História da electricidade

Mensagem recebida do física André Assis, da Universidade de Campinas, Brasil:

I am happy to inform about the Italian translation of the following book:

The Experimental and Historical Foundations of Electricity,
A. K. T. Assis (Apeiron, Montreal), 268 pages, ISBN: 9780986492631.

It was translated by P. Cerreta, A. Cerreta and R. Cerreta,
being published by the Italian Association for the Teaching of Physics,
and edited by P. Cerreta, R. Serafini and R. Urigu.

The book is freely available in PDF format (5 Mb), in English, Portuguese,
Italian and Russian (translated by Arthur Baraov), at:

http://www.ifi.unicamp.br/~assis/Electricity.pdf

http://www.ifi.unicamp.br/~assis/Eletricidade.pdf

http://www.ifi.unicamp.br/~assis/Electricity-in-Italian.pdf

http://www.ifi.unicamp.br/~assis/Electricity-in-Russian.pdf

The book describes the main experiments and discoveries in the history of electricity.
It begins with the amber effect, which is analogous to the usual experiment of
attracting small pieces of paper with a plastic ruler rubbed in hair.
This work explains how to build several instruments: versorium, electric pendulum,
electroscope and charge collectors. We discuss electric attraction and repulsion,
positive and negative charges, and the ACR mechanism (attraction, communication of electricity,
and repulsion). The book analyzes the concepts of conductors and insulators,
together with the main differences in the behaviours of these two kinds of substances.
Historical aspects are presented, together with relevant quotations related to electricity
from some of the main early scientists like Gilbert, Guericke, Du Fay, Aepinus, Newton, Kelvin etc.

All experiments are clearly described and performed with simple and cheap materials,
easily accessible. These experiments lead to clear concepts, definitions, and laws describing these phenomena.
The book presents a detailed analysis of the work of Stephen Gray (1666-1736),
the great British scientist who discovered conductors and insulators,
together with some of their main properties. A large bibliography is included at the end of the work.

Videos of experiments inspired by this book have been made in Italy by Pietro Cerreta of
the organization ScienzaViva and in Germany by Derk Frerichs and Stephan Pfeiler:

http://www.scienzaviva.it/Esperimenti_elettrostatica_2014.php

https://www.physikalische-schulexperimente.de/physo/Historische_Einf%C3%BChrung_in_die_Elektrostatik#cite_ref-1

The printed book in English, Portuguese, Russian and Italian can be ordered through Amazon and AIF, respectivelly:

http://www.amazon.com/dp/0986492639

http://www.amazon.com/dp/0986492612

http://www.amazon.com/dp/099204569X

https://www.aif.it/

Novo número da Humanitas

A Humanitas acaba de publicar o seu último número (em acesso aberto). Convidamos a navegar pelo sumário da revista para aceder ao conteúdo agora publicado.

Humanitas
v.71 (2018)
Sumário
http://impactum-journals.uc.pt/humanitas/issue/view/294

-------------------------------

Artigos

Pathos: entre ação e carácter no Édipo Tirano de Sófocles

   Marco Valério Classe Colonnelli

¿Un nuevo poema de Aristóteles o un error de transmisión textual? A propósito de Him. Or 40.40-55

   Virginia Muñoz Llamosas

A Warped Version: Manipulating Roman Looms for Metaphorical Effect – Potamius of Lisbon’s Epistula de Substantia 5-9

   Magdalena Ohrman

The mystery of Achilles’ death

   Miguel Carvalho Abrantes

A música métrica e a poética musical: influências da poética nos tratados de música portugueses nos séculos XVI-XIX

   Ana Paixão

Eros y Thánatos en Camilo José Cela: Oficio de Tinieblas 5. Una visión a través de los mitos clássicos

   Inmaculada Rodriguez-Moreno

Recensões Críticas

HERNÁNDEZ MUÑOZ, Felipe G., GARCÍA ROMERO, Fernando, Demóstenes. Las cuatro Filípicas.

