva pediram-me para comissariar as organizações portuguesas nesse ano. Será, se houver meios, um ano de celebração do nosso conhecimento da luz e das espantosas aplicações de que hoje dispomos com base nesse conhecimento. Uniremos a ciência e a tecnologia à cultura, pois o tema da luz é muito transversal. Tentaremos fazer luz por todo o lado, juntando pessoas e ideias. Infelizmente todos esses esforços terão se ser feitos num clima adverso, contra um governo que não gosta da ciência e da cultura científica, a tal ponto que decidiu liquidar, entre outros, o Centro de Física do Minho e Porto, onde se fazem entre nós alguns dos melhores estudos sobre a luz.  Há uns a querer fazer luz e outros que teimam em apagar a luz.

Recursos digitais abertos, mentes fechadas

Reproduzimos, abaixo, o comentário de um leitor. Sendo polémico, obriga a pensar.

Recentemente, no concurso de TV “Quem quer ser milionário?”, foi efetuada uma pergunta do género “Em que década do séc XX se deu a grande fome na Ucrânia, conhecida por Holodomor?” (Hipóteses de resposta – 30, 40, 50, 60). O concorrente decidiu utilizar a ajuda telefónica. Quando estava a meio da leitura da pergunta ao telefone, a sua “ajuda” pede-lhe para ler mais devagar (certamente para poder digitar no google palavra por palavra, que é o que todos fazem hoje em dia, sem pensar em mais nada). O concorrente lá foi lendo, palavra por palavra, mas é óbvio que, quando se acabou o tempo limite (30s), nem sequer tinha acabado de ler toda a pergunta!..

O que mostra este exemplo? Várias coisas:

1 - Mostra que o concorrente não era muito versado em história recente (embora, em função da questão em causa, isso pudesse não ser considerado particularmente grave);

2 - Mostra que a “ajuda” padecia da mesma condição do concorrente; (a partir de agora é mais grave);

3 - Mostra que a “ajuda” era analfabeta funcional, pois não era capaz de reproduzir em escrita uma frase completa que tinha acabado de ouvir, necessitando que lha ditassem palavra por palavra!;

4 - Mostra que a “ajuda” não sabia fazer pesquisas na net, dado que, em vez de escrever frases completas, devia procurar por palavras o mais especificas possíveis (neste caso concreto, a palavra “Holodomor” dar-lhe-ia de imediato a chave para o que procurava…mas seria um problema – teria de se ditar a palavra letra por letra!…);

5 - Mostra que a “ajuda” deposita a responsabilidade pela supressão da sua ignorância numa tecnologia que nem sequer domina, o que é natural: Se não se esforçou para eliminar a primeira, é natural que não se esforce para dominar a segunda;

6 - Mostra que a “ajuda”, ao contrário de Sócrates (do original), nem sabe que nada sabe…

O concorrente acabou por escolher a hipótese “60” (ainda por cima) e perdeu…

Outro exemplo recente, no mesmo concurso, foi a pergunta “Em que estado americano se localiza a cidade de Corpus Christi?” Como explicar em 30s à ajuda telefónica como se escreve “Corpus Christi”? O que é “latim”?! O que é “Corpo”?! O que é “Cristo”?!...

Enfim, todo um mundo por descobrir, mas a Comissária Europeia diz que não há problema porque existe toda uma “aprendizagem ao longo da vida”…esperemos que a vida seja longa, porque o atraso é muito!

Recursos digitais abertos – mentes cada vez mais fechadas!
Dervich

segunda-feira, 6 de outubro de 2014

O que pode acontecer de pior no comportamento dos estudantes, acontece.

Ainda não é época de Queima das Fitas, festa (festa?) máxima nas universidades e politécnicos portugueses; ainda é só época de Latada, festa (festa?) de início de ano lectivo,  mas tudo o que pode acontecer de pior no comportamento dos estudantes acontece.

Imagem retirada daqui.
Em tempos pronunciei-me neste blogue sobre o assunto, mas foi antes de me ter sentido ultrapassada pelo espanto que esses comportamentos me causam. Não sou capaz de entender a sua razão e o seu sentido, a adesão de grupos enormes de pessoas, que são adultas, e muito menos entendo a passividade de quem tem poder institucional para os deter.

Propõe ao teu professor!?

Num dos novos manuais de História para o 7.º ano de escolaridade (que propositadamente não identifico, afinal, não é caso único, é um exemplo) encontro as seguintes actividades que os alunos devem realizar (os destaques são meus):
Propõe ao teu professor que organize um debate sobre a importância de herança dos Fenícios para a nossa vida quotidiana. 
Propõe ao teu professor/a que divida a turma em quatro grupo.
Após todos os grupos terem lido e discutido em conjunto os documentos desta página, cada um vai defender, repectivamente, a educação dos rapazes e da raparigas e o papel das mulheres: a) Em Esparta; b) Em Atenas; c) Em Portugal, na actualidade; d) O último grupo defenderá a igualdade de género. 
Propõe ao teu professor que organize a representação de uma cerimónia do contrato de vassalagem. Pede a colaboração dos teus professores de Português e de Educação Visual. 
Propõe ao teu professor que organize um debate sobre a tolerância/intolerância religiosa.
Actividades interessantes, motivadoras, obrigam os alunos a serem activos, envolvem a actualidade e o quotidiano, e apelam para temas de cidadania, como a tolerância e a igualdade de género. Isto é o que alguns pensarão.

Lamento desiludir quem pensa assim: os quatros extractos que acima transcrevi fazem sentido apenas e só no quadro de uma concepção de educação (e de currículo) que está longe de ser consensual entre os académicos. Aqueles que se distanciam de tal concepção percebem nesses extractos diversos e graves problemas pedagógicos. É o meu caso.

1. O problema mais grave que vejo é a transferência do papel do professor para o aluno, Comunica-se ao aluno que pode conduzir o ensino, tomar decisões metodológicas que decorrem de um saber profissional que ele, obviamente, não têm, nem tem de ter. Tal saber é do professor.

2.  Essa transferência é expressa abertamente, de modo que nem o professor nem o aluno deixam de a perceber. Como se sentirá o professor ao ver que uma instrução que o ultrapassa entra na sala de aula: ele - adulto - ser abordado pelo aluno - criança - para fazer algo. E, mais, à sua revelia, o aluno poderá pedir a colaboração de outros professores. Qualquer professor digno desse nome se sentirá ultrapassado, não-professor. E o aluno, de 11 ou 12 anos, não poderá sentir-se confuso, perdido com a mudança de papéis? As crianças não são adultos, precisam de ser orientadas e os professores têm essa função.

3. Se estes argumentos não se afigurarem suficientes, atentemos nas directrizes da tutela: é patente em vários normativos que as metas estabelecem os conhecimentos e as capacidades que os alunos têm de alcançar em cada disciplina. Repito "conhecimentos" e "capacidades" em "cada disciplina", logo as questões de cidadania, nas vertentes que lhe têm sido imputadas - tolerância, igualdade de género, etc - devem ser tratadas em componente curricular própria. O manual diz estar "de acordo com as metas" (com destaque na capa) mas, neste particular, não está.

4. E também não está "de acordo com as metas" quando força o conhecimento histórico, localizado num certo espaço e tempo, a explicar o quotidiano presente, e, ainda mais, o que se passa em Portugal. E, não, definitivamente, conhecer a educação dos rapazes e raparigas em Esparta e em Atenas, o que é fundamental, não deve solicitar a ligação directa e imediata com a defesa da politicamente correcta "igualdade de género".