   Elisabete Cação

MARAGLINO, Vanna (ed.), Riccio o volpe? Uno e molteplice nel pensiero degli antichi e dei moderni

   Ana Isabel Correia Martins

RAFFAELLI, Renato & Tontini, ALBA (coord.), Lecturae Plautinae Sarsinates XVIII. Stichus

   José Luís Brandão  

SOARES, Carmen; FIALHO, Maria do Céu; FIGUEIRA, Thomas (eds.), Pólis/Cosmópolis. Identidades locais & globais

   Breno Battistin Sebastiani         

TEIXEIRA, Cláudia, Estrutura, personagens e enganos: introdução à leitura de As Báquides de Plauto

   Paulo Sérgio Margarido Ferreira   

Notícias

De 6 a 23 de Julho de 2017, O Misantropo, de Menandro. Museu de Lisboa – Teatro Romano, Museu de Lisboa. Produção de Teatro Maizum, com encenação de Silvina Pereira

   Ana Alexandra Alves de Sousa 

Opera in Fieri 2017

   Elisabete Cação, Sofia Gil Carvalho   

O FAMELAB está de volta

O FameLab Portugal está de volta e com muitas novidades!

Este ano o mais popular concurso de comunicação de ciência decorre em parceria com universidades e centros Ciência Viva de todo o país. Faro, Lisboa, Coimbra, Aveiro, Porto e Braga vão receber eliminatórias do FameLab e seleccionar comunicadores de ciência para a semifinal nacional.

Se gosta de ciência e de falar sobre ciência, seleccione o local onde gostaria de fazer a eliminatória, escolha um tema e comece já a treinar. Visite o novo site do FameLab Portugal e fique a conhecer todos os detalhes desta nova edição.

Para concorrer, basta inscrever-se no local que seleccionou e fazer o upload de um vídeo da sua comunicação, com a duração máxima de 3 minutos. A qualidade do vídeo não é um critério de selecção. O importante é que as apresentações sejam dinâmicas, cientificamente correctas e muito claras.

O vencedor do FameLab Portugal irá representar o país na final internacional, a decorrer no Festival de Ciência de Cheltenham, no Reino Unido.


Datas das eliminatórias:
Braga, Campus de Gualtar 9 de Fevereiro
Coimbra, Museu da Ciência da Universidade de Coimbra 14 de Fevereiro

Lisboa, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa 17 de Fevereiro
Lisboa, NOVA Medical School 24 de Fevereiro
Aveiro, Fábrica - Centro Ciência Viva 24 de Fevereiro
Faro, Campus de Gambelas 1 de Março
Porto, Galeria da Biodiversidade - Centro Ciência Viva 12 de Março

Outras datas:
18 de Março Semifinal nacional no Pavilhão do Conhecimento - Centro Ciência Viva
7 e 8 de Abril Masterclass em comunicação de ciência
12 de Abril Final nacional no Coliseu dos Recreios de Lisboa
5 a 10 de Junho Final internacional no Festival de Ciência de Cheltenham, Reino Unido.

Em Portugal, o FameLab é uma iniciativa conjunta da Ciência Viva e do British Council, com o apoio da National Geographic.


Visite o site oficial do FameLab Portugal e acompanhe-nos no Facebook.

Apresentação de Livros de António Piedade

Apresentação de Livros de António Piedade, Bioquímico e Divulgador de Ciência:

- "Fonte de Coretos", editado em Setembro de 2017 - Será apresentado pelo Poeta João Rasteiro.
- "Íris Científica 4", editado em Novembro de 2017 - Será apresentado pelo Professor Carlos Fiolhais.

ENTRADA LIVRE
Público-Alvo: Público em Geral

"45º GRAUS": ÚLTIMA ENTREVISTA MINHA EM PODCAST

À Conversa com o economista José Maria Pimentel:

http://quarentaecincograus.libsyn.com/9-carlos-fiolhais-cincia

O Quarenta e Cinco Graus é um podcast para os curiosos, os irrequietos mentais, que procuram saber mais, compreender o Mundo e formar opinião. Um ponto de encontro entre vários campos do conhecimento e entre pontos de vista diferentes.

José Maria Pimentel recebe convidados que conhecem e pensam temas muito variados. Numa conversa descontraída mas intensa, procura-se compreender o tópico em análise e encontrar intersecções entre temas e convidados diversos, sabendo que é, muitas vezes, obliquamente (a “Quarenta e Cinco Graus”) que se alcança o objectivo principal deste podcast: compreender.

No Quarenta e Cinco Graus não há temas à partida desinteressantes ou demasiado vulgares, mas evita-se, sempre que possível, a 'espuma dos dias'. Falaremos de política e de políticas, de Portugal e do Mundo, do passado e do futuro, de economia e de gestão, do ser humano e da sociedade, de ciência e de cultura.