A terminar deixo uma pergunta a que, por mais que me esforce, não consigo responder, e não é agora, é há muito tempo. Este manual tem 5 autores, todos professores experientes, a sua carreira situa-se entre os 18 e os 31 anos de serviço. O que leva um professor experiente a construir um manual que dando indicações de ensino aos alunos retira importância ao professor? E, mais, a declarar que o aluno pode substituir, ainda que seja "apenas" em alguns momentos o professor? Que o aluno pode tomar a iniciativa de organizar o ensino? A considerar, enfim, que a sua função não é aquela para a qual teve formação e que lhe confere identidade profissional?

XIX OLIMPÍADA IBERO-AMERICANA DE FÍSICA

Uma excelente participação de Portugal na XIX Olimpíada Ibero-

-americana de Física

Portugal conquista em Assunção, Paraguai, três medalhas de prata e uma menção honrosa.

A equipa portuguesa que se apresentou em Assunção, Paraguai, para competir na XIX Olimpíada Ibero-americana de Física obteve três medalhas de prata e uma menção honrosa.

A XIX Olimpíada Ibero-americana de Física decorreu de 29 de Setembro a 4 de Outubro, colocando em competição 63 estudantes finalistas do ensino secundário de 18 países. No final de duas longas e difíceis provas de Física (uma prova teórica e uma prova experimental) o vencedor foi um estudante da Costa Rica.

Os team-leaders que acompanharam a delegação ao Paraguai, Orlando Oliveira e Rui Vilão, fazem um balanço extremamente positivo da prestação portuguesa: “É um dos melhores resultados de sempre. Não só todos os estudantes foram premiados como também obtivemos as duas melhores medalhas de prata e a melhor menção honrosa.”

Os docentes da Universidade de Coimbra destacam “a prova teórica, que era muito longa e cobria variadíssimos tópicos de Física. Salientamos também o bom desempenho na prova experimental, que os próprios alunos atribuíram ao trabalho de preparação realizado ao longo do ano na UC”.

A lista dos estudantes portugueses é a seguinte:

João Fragoso Melo (E.S. Santa Maria, Sintra) – medalha de prata
Maria Eduarda Carvalho Lucas de Sá Marta (E.S. Infanta D. Maria, Coimbra) – medalha de prata
António de Almeida e Sousa Cardoso Fernandes (E.S. Garcia de Orta, Porto) – medalha de prata
António João Caeiro Heitor Coelho (E.S. Gabriel Pereira, Évora) – menção honrosa
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As Olimpíadas de Física são uma atividade promovida pela Sociedade Portuguesa de Física com o patrocínio do Ministério da Educação e Ciência, da Agência Ciência Viva e da Fundação EDP. O treino da equipa decorreu no Departamento de Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, integrado nas atividades da escola Quark! de Física para jovens, com o apoio da Agência Ciência Viva.
Da esquerda para a direita: Orlando Oliveira, João Melo, António Fernandes, Maria Eduarda Marta, António Coelho, Rui Vilão
A equipa portuguesa regressa a Lisboa no dia 6 de Outubro vindo via Madrid, no voo da Ibéria 3102. A hora prevista de chegada é 15h 45m.
Informação disponível em Sociedade Portuguesa de Física

WORKSHOP DE ESCRITA EM COMUNICAÇÃO DE CIÊNCIA



Estão ABERTAS AS INSCRIÇÕES (até dia 17 de Outubro), para o 18º Workshop de Escrita em Comunicação de Ciência, que se vai realizar no próximo dia 20 de Outubro.


OBJECTIVOS:
Desenvolver competências para uma melhor comunicação de conhecimento científico através da escrita.

CONTEÚDOS:
• Porquê comunicar e divulgar conhecimento científico.
• As especificidades da comunicação do conhecimento científico.
• A escrita como veículo de comunicação de ciência.
• Estratégias para uma comunicação mais eficiente do conhecimento científico através da escrita.

• Exercícios de escrita orientados.

DESTINATÁRIOS: todos os interessados, público em geral.

Local: Casa da Escrita de Coimbra.
Horário: das 9h30 às 18h00. 
Formador: António Piedade.


Inscrições e informações: apiedade@ci.uc.pt

A Avaliação da FCT: Medíocre

A FCT divulgou resultados da "avaliação" das unidades de investigação na linha do que era esperado. Ver aqui declarações que fiz ao jornal "Público".

As "audiências prévias" (que não o são de facto, a FCT nem sequer conhece o Código de Processo Administrativo)   não fizeram desaparecer as enormes irregularidades do processo de um momento para o outro, como que por um passe de mágica: começou na quota escondida de 50% de aprovações, continuou na alteração das regras a meio do jogo e acabou na emenda a posteriori dos dados da produtividade científica. E não é porque  passaram três meses desde que saíram os resultados iniciais e porque as irregularidades já são conhecidas há algum tempo que elas deixam de ser irregularidades e de serem irregularidades relevantes. As irregularidades de um processo que ainda está a decorrer e que terá efeitos para os próximos seis anos não prescrevem assim tão rapidamente nem assim tão facilmente. Agora soma-se mais uma irregularidade, pois a FCT nem sequer leu, a avaliar por vários casos que conheço, o contraditório que lhe foi apresentado. Desenganaram-se, portanto, os mais ingénuos que pensavam que a "audiência prévia" era um acto sério que poderia corrigir um processo isento de seriedade. A FCT, aparentemente, nem sequer procurou outros júris para emendar as asneiras cometidas pelos primeiros.

Uma avaliação pouco séria só podia ter resultados pouco sérios:

-> Centros com muita produção, muito impacto, e muita produção por investigador (portanto cuja investigação foi sistematicamente avaliada por pares durante vários anos) foram reprovados.
->  A passagem à segunda fase não está correlacionada com impacto da investigação ou produção por investigador, o que denota a injustiça do processo. 
-> Foram bastante afectadas áreas onde a investigação portuguesa tem maior impacto (ver gráfico 5 do documento Produção científica em Portugal, um documento do Ministério da Educação e Ciência:
-> Algumas decisões parece terem sido políticas e não científicas. 

A única diferença relevante é que alguns centros da Universidade de Lisboa (incluindo, curiosamente, o do Reitor da Universidade de Lisboa e o do ministro da Educação e Ciência), foram salvos do patíbulo. Ficam agora a pairar dúvidas sobre a posição do Reitor António Cruz Serra da Universidade de Lisboa. Senhor Reitor: a avaliação que criticou tão duramente passou de repente a ser boa porque o seu centro e alguns outros de Lisboa foram agora salvos in extremis? Aceita "melhoria de nota"  dada por pessoas que, na sua opinião, são de  má qualidade, por avaliadores que nem sequer teriam um lugar de professor auxiliar na Universidade que dirige? O problema não é, evidentemente, só do Reitor de Lisboa, mas de outros responsáveis de unidades e instituições nacionais: aceitam eles, aceitamos nós todos, o vexame de serem, sermos, julgados por júris sem as necessárias qualificações. num processo inquinado logo à partida em que as regras são violadas a meio e alguns dados alterados no final?

Chegou a hora de avaliar a FCT, com base não só nesta última "peça" como no seu trabalho ao longo do ano. E a verdade é que os mesmos não têm sido capazes e não são capazes de fazer mais do que o mesmo que têm feito, que é liquidar à viva força metade da ciência nacional. Alguém teve a ideia pouco inteligente de cortar metade das unidades de investigação nacional e obteve do ministro a assinatura por baixo dessa inaudita ideia. Salvador Dali disse aos pintores sem talento: "mesmo que vos esforceis por pintar mal, muito mal, notar-se-á que sois medíocres." Nós temos na actual FCT gestores sem qualquer talento para a gestão de ciência. A FCT, com o apoio do ministro Nuno Crato (que ficará para a história como pior ministro da Educação e Ciência do regime democrático), revelou ao longo desta "avaliação" das unidades e já antes na avaliação de bolseiros que é medíocre. Bem pode tentar - e  bem tenta, como ocorreu com a "audiência prévia" - mostrar que é pior do que medíocre, que nós generosamente mantemos-lhe a nota de medíocre.

domingo, 5 de outubro de 2014

Uma oportunidade (desperdiçada) para introduzir a aprendizagem da cultura clássica

Artigo que escrevi com Isaltina Martins, professora de Clássicas, e que foi publicado nesta semana no jornal As Beiras. Ainda que ambas tenhamos dúvidas em relação à pertinência das Actividades de Enriquecimento Curricular no 1.º Ciclo, não temos dúvidas nenhumas quanto à possibilidade de elas, a existirem, poderem ser aproveitadas em prol da aprendizagem das crianças em áreas, de facto, relevantes para o seu desenvolvimento e que têm sido progressiva mas assertivamente retiradas do currículo. Entre essas áreas está a cultura greco-latina, que em países congéneres ao nosso, depois de terem sido marginalizadas, estão a ganhar protagonismo desde os primeiros anos de escolaridade.

Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no 1.º Ciclo: 
 Oportunidade para uma introdução à Antiguidade Clássica

Além das disciplinas nucleares – Português, Matemática, Estudo do Meio, e Expressões Artísticas e Físico-motoras –, os alunos do 1.º Ciclo podem ter no seu currículo outras componentes lectivas que completam o horário escolar, sobretudo se se trata de um horário alargado, além do que está estabelecido como de frequência obrigatória para todos.

Entre essas componentes estão as AEC, concretizadas a partir de propostas decorrentes da colaboração entre escolas e outros agentes da comunidade, por exemplo, autarquias e associações de pais.

Diz a lei que o seu carácter é facultativo, a sua natureza eminentemente lúdica e cultural; que são privilegiadas as áreas desportiva, artística, científica, tecnológica, de cidadania, e a iniciação a uma língua estrangeira; que devem estar de acordo com o projecto educativo da escola e decorrer de necessidades e/ou interesses específicos. Este articulado transporta-nos imediatamente para a perspectiva das crianças (o que gostam elas de fazer?) ou para o contexto próximo (o que tem sentido no seu espaço vivencial?).

Em muitos casos, estas actividades redundam em rotinas mais do que estafadas, sem valor de aprendizagem, nada acrescentando ao desenvolvimento das capacidades das crianças. São actividades “giras”, no dizer dos adultos, mas mais nada.

O rumo pode e deve ser mudado: estas actividades constituem uma oportunidade privilegiada para as crianças conhecerem o que tem deixado de ser ensinado.

Neste sentido destacamos a introdução às raízes da nossa cultura, a cultura greco-latina. A natureza “eminentemente lúdica” pode ser aproveitada para aprender histórias que fazem parte da cultura ocidental e das quais se extraem muitos ensinamentos.

E nada melhor para encantar as crianças do que as histórias da mitologia grega, a sua relação com o presente, o fascínio da explicação da realidade em confronto com a explicação científica. Seria também uma oportunidade privilegiada para aprofundar a língua portuguesa, e para introduzir o gosto pelas ciências humanas, enfim, o gosto pelo saber.

Sugerimos, pois, a quem tenha responsabilidade por tais actividades que pense no quanto esta ideia beneficiaria as crianças. É que, ao contrário de diversos países, onde a cultura clássica marca presença desde os primeiros anos de escolaridade, no nosso o abandono a que a temos votado é caso único e dramático.
Maria Helena Damião & Isaltina Martins

Discussão e imposição

A propósito de texto anterior.

As decisões respeitantes à educação escolar dependem, em grande medida, do modo como se concebe a aprendizagem. Isto foi assim no passado, é assim no presente e presumo que será assim no futuro. Genericamente, essas concepções tende a situar-se em pólos antagónicos: num a aprendizagem é afirmada como emergindo, brotando, de dentro do aprendiz; noutro é afirmada como exterior ao aprendiz e que, nessa medida, tem de lhe ser proporcionada.

Exemplifico com duas passagens de trabalhos publicados no mesmo ano:
“Com vista a construírem progressivamente os seus conhecimentos, as crianças deverão ter oportunidade de manipular, explorar, iniciar e escolher (…). O papel do professor é, muitas vezes, o de uma fonte de recurso que dá uma ajuda e não tanto um orientador. Não queremos dizer com isto que a orientação do professor nunca é oportuna; queremos apenas salientar o papel crucial que a auto determinação desempenha no crescimento e na aprendizagem…” Williams, Rockwell & Sherwood, 2003, 31.
“… o conhecimento deve ser transmitido (responsabilidade das gerações adultas) e tem que ser assimilado (responsabilidade das novas gerações): eis aqui o papel da escola. Os jovens têm que estudar, têm que cumprir os ritos e com a disciplina do trabalho conceptual. Fraco favor lhes fazemos quando supomos que o saber se constrói a partir da interacção com o meio, como se o saber brotasse por mágica, ludicamente, sem o esforço de aprender e de apreender o que outros que nos precederam foram construindo, implantando, descartando, interrogando…” Núñez, 2003, 27.  
Aceito a discussão, muitas vezes tensa, entre representantes destas duas concepções, mas, de maneira alguma, aceito a imposição. Documentos como aquele em que ontem me detive impõem uma concepção de educação. E impõem-na como se fosse a única e como se fosse perfeita. Não é assim: a concepção de educação que esse documento veicula está longe, muito longe, de ser aceite no campo da pedagogia como "a" concepção.

No caso, essa imposição é particularmente grave por ter a chancela de uma das instituições internacionais que, neste momento, formatam o pensamento educativo e ditam o rumo do currículo escolar em múltiplos países. Discordar é uma heresia.

Referências completas:
- Núñez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomia “enseñar vs. asistir”. Revista Iberoamericana de Educación, (33). Recuperado em 7 de Maio, 2009, de http://www.rieoei.org/rie33a01.htm 
- Williams, R. A., Rockwell, R. E. &; Sherwood, E. A. (2003). Ciência para crianças. Lisboa: Instituto Piaget.

NO LANÇAMENTO DE UM NOVO LIVRO DE GALOPIM DE CARVALHO

Por José Barata-Moura

Intervenção efectuada na Reitoria da Universidade de Lisboa,
em 25 de Setembro de 2014

§ 1. Intróito

Agradeço ao António Marcos a generosa lembrança de me ter convidado para falar no lançamento deste seu livro. Penso que a invitação foi feita tão-só em nome de uma amizade antiga. Porque, no que toca a credenciais de competência, o meu balanço costumado poderá ser atrevido, mas apresenta-se como irremediavelmente deficitário na conta. No exercício orçamental da faladura de hoje, terei certamente de viver acima das minhas possibilidades. (O desconto na folha de pagamentos já está a ser processado).