Ouvir no computador -> http://quarentaecincograus.libsyn.com

Ouvir no iPhone -> procurar 'Quarenta e Cinco Graus' no índice da aplicação 'Podcast' do iPhone ou assinar em: https://itunes.apple.com/…/quarenta-e-cinco-g…/id1292782109…

Ouvir no telemóvel (Android) -> introduzir na App de podcasts o link para o feed: http://quarentaecincograus.libsyn.com/rss

TRUMP E A CIÊNCIA

Saiu hoje no Público um  artigo do jornalista Tiago Ramalho sobre a oposição de Donald Trump à ciência, para o qual fiz declarações:

https://www.publico.pt/2018/01/29/ciencia/noticia/a-relacao-dificil-de-trump-com-a-ciencia-1800925?

Uma citação minha é destacada:

“A ciência representa a livre iniciativa de pensar o mundo e é isso que nos tem proporcionado desenvolvimento. Trump baseia-se na ideia de desenvolvimento dos anos 1950 ou 60, da big industry”,

TRADUÇÃO DE "ARQUIPATOLOGIA" DE FILIPE MOLTALTO

O Fantástico Sr. Feynman

O filme da BBC sobre o físico que faria este ano 100 anos passou na sexta-feira passadano Rómulo, no âmbito daescola Quark!

LIVROS QUE FORAM NOTÍCIA - HEMEROTECA MUNICIPAL DE LISBOA

Num universo mediático em que os assuntos culturais raramente constituem notícia de primeira página na imprensa generalista, existem momentos em que o livro, determinado livro, assume esse protagonismo.   Livros que foram Notícia, projeto que iremos desenvolver ao longo do ano de 2018, ao ritmo de uma edição por mês, procura explorar alguns desses momentos, em que os livros se tornaram o foco das atenções, se libertaram das páginas da imprensa especializada e dominaram os debates na Opinião Pública. E contar essas histórias, com base do que nos jornais e revistas ficou escrito.   O critério de seleção de títulos foi exclusivamente o da sua carga mediática, pelo por detrás de cada "caso" poderemos encontrar motivações morais, políticas, partidárias, ou de outra natureza.   Iniciamos com Canções, o livro do poeta maldito António Botto, que em 1922-23, aquando da sua 2.ª edição, protagonizou uma das mais célebres polémicas morais da cultura portuguesa, mobilizando uma Liga dos Estudantes de Lisboa contra a designada "literatura de Sodoma". Do outro lado da contenda, nomes como os de Fernando Pessoa e Raúl Leal ergueram as suas vozes para defender ideais estéticos e o sentido de liberdade poética.   Conheça a história aqui.

GEODIVERSIDADE, SOLOS E FLORESTAS

Fala-se hoje muito de biodiversidade e ainda bem que assim é. Os biólogos têm sabido dar o devido relevo a este importantíssimo tema. O mesmo não tem acontecido com a GEODIVERSIDADE, palavra ainda ausente no discurso oficial, apesar de, não é demais lembrar, a geodiversidade constituir o suporte de toda a biodiversidade.

Numa primeira aproximação, geodiversidade pode ser entendida como o conjunto de todas as ocorrências de natureza geológica, com destaque para rochas, minerais e fósseis (testemunhos de uma biodiversidade passada), dobras e falhas, grutas naturais e galerias de minas, relevos e depressões terrestres e submarinas, vulcões, etc.

Em condições favoráveis, os agentes físicos, químicos e biológicos, existentes à superfície do planeta, alteram a capa externa das rochas, condição necessária ao nascimento do SOLO (do latim solum, chão, pavimento) definido como um corpo natural, complexo e dinâmico, constituído por elementos minerais e orgânicos, caracterizado por uma vida vegetal e animal própria, sujeito à circulação do ar e da água e que funciona como receptor e redistribuidor de energia solar.

Com efeito, quando ardem a madeira ou o carvão, seja ele o carvão vegetal ou o fóssil (a lenhite, a hulha ou a antracite), todo o calor que libertam é energia solar neles retida que se liberta. Toda a força que os animais, incluindo este “bicho” complicado que somos nós, desenvolvem no trabalho que executam, teve origem na luz solar, absorbida pelas plantas usadas na sua alimentação.

A. Galopim de Carvalho

À PROCURA DO ELIXIR DA JUVENTUDE?

Na próxima 4ª feira, dia 31 de Janeiro, pelas 18h00, vai ocorrer no Rómulo Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra a palestra "À procura do Elixir da Juventude?", por Cláudia Cavadas, Professora da Faculdade de Farmácia, Presidente da Sociedade Portuguesa de Farmacologia e Coordenadora do Gabinete de Comunicação de Ciência do CNC - Centro de Neurociências e Biologia Celular da Universidade. 