Saúdo o Professor Galopim de Carvalho por mais esta notanda produção, que lhe acrescenta exemplificado cadastro a um itinerário de vida - cheio, exemplar, e notável. Trata-se de um testemunho – robusto, sentido, e pensado – de como ao cientista cumpre uma responsabilidade cívica na vitalização social da sua ciência; de como o saber que respira não é para estacionar aferrolhado na frasqueira dos sabentes, mas para ser posto à disposição dos que dele se pretendam nutrir; de como, havendo um tempo de jubilação para tudo, melhor é que jubilosamente tudo seja entregue a tempo.

E, em cumprimento desta entrega, salta-nos agora do prelo – para o prazer na leitura, e o proveito no estudo – esta estupenda Evolução do pensamento geológico nos contextos filosófico, religioso, social e político da Europa [1]. Um monumento (a diversos títulos, geológico) que, no prolongado da admiração, obriga a surpreender, a recompor, e a sondar, na unidade dialéctica de uma história material, instâncias da realidade que, habitualmente, não são feitas convergir: Natureza, acontecer humano, e cultura.

§ 2. A coisa

Como adverti no início, a minha qualificação, para o exame consistente que este objecto merece, manifestamente escasseia. Mas os méritos patentes da obra não faltam. Nem à entrada, nem no miolo, nem à despedida.

Contrariamente a infelizes amostras avulsas com curso fiduciário aceite na praça de diferentes áreas disciplinares (cá dentro, e lá fora), este artigo bibliográfico não vale apenas pela inscrição constante do rótulo. Na realidade, e com verdade, o título enuncia, e anuncia, a matéria efectivamente esquadrinhada. Não se acena, no cardápio, com uma promessa de lebre carnuda, para servir, no empratamento, uns pedacitos de bichano mal-amanhados.

O conteúdo é amplo, no vector do tempo que explora; volumoso, nas referências com a-propósito aduzidas; equilibradamente denso, na explanação das sustâncias do conduto. Mas não vem à matroca ensopado no caldeiro, nem arremeda uma massa de entulho despejada num montão. Organiza-se numa arquitectura dinâmica - sábia, e inteligente. Temas - quase uma vintena - que ocupam a interrogação geológica vão-nos sendo desdobrados. Na génese, que carregam escondida no bojo. Nas vicissitudes conflituais, que lhes parametrizam e abastecem o desenvolvimento. Sobremaneira, no enganchado de relacionalidades que lhes acompanha e perspectiva, ao longo das várias estações, a forma determinada que assumem. E é neste marco que a inteligibilidade se perfila, cresce, e ganha corpo, pela articulação estabelecida com concepções filosóficas e posicionamentos religiosos, com controvérsias oriundas do próprio campo científico, com o pulsar efervescente da moldura sócio-política do viver.

Num apanhado final - conciso e útil -, recordam-se os obreiros principais, e as instituições marcantes, das viandâncias do saber mineralógico e geológico em Portugal. Ao jeito de um como guia mapeado para outras excursões pormenorizadas vindouras, que se suscitam.

A escrita é fluente no curso, e devém instrumento de clarificação. A tecnicidade dos termos – em cada sítio, com oportunidade, convocados –, que não se evita, aparece no entanto decifrada, mesmo para um leigo como eu. Contribui para trazer rigor a uma linguagem enriquecida, em que nos passaremos a entender. Promove um alargamento certeiro do vocabulário, que não é pirotecnia de erudições deslocadas para embasbacar o transeunte. Propicia prestimosos avanços na discriminação de planos, de texturas, e de interagências, que conferem espessura e dinamismo ao desvendamento da complexidade do real. A retomada sucessiva, num compasso espiralado, de algumas das articulações nevrálgicas conjuga para o leitor menos preparado, e recorda aos entendidos, momentos fundamentais que convém não perder das vistas na conjuntação do todo.

Em suma, o livro lê-se bem. E, por aquilo que revolve, para do seu interior nos devolver, merece ser bem lido.

§ 3. Uma dimensão esquecida

Deveria quedar-me por aqui.

Há uns retoques adjuntivos na pintura que acabam por esborratar o quadro. Mas o troca-tintas convencido deixa-se sempre vencer pelo abuso das artes do pincel. Sem se aperceber de que, na exorbitância do gesto excedentário, acaba por ficar à brocha.

Adiante. À boleia do ensejo em que me são escancarados os portais da filosofice, atrevo-me a esboçar uma pequena reflexão exdrúxula - ou talvez, chãmente, apenas descabida - de presumido, e presunçoso, alcance mais alargado.

Num certo sentido – metodologicamente, ainda hoje bastante frequentado -, nós podemos observar, descrever, medir, tomando a imediatez determinada do presente, num seu isolamento discreto (atómico), como exclusivo tabuleiro de referência para a consideração do objecto de estudo que em cada caso se apresenta.

Algum «cientismo» positivante com banca assente no mercado – propenso aos enfunamentos da «análise» (em abstracto magnificada) – entroniza com fervor de credo esta postura. Do mesmo passo que, na passada, distribui reticências múltiplas, e troveja interditos liminares, quanto ao inadmissível abandono da «segurança» controlável que este quadro rigidificado (des-dialectizado) aparenta proporcionar.

No entanto, mal as interrogações se afinam -- e assim que descem de patamar --, logo outros questionamentos começam a surgir.

Verdadeiramente, pode a inteligibilidade que se demanda para o alcançar de uma qualquer compreensão efectiva prescindir das dimensões reais concretas que in-sistem, e que pulsam, no relacionamento, na dinâmica, no processo?

A resposta usitada, para fincar o pé, lança mão dos estafados antinomismos da chaveta. Que, em regra, prometendo agasalho, arrumam mais do que esclarecem.

Uma coisa seria o mundo (amolecido, e gentil) do «Espírito», da «Sociedade», dos «costumes». Moldado em plasticina complacente. Sujeito ao destrambelho incerto da variância e das avarias.

Coisa muito outra, porém, é o domínio (duro, e austero) da «Natureza». Em que a aparente «variação» eternamente se dá dentro dos férreos parâmetros intranscendíveis do «mesmo». Motivo bastante para que a historicidade (decretada inessencial) possa, de alguma maneira, ser mansamente removida dos cenários, e até, no limite, e sem prejuízo nenhum, ver-se descartada para o cesto.

Quando muito, condescende-se em conservar à «História» algum estatuto arquivístico de prateleira para «curiosidades» e «prodígios» marginais: relativamente ao «infantilismo», aos errores, ao disparate, e às atribulações, que, em procissão, no passado foram perpassando o corpo enfermiço das «ideias» que infectaram obscuros tempos revolutos.

Ora, precisamente, é, nos trânsitos deste transe, que esta obra de Galopim de Carvalho nos traz substancial, e consubstanciado, pasto à reflexão.

Quando olhamos (com olhos de pensar) para uma pedra, para um fóssil; quando interrogamos (na busca de entender) um vulcão, uma paisagem; quando perscrutamos (para descobrir) os equilíbrios (e desequilíbrios) climatéricos ou ambientais: é possível abstrairmos em absoluto da dialéctica de uma historicidade inscrita, não apenas nas fenomenalizações da vida, e nos intentos (subjectivos) de descortinar um saber, mas na deveniência polimórfica material do próprio ser?