Esta palestra integra-se no ciclo "Ciência às Seis"*.

Resumo da palestra: "Como é que as células envelhecem? Conseguiremos travar o envelhecimento das células? Como estudar o envelhecimento no laboratório? Encontraremos o Elixir da Juventude?

Nesta palestra, a investigadora Cláudia Cavadas vai explicar as experiências que têm sido realizadas no seu grupo de investigação, utilizando células e outros estudos laboratoriais, com o objetivo de investigar e encontrar formas de travar o envelhecimento." 

*Este ciclo de palestras é coordenado por António Piedade, Bioquímico e Divulgador de Ciência.

ENTRADA LIVRE

Público-Alvo: Público em geral

Link para o evento no Facebook

TER OU NÃO TER HISTÓRIA DENTRO

Agradeço, ao académico e crítico literário Eugénio Lisboa, o envio, a meu  pedido, de um notável texto seu sobre snobismo literário, publicado no “Jornal de Letras”, que transcrevo com o maior prazer:

The tale of pure incident, in which the

characterization is perfunctory or commonplace,

                  has just as much right to exist as the other.

Somerset Maugham, The Art of Fiction

Há duas espécies de snob: o snob sofisticado ou “chic” e o snob provinciano. O snob provinciano é o que, não muito seguro das suas convicções de snob, as arvora ostensiva e estouvadamente, convencido de que faz figura de “exigente”, quando faz apenas figura de rústico ingénuo. Entre os snobs da segunda categoria está, por exemplo, o intelectual enfastiado, que declara urbi et orbi não gostar de ler ficção com história dentro. Uma boa história incluída no bojo de um excelente romance – incomoda-o. Prefere, diz ele, um romance ou uma novela de pura caracterização ou “de personagem”, ou, então, “de atmosfera”. No limite, nem história, nem personagem, nem atmosfera: deliciar-se-ia, espartanamente, com a pura perfeição da ”escrita”: o esplendor da linguagem seria, para si, alimento suficiente. De qualquer modo, o romance de personagem ou o de atmosfera ainda seriam aceitáveis, mas o romance com história dentro (com intriga ou plot) é que não. Esse seria só para os incultos, os não sofisticados, os rústicos caídos, desastradamente, no reino solene da ficção.  É uma preferência que me intriga: como se pode não gostar de uma boa história empolgante, recheada e bem contada? A Ana Karenina, a Madame Bovary, o Père Goriot, o Le Rouge et le Noir, o David Copperfield  ou Os Irmãos Karamazov contam-nos impressionantes “histórias” recheadas de ingredientes narrativos que nos seduzem. Os contos de Maupassant e de Maugham são histórias apaixonantes cujo encanto narrativo nos cativa. Que mal haverá nisto? Por que será que a história dentro da ficção aflige tanto o snob provinciano? Afligi-lo-á, de facto, ou fingirá ele que se aflige?

A “história” pode até não ser o valor mais precioso do romance, rico, por outro lado, de personagens complexos e fascinantes que a história propicia, não sendo todavia nela, repito, que reside o valor essencial do romance ou do conto. A verdade, porém, é que a história tem uma função importante e não desprezível. Ortega y Gasset, nesse seu ensaio genial, Ideas sobre la Novela, argumentava com recurso ao colar de pérolas: como todos sabemos, no colar de pérolas, o que é valioso são as pérolas e não o fio que as suporta, mas, sem o fio, não há colar, há apenas um conjunto desorganizado de pedras preciosas. Nessa prodigiosa ficção que é a Ana Karenina, o importante poderá não ser o fio da história, mas sim a riqueza inquietante de personagens como a própria Ana ou, por exemplo, Levine. Mas, sem o fio condutor da narrativa, ficaríamos sem poder fruir a presença forte daqueles personagens. Sem esse “fio”, diria ainda Ortega y Gasset, estaríamos na presença de uma ficção “paralítica”.