Em rigor, nem sempre observado, não quadra bem aos enquadramentos de uma qualquer ciência despedir sumariamente o vector da história. Além dos patrimónios de cultura para que remete (e que relembra), ela embebe (e empapa) as próprias realidades a cujo deciframento se entregam as tarefas da pesquisa.

§ 4. Um pensar que nos irmana

Nas minhas «conversas» com os geólogos - com o Galopim de Carvalho, o Matos Alves, o António Ribeiro -, escuto-os dissertar sobre aspectos da especialidade deles.

E, mau grado a minha impreparação, vou aprendendo muito.

Eles não recorrem à muleta do abstruso instrumentário das categorias filosóficas. Eles não falam, de todo, da materialidade concreta do real no devir dialéctico da sua historicidade. Mostram-na, no concreto - vivo, e vivenciado - das suas investigações. Trazem – elaborado na tecnicidade determinada do saber determinado que cultivam, e que fazem progredir – um material riquíssimo para o estabelecimento alargado, e com suporte, daquela pergunta que, desde a longínqua Grécia antiga, rompendo a carapaça endurecida das «evidências» do existente imediato, comanda a pesquisa dita ontológica: que é «aquilo que é?»

Espero que não fiquem ofendidos, nem se escandalizem, pela estranha lição que - respirada embora noutros horizontes problemáticos - do magistério deles eu retiro. Afectando uma aparente modéstia que mal esconde o desaforo.

Em todas as suas formas e modalidades, a demanda de um saber fundamentado (mais do que, na origem, «fundacional») implica – não, como derivado à saída, mas como inerência no teor – um criterioso exercício do pensar. Montado sobre um viver historicamente situado, entretecido (objectiva e subjectivamente) de relacionalidade na convivência, ele aponta a uma busca de compreensão efectiva do real. Na totalidade – múltipla e em devir – das suas determinações.

O desígnio comungado da racionalidade - na panóplia diversificada dos saberes científicos particulares vertido, e declinado - organiza o empreendimento nas andanças, e confere um escopo aos trabalhos: a infatigável, e inconclusa, procura multifacética de um dar razão.

Na diferença - das porções do ser interrogadas, dos questionários formulados, do ângulo em que se procede ao enfoque, da ferramenta instrumental empregue para o caminho, dos propósitos determinados que se visa atingir – há, de facto e na verdade, toda uma funda experiência desenvolvida do pensar que nos irmana.
Na partilha de um chão comum.
No indispensar da crítica.
Na sondagem do alicerce.
No cuidado que se presta ao estabelecimento correcto dos problemas.
Na exploração do leque de possíveis que cada existência adiante de si projecta.

A unidade do saber não é uma dádiva. Nem um mecânico efeito garantido. Não encontra, em cada estádio da viagem, uma tradução coordenada. Os desencontros (nem sempre, infecundos) são muitos, e flagrantes. Todavia, na base da unidade material do ser em deveniência, irão sendo -- com trabalho, e lucidez - resolúveis. É o desafio que, em aberto, ao aberto nos concita.

§ 5. Remate

Finda a digressão festiva, é altura do remate sério.

Produto sedimentar de uma cultura amadurecidamente trabalhada pelo Autor, a obra que no acto cultural deste fim de tarde nos reúne constitui uma valiosa aportação histórico-epistemológica para o esmiuçamento – documentado, e penetrante – de muitas destas inquietações. Que em nada relevam do passatempo para o vagar das horas, nem da borboletância em vagueio por vielas escusas, nem de uma retrovidente predilecção pelas finas delicadezas do antiquariato inútil.

Contando o aventuroso das descobertas que foram conferindo expressão visível ao património cognitivo das Ciências da Terra, o livro incita à aventura de se deixar ele próprio descobrir.

Através de uma leitura reflectida. Que ele proporciona, sugere, e induz.

Razões em abundância, e mais do que justificadas, para que fique agora expressa ao Professor António Marcos Galopim de Carvalho a nossa funda gratidão, por este novo dom, que impresso nos atira. Com profundeza no saber, e graça no narrar. Para nosso gratificante saboreio.

Na Arte, na Ciência – em qualquer relacionamento humano com espessura -, a gratulação mais grata que a outrem se dirige é aquela que assenta numa congratulação sentida. O objecto não apenas safisfez a precisão do sujeito, mas mexeu com ele.

E vale a pena, que não dá, remexer neste escrito.

Muito obrigado, António, pela fruição que o teu fruto nos estende, e em nós desperta.

Lisboa, Setembro de 2014.

Nota: Cf. António Marcos GALOPIM DE CARVALHO, Evolução do pensamento geológico nos contextos filosófico, religioso, social e político da Europa, Lisboa, Âncora Editora, 2014, 280 pp.

sábado, 4 de outubro de 2014

Que horror: há aulas por essa Europa onde não se usam as TIC!

Foi notícia destacada nos jornais da passada semana a publicação de um relatório cujo título é The NMC Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition. Tem a chancela da União Europeia, contou com a contribuição de cinquenta e três especialistas, e agrega de três entidades (European Commission’s Directorate General for Education and Culture; European Commission’s Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological Studies; e Media Consortium). A análise, apresentada ao longo de meia centena de páginas, recaiu em vinte e oito países do espaço europeu; a pretensão foi proporcionar orientações para a educação escolar nos próximos cinco anos. São dezoito os artigos. As instituições, académicas afiguram-se respeitáveis.

Se o leitor se interessa pela educação escolar (a educação escolar interessa, afinal, a todos), sugiro-lhe que o abra (aqui) e o "folheie", mas sem os pré-conceitos que se apoderam de qualquer um quando se depara com tão esmagadora apresentação, tendendo logo a pensar que se trata de um documento inquestionável.

Começo pela ideia central, destacada num esquema inicial, Innovative pedagogical practices ou, em português, Práticas pedagógicas inovadoras (página 2).

Propõe-se a inovação, que, afinal, não o é: ideia antiquíssima, que se tornou, nas últimas décadas, gasta e vazia. Mas, para quem nunca pensou no historial e no significado de inovação, nas relações que estabelece com a tradição, nem na sua pertinência, nem em coisa nenhum, esta é daquelas palavras encantatórias que gera, de imediato, concordância, e se isso não acontecer, faz-se saber ao dissidente que está desalinhado, fora do contexto, que tem de se reconverter.

Estas considerações são válidas para o resto do esquema: empreendedorismo, redes sociais, redes com o mundo real, estilos de aprendizagem, aprendizagem formal e não formal, inclusão social e equidade... Tudo segundo o estilo clássico de uma certa linha de conceber a escolaridade.

Detenho-me em três aspectos que me são caros: currículo, aprendizagem e ensino. No currículo leio (tinha de ser!) inteligência emocional; de seguida, multi e transdisciplinaridade, recursos abertos e actividades significativas. Quanto às práticas de aprendizagem, leio: aprender através da exploração, da criatividade, auto-regulação, colaboração entre pares, aprendizagem personalizada; e quanto às práticas de ensino Competências transversais, potencialidades individuais, modos de pensar múltiplos, estilos de aprendizagem múltiplos.

Juntando as diversas partes do esquema, adivinhe o leitor: a inovação pedagógica traduz-se nessas palavras e concretiza-se através das novas, das novíssimas TIC (por extenso tecnologias de informação e comunicação) que mais se aproximam da realidade das crianças e dos jovens. Têm de entrar na escola e na sala de aula telemóveis, tablets, etc.; de se usar Google, Skype, Dropbox, Facebook, Twitter; de se recorrer a jogos, a laboratórios virtuais... E tudo isto urge porque, imagine-se, há muitas salas de aulas por essa Europa fora onde os estudantes ainda não usam o computador!

Até aqui, só (belas) declarações; não se pode ficar por elas, é preciso estratégia. A estratégia é tudo! A sociedade  está convencida (é isto que acha bem e que quer para a educação dos seus filhos, netos e sobrinhos) mas tem se insistir junto de quem tem poder, para que... mande; e manipular (perdão, formar) os professores. Não sou eu que o digo, está lá...
“... este relatório proporciona informações valiosas e orientação para os responsáveis políticos e dirigentes escolares sobre a necessidade de recorrer a recursos digitais e abertos... É fundamental trabalharmos para a melhoria das competências digitais e o acesso aos recursos digitais abertos, para reforçar a qualidade do ensino e para criar modelos educativos flexíveis, tornando assim mais fácil a aprendizagem ao longo da vida", disse a Comissária Europeia da Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude.
Tudo isto deve ficar caríssimo. Pois fica, mas, não nos preocupemos, será financiado por programas e fundos europeus. Uma parte substancial é, já se sabe, para "formar" os professores... online, claro!

Portugal, cujo sistema educativo está como está, destacou, pela voz de representantes da Comissão Europeia, a palavra "premência" na adopção destas medidas. Reconheceu as nossas limitações, mas declarou-as "solucionáveis”. Ficámos descansados!

A avaliar pelas notícias de jornal, ficámos mesmo descansados; nenhum sobressalto transparece nelas. Não há entre os nossos jornalistas quem desmonte este tipo de discurso e do que ele implica na aprendizagem dos nossos alunos!?

Nota. Além do documento citado, para escrever este texto, usei duas notícias de jornal: aqui e aqui.

sexta-feira, 3 de outubro de 2014

The rules of the game: the evaluation of Portuguese research units

The latest of the periodic evaluations of Portuguese research units of the responsibility of the Portuguese Science Foundation (FCT) was outsourced to the European Science Foundation (ESF).

Due to the crucial importance of such a process, researchers had expected this to be a well-planned and well-executed exercise, having as its main target the creation of conditions for the best Portuguese science to continue developing at least at the same rate as it had been progressing over the last 20 years.

Instead, we were faced with an operation which had as its (non-disclosed) purpose the elimination of half of the research units in the country, as is clear from the contract between FCT and ESF, made public under legal pressure after the results of the first stage came out.

Furthermore, the whole process is ridden with lack of transparency and irregularities ranging from the curious (a strong geographic bias in the panels towards the UK) to the very serious (rules changed after the deadline for applications when the evaluation was already in full swing).

Below we present a short summary of the set of differences between the evaluation of Portuguese research units as announced by FCT/ESF and as it is actually being executed. For a full description, including the context of such evaluations, see here for a version in English, and here for a more complete version in Portuguese, including some data.


The evaluation, as announced by FCT/ESF
The evaluation, as carried out by FCT/ESF
Evaluation based on quality and merit alone
A hidden quota of 50% of units making it to the second stage was imposed. This prevailed over quality and merit considerations whenever necessary for panels to produce the shortlist with half the units, as requested by the work plan.
Reports by up to 5 reviewers, one from the panel
Reports by 3 reviewers in all cases, one from the panel; the reviewer from the panel was not necessarily an expert in the area under consideration. Besides not being in agreement with best international practices, such a small number of reviewers posed problems due to the large discrepancies between marks – see next point.










Robust
Large discrepancies between highest and lowest marks of the 3 reviewers. From a sample of 40% of all units evaluated, it is estimated that in 50% of the cases this difference was greater than or equal to 5 points in a possible maximum of 17. One implication is that in about 50% of the cases referees disagreed as to whether or not a unit should make it to the second stage.
Results are at odds with the bibliometrics study ordered by FCT from Elsevier, specifically for the purpose of this evaluation. In many situations they are also in contradiction with the results from previous evaluations and international rankings.
An error in the bibliometrics file used by panels during the first stage shows that the scientific productions used by evaluators were about half the real value.

This file was made available to units only after the results of the first stage became known. The error was then detected by some units and immediately pointed out to FCT. In some first stage reports panels criticised “low productivity rates” explicitly.






Peer review
The mixed panels did not provide a proper global coverage of areas, with disparate subject matters such as Chemistry, Physics, Material Sciences, Mathematics and Nanosciences and Nanotechnologies all being packed under an 11-member panel called Exact Sciences.

According to FCT/ESF, this was not a problem since that coverage would be ensured by the external referees. However, the opinions of these experts were ignored in many cases whenever it became necessary to fulfill the 50% quota. In situations where the internal reviewer's mark and the average of the external reviewers' (experts) marks did not agree as to whether the unit should make it to the second stage, the opinion of the internal reviewer prevailed in 2/3 of the cases.
Referee indicated by research unit was to participate in the final consensus report of the first stage
Simply did not happen.







Geographic and gender balance (from the evaluation guide, page 12):

“The constitution of the evaluation panels will take into consideration the number of applications for each scientific domain, a good gender balance as well as a fair geographic and institutional distribution of evaluators.”

Actual distribution:

Geographic:
UK: 17 (4 chairs)
Italy: 11 (1 chair)
France: 5
Germany: 5
Belgium: 4 (1 chair)
the Netherlands: 4
Denmark: 3
Finland: 3
Ireland: 3
Spain: 3
Austria: 1
Croatia: 1
Czech Republic: 1
Cyprus: 1
Estonia: 1
Greece: 1
Hungary: 1
Israel: 1
Luxembourg: 1
Norway: 1
Poland: 1
Sweden: 1
Switzerland: 1
Turkey: 1
USA: 1
Gender:
M: 61 (84%); F: 12 (16%)
Note: three of the panels are all male.
Feedback to centres (from the evaluation guide, page 15):

“In accordance with the Portuguese law, the candidates will also have the right to submit a prior hearing, within 10 days after notification of the results, which should be answered before the beginning of the 2nd stage of the evaluation process.”
What happened:

The second stage began in July, was interrupted during the holiday season in August, and started again on the 3rd of September. The results were communicated to the units on the 2nd of October.




Chart with the actual geographic distribution of evaluators


As artes não são jogos florais

Manuel Rocha, director do Conservatório de Música de Coimbra escreveu para o jornal As Beiras que saiu hoje:
As artes servem para criar um olhar sobre o mundo e para levar às crianças experiências sensoriais que são fundamentais para que cresçam e se estruturem em capacidades e exigência. Este é um território de formação pessoal e não de jogos florais. Isto significa que as artes, as diversas artes, a música, o teatro, a dança, as artes plásticas não devem ser abordadas numa perspectiva de actividades de enriquecimento curricular mas sim de actividades curriculares em si mesmas. As AEC acabaram por se tornar uma actividade económico com ganhos para muita gente e como entretém para as crianças.
Em brevíssimas palavras explicou a confusão em que o ensino das artes no 1.º Ciclo do Ensino Básico está mergulhado e sem se vislumbrar um saída.

quinta-feira, 2 de outubro de 2014

Audiência póstuma

Foram hoje conhecidos os resultados da audiência prévia, ou seja das reclamações apresentadas à avaliação da FCT/ESF. Das 154 unidades chumbadas 131 reclamaram, ou seja 85% das unidades que não passaram à segunda fase de avaliação acharam que a sua classificação não foi justa. Apesar das promessas da FCT corrigir os "eventuais erros da avaliação" no âmbito da audiência prévia (a que está obrigada por lei), apenas mais 10 unidades passam à segunda fase e terão possibilidade de ter acesso a um patamar de financiamento que lhes permita funcionar. Nada muda com os resultados da audiência prévia, nem a retórica oca da FCT em defesa da avaliação, que se resume a declarações pomposas de nobres intenções (ao bom estilo de Passos Coelho), sem responder a nenhuma das questões ou argumentos objectivos levantados por uma miríade de investigadores e outros cidadãos, muitos expressas ou transcritas neste blogue. A FCT continua a fingir que as quotas para passagem à segunda fase não existem, quando isso está claramente expresso no contracto que firmou com a ESF em três locais (e só isso basta para que a avaliação seja uma farsa completa). Foi, como se esperava, uma audiência póstuma.

Onde se pode aprender Latim?

A propósito do texto A simplificação da ortografia, uma leitora, Ana, perguntou:
"... tenho pensado seriamente em aprender Latim, quanto mais não seja para me facilitar o estudo de outras Línguas (...) Alguém me sabe indicar um curso de Latim, de preferência intensivo, em Lisboa?"
Pergunta de grande pertinência, pois o Latim desapareceu praticamente do nosso sistema de ensino e já poucos o ensinem (que serão cada vez menos). Podendo haver mais pessoas interessadas na resposta, destaco a informação prestada por Isaltina Martins, Presidente da Associação de Professores de Latim e Grego.
"Óptima ideia essa de querer aprender latim. Parabéns. Pode seguir um curso on line, no blog da sapo "vamosaprenderlatim". Em Lisboa, a Faculdade de Letras costuma organizar cursos livres, é uma questão de consultar a página do facebook "Departamento de Estudos Clássicos". Entretanto, pode também ir seguindo as notícias e informações que vão sendo publicadas na página do facebook da "Associação de Professores de Latim e Grego". Aí pode também fazer perguntas e obter informações. Bom estudo."

"Todos os manuais anteriores foram retirados do mercado"

Uma das mudanças curriculares mais recentes e de maior impacto em Portugal é, à semelhança do que acontece noutros sistemas educativos, a definição de metas para cada disciplina (na anterior legislatura, designadas por metas de aprendizagem; na actual por metas curriculares).

Para uns, as metas constituem uma possibilidade de melhorar a aprendizagem e a prestação dos estudantes em provas nacionais e internacionais; para outros uma oportunidade de negócio; para outros, ainda, uma obrigação a cumprir. Vejamos, com recurso a dois textos, como estas perspectivas convivem (os destaque são meus):

- informação/publicidade constante na página de uma das maiores editoras portuguesas de manuais escolares, no "Espaço Professor" (aqui):
"A introdução de metas curriculares em várias disciplinas do ensino básico obrigou à atualização de manuais escolares que já tinham sido adotados em anos anteriores. Foi com base neste facto que a Porto Editora voltou a reunir com as equipas de autores, atualizando os seus manuais já adotados de acordo com as novas orientações curriculares definidas pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC). Todos os manuais anteriores foram retirados do mercado, permitindo, assim, que alunos e professores possam trabalhar com manuais iguais dentro de sala, já no arranque do próximo ano letivo. Esta atualização continuará a seguir o calendário definido pelo MEC em dezembro de 2012, abrangendo várias disciplinas do 1.º ao 12.º ano".
- extracto do Despacho n.º 15971/2012 de 14 de Dezembro:
"... as Metas Curriculares identificam a aprendizagem essencial (…) em cada disciplina, por ano de escolaridade ou, quando isso se justifique, por ciclo, realçando o que dos programas deve ser objeto primordial de ensino.”
Agora a confrontação:

1. Não é verdade que a introdução de metas curriculares tenha obrigado à actualização dos manuais escolares (que mantêm os títulos e a autoria) adoptados por um período de seis anos. E isto porque o principal referencial de ensino em cada disciplina é o programa, sendo que as metas decorrem dele. Os programas têm um carácter mais lato e conceptual, as metas têm um carácter mais circunscrito e operacional; estas surgem na sequência daqueles, mas não os esgotam.

A anterior afirmação é válida para as disciplinas em que os programas:
a) se mantiveram sem qualquer alteração (por exemplo, Português, História, Geografia do Ensino Básico), tendo as metas sido definidas a partir do que neles constava.
b) foram mudados (por exemplo, Matemática do Ensino Básico e do Ensino Secundário),  tendo as metas sido definidas a partir do que neles consta.
No sítio da Direcção-Geral de Educação encontram-se, ao acesso de toda a gente: (1) programa, (2) metas e (3) para algumas disciplinas, cadernos e outros materiais que podem apoiar o ensino (aqui).

São estes três tipos de documentos, e não os manuais, que constituem a base de trabalho de escolas e professores. Nessa base constam as informações necessárias e suficientes para a leccionação.

2. As editoras, ao alinharem os manuais pelas metas (como ufanamente ostentam nas capas em caracteres de tamanho gigante), estão a nivelar o ensino pelo patamar do "essencial" (das metas) quando o nível desejado é o "alargado" (dos programas). Mas, as editoras, como empresas, sabem que os lucros advêm de boas estratégias de marketing e, nesse sentido o que pode ser mais funcional do que anunciar o essencial num país em que o essencial basta? Não é a elas que imputo a maior responsabilidade.

3. Já o mesmo não posso dizer das escolas, pois a sua lógica não é a das empresas, nem pode, de maneira alguma, seguir a lógica das empresas; a sua razão de existir é a aprendizagem. Alguma sensibilidade para a débil situação económica de muitas pessoas poderia também ser demonstrada. Não aprenderiam menos os alunos se as escolas tivessem permitido que se aproveitassem manuais escolares de anos recentes, que pela lei estariam ainda em vigor, pelo menos das disciplinas em que o programa se manteve, porque, insisto, é esse o documento de referência para o ensino.

4. Temos ainda a tutela e os avaliadores de manuais, de quem nunca vi uma tomada de posição relativamente ao que acima referi. A tutela há muito que fecha os olhos a uma situação intolerável: produz documentos curriculares que são imediatamente "mastigados" e transformados em manuais-prontos-a-usar, aceitando que esses documentos, que tanto trabalho e despesa dão, fiquem numa espécie de limbo; os avaliadores, geralmente académicos, analisam o material que recebem do ponto de vista disciplinar, certificando-o sem se terem detido em princípios curriculares que os enquadram ou noutros aspectos de relevo que, em geral, desconhecem ou dizem não ser da sua competência.

Em suma, quando todos os manuais estiverem alinhados pelas metas, pelo essencial, os nossos alunos poderão ter melhores resultados em provas de exame e até podemos considerar isso um triunfo, mas muito se perderá daquilo que é importante saber.

quarta-feira, 1 de outubro de 2014

Falando de educação e responsabilidade

Agradecemos a Regina Gouveia a atenção que dá aos nossos texto e publicamos um que recentemente escreveu na continuação de um dos nossos.

No passado dia 19, Maria Helena Damião colocou neste blogue uma mensagem muito interessante "Não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação", de que transcrevo alguns excertos.
"Uma das recentes modas que seguimos, muito acriticamente, é a de confiar a educação pública a empresas privadas e só encontrar nisso vantagens, desde as mais elevadas, como o direito de escolha da escola dos filhos e a melhoria da aprendizagem, até às mais pragmáticas, como as de uma gestão financeira mais benéfica e transparente (os exemplos não terão sido os melhores porque, bem vistas as coisas, ambos caem por terra).
Estados Unidos da América e Suécia adoptaram, em grande escala, o discurso e a estratégia da empresarialização da educação formal. Mas, ambos os países têm analisados resultados académicos e feito contas. Não, não resulta! E estão a voltar à ideia de que ao Estado cabe proporcionar uma escola para todos.
Mas não são apenas os resultados e as contas que, nesta questão, têm sido destacadas pelos analistas. Assinalam um outro factor que faz toda a diferença: as empresas “não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação. Estão nisto porque querem fazer dinheiro rapidamente."
Dois dias antes (17/9) a mesma autora havia colocado uma outra mensagem, Escolas-2
"Na sequência da publicação do meu texto Escolas-1, dedicado ao livro O Berço da desigualdade, da autoria de Sebastião Salgado (fotografias) e Cristovam Buarque (textos), o leitor Manuel Silva deixou uma pergunta: "tem esse livro fotografias de África, países pobres, zonas rurais...? Sim, tem. E belíssimas. Duas das minhas preferidas são as que abaixo reproduzo: uma tirada no Quénia e outra no Brasil."
A leitura das mensagens acima referidas serviu de mote para esta minha mensagem. Há quatro anos o meu marido foi numa missão humanitária à Guiné Bissau onde, como alferes miliciano, cumpriu cerca de 2 anos de serviço militar. Levaram várias coisas, nomeadamente livros que foram entregar a diversas escolas. Algumas ao ar livre, sem carteiras (as crianças sentavam-se no chão ou em banquinhos improvisados).


Outras, já algo apetrechadas.




Em todas elas o que mais os impressionou foram a ânsia de aprender revelada pelas crianças e o respeito pelo professor.

Desde há muito que em Portugal os sucessivos ministérios da educação se esqueceram que a principal função seria precisamente educar, com tudo o que isso comporta, instruir, desenvolver competências e atitudes nomeadamente sentido de responsabilidade. Ora vejamos:
Há uns anos (creio que há mais de cinco) uma medida para conseguir o "sucesso" dos alunos dos cursos profissionais era fazer testes até que o aluno tivesse um resultado satisfatório (creio que a medida se mantém mas não estou certa). E esta medida tinha que ser posta em prática mesmo que o aluno faltasse sistematicamente, não mostrasse o mínimo interesse nas aulas, perturbasse...
Em vez de se responsabilizarem alunos e famílias, penaliza-se o professor que terá que fazer um teste, outro e mais outro e ainda mais outro, até que o aluno tenha um mínimo de sucesso (obviamente aparente).
Duas das práticas agora adotadas para diminuir o insucesso são a supervisão de uns professores por outros e a criação de coadjuvações. Neste último caso, dois professores (titular e coadjuvante) estão ao mesmo tempo na mesma sala de aula. Quando tentei saber a razão de tais práticas foi-me dito que são medidas para substituir as aulas de apoio.Ingenuamente perguntei qual a razão da substituição e fiquei atónita quando ouvi: como as aulas de apoio não eram obrigatórias, muitos alunos não apareciam.
Novamente, em vez de se responsabilizarem alunos e família pelo desinteresse manifestado, arranja-se uma qualquer outra solução.

Mas voltemos à coadjuvação.

Em algumas escolas, não sei se em todas, na disciplina de Física e Química (e provavelmente nas outras) na maior parte das vezes essa presença terá que ocorrer em aulas de apresentação da matéria. Que sentido pode fazer estarem dois professores numa mesma sala a apresentarem a mesma matéria? A coadjuvação, a meu ver, só fará sentido e poderá ser extremamente útil nas aulas de aplicação dos conhecimentos, através de exercícios, problemas etc, e nas de actividade experimental.

A sensação com que se fica é que tudo é feito em cima dos joelhos e ninguém é responsabilizado... Não me admiro se já estiver na forja um qualquer outro improviso para "diminuir" o insucesso. Há pouco chegaram às escolas novas diretivas sobre as provas intermédias. No documento pode ler-se:
Em relação aos testes aplicados no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, considerando as evidências que os relatórios de anos anteriores têm revelado, nomeadamente o facto de ser residual, ou mesmo impercetível, o seu impacto na melhoria do desempenho dos alunos, entende-se, passados quase 10 anos desde o início do projeto, já não se justificar a sua continuidade nos moldes vigentes. 
A falta de responsabilização de quem (des)governa o ME vem de há muito. Provavelmente já pouca gente se lembra do experimentalismo de Roberto Carneiro com as PGA, nomeadamente a primeira, “introduzida” a meio do ano letivo e que levou a situações gritantes. Alunos (de escolas de referência), com médias de 18 e 19 valores ficaram de fora, enquanto outros com notas muito inferiores entraram no Ensino Superior. E a criação dos famigerados professores titulares, improviso de Maria de Lurdes Rodrigues? E o que aconteceu e ainda está a acontecer com a colocação dos professores em 2014/2015?

O problema é que, por estes e muitos outros erros educacionais, nenhum ministro foi alguma vez responsabilizado...

O exemplo devia vir de cima, mas infelizmente não vem.
Regina Gouveia

A simplificação da ortografia

Na sequência do texto do Professor Galopim de Carvalho.
Apezar da xuva, muita jente esteve prezente ao ezersisio de jinastica qe teve lugar no colejio. Omens, mulheres e criansas no fim cantaram o Ino Nasional. Ouve pesoas qe ate xoraram de emosão cuando a festa terminou. Oje qem qiser pode asistir a nova aprezentasão.
Esta prosa que o leitor acabou de decifrar não é de um aluno do ensino básico que dá muitos erros de ortografia; é da autoria de alguém - Roberto Pompeu de Toledo - que pretende exemplificar o que pode ser a escrita em português no caso de se adoptar um acordo ortográfico radical.

Radical... depende das perspectivas. Não o é, de todo, para Ernani Pimentel um dos dois especialistas recentemente nomeados para o Grupo Técnico da Comissão de Educação do Senado do Brasil cuja missão é trabalhar o acordo ortográfico entre os países onde se fala português.

O seu blogue –  Simplificando a ortografia – dá ampla cobertura à ideia de que
"Uma ortografia mais racional facilita a vida de todos. Simplificação ortográfica: regras mais lógicas para um ensino mais lógico. A educação exige mais racionalidade e menos «decoreba». A simplificação ortográfica contribui para inclusão social."
Já Roberto Pompeu de Toledo considera esta simplificação um absurdo e explicou as suas razões num texto expressivamente intitulado A xacina do testo. Ernani Pimentel ripostou e reafirmou a sua posição num outro texto A xacina do diálogo... A troca de textos (ou será "testos"?) é capaz de continuar...

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Nota 1: Agradeço à Professora Helena Buesco, ter-me alertado para este debate que nos interessa directamente e para o envio do texto que iniciou o debate.

Nota 2. Este texto sofreu ligeiras alterações decorrentes do esclarecimento de um leitor, a que agradeço o comentário.

CRISTIANISMO, HUMANISMO, POSITIVISMO E MARXISMO, PONTOS DE APROXIMAÇÃO E DE AFASTAMENTO

Texto do Professor A. Galopim de Carvalho O elitismo académico já teve o seu tempo. Agora é tempo de abordar “todos os saberes” “com toda a ...