O uso da “história” vem de longe: já Aristóteles, que leu, entre outras histórias, a que conta a Odisseia, observava que o “plot” “deverá ser construído de forma que, mesmo sem o auxílio da vista, aquele que ouve a história sinta horror e se renda à piedade que provoca o que acontece.”  O filósofo grego foi portanto sensível à “história”, isto é, à organização dos elementos narrativos  conducente a criar emoção (Aristóteles, Poética, XIV, 1). O Decameron, as Mil e Uma Noites, as Histórias da Cantuária vivem todas de divertidas e emocionantes  “histórias” que saborosamente se contam e saboreadamente se escutam. Scheherazade salvou a cabeça pela sua ininterrupta capacidade de contar histórias. Voltaire filosofou, contando histórias. Balzac  deu-nos um monumental fresco da sociedade do seu tempo, contando histórias. Mesmo o “romance paralítico” de Proust se farta de contar histórias. Mesmo as ficções curtas e longas que menos parecem contar uma história, se bem observarmos, contêm um fio, nem que ténue, de “história”. “Yes – oh dear yes – the novel tells a story”, dizia, com algum acinte, o romancista inglês E. M. Forster, no seu livro seminal, Aspects of the Novel. “Nós somos todos”, observava ainda Forster, “como o marido de Scheherazade, na medida em que queremos saber o que vai acontecer a seguir.” Querer saber o que vem a seguir nada tem de fútil ou de infantil: pode levar-nos ao coração de descobertas fundamentais. O Swan de Proust  conduz-nos até ao fim da sua tormentosa saga amorosa, para nos revelar, no último momento, uma descoberta psicológica de enorme alcance: amara e atormentara-se durante muito tempo, por uma mulher que afinal nem era o seu tipo preferido de mulher…

Não era só o homem primitivo, sentado à beira da fogueira, que ansiava por saber o passo seguinte da narrativa que lhe fazia o contador de histórias da tribo: o mais experimentado e sofisticado leitor de um grande romance moderno também não desdenha de querer saber “o que vem a seguir”. Quando, ainda na minha adolescência, lia as páginas compactas do ciclo da “Belle Saison”, da saga romanesca Les Thibault, de Roger Martin du Gard, eu morria de desejos de saber o segredo que escondia o passado amoroso de Raquel, amante de Antoine Thibault. A narrativa mantém o suspense e, por fim, o terrível segredo é revelado, ao mesmo tempo, a nós (leitores)e a Antoine, ficando nós e ele como se tivéssemos levado uma pancada na cabeça. Todo esse grande romance está cheio de histórias e de momentos em que nos perguntamos: “o que vem a seguir?” Este fio de cariz policial nada tem de indigno até porque se insere em linhagem nobre: o Rei Édipo, de Sófocles, deixa-nos, literalmente, sem fôlego.

De qualquer modo, Somerset Maugham vai até mais longe, na defesa do romance “com história dentro”, quando faz, no texto que cito em epígrafe, a apologia do romance de “puro incidente” ou de escorreita acção: “De facto”, acrescenta ele, “foram escritos alguns romances muito bons, dessa espécie, Gil Blas, por exemplo e O Conde de Monte Cristo.”

Não tenho qualquer espécie de relutância em subscrever estas palavras. Seja como for, o romance com história dentro nada tem de menos nobre ou de menos rico e complexo. Diria mesmo que o romance completamente expurgado de história ou simplesmente não existe ou, a existir, melhor fora que não existisse. Porque, como dizia Forster e folgo em repetir, “Yes – oh dear yes – the novel tells a story.”

"Ciência com Consciência"

Sobre a falta de formação profissional de determinados “personal trainers” (são perigosas generalizações), correspondendo à solicitação do meu distinto amigo e  professor catedrático da Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Universidade de Coimbra, Manuel João Coelho e Silva, respondo ao seu comentário a propósito de esta questão por mim levantada: “E o que dizer de ‘personal trainers’?” 

Obtive como resposta: “Sempre certeiro. A sua pergunta pressupõe o conhecimento antecipado da minha resposta, sendo mais valioso ter a sua opinião neste Fórum.”Ainda que longe da entrada em “Health Clubs” (ou seja, clubes de SAÚDE, as maiúsculas são intencionais), de “personal trainers” ou sob a forma de profissão liberal, escrevi, no jornal “Diário” (de Lourenço Marques) um artigo intitulado “Direcção técnica dos clubes desportivos” (23(04/1973), que transcrevo no essencial:

“Por determinação  legal, certas acrividades só podem ser exercidas tendo como responsável um director técnico, e esta disposição mais se reforça quando está em jogo a segurança da vida humana.Assim, no caso concreto das farmácias, todas elas só podem existir sob a da responsabilidade técnica de um farmacêutico. Dura lex, sed lex. Nenhuma a argumentação em contrário suporta a abertura de excepções, ainda que  debaixo de um coro sindical de lamentações sobre a respectiva dureza.
Permitir sequer a respectiva discussão conduziria, porventura, a razões sobre a imperiosidade de indivíduos de formação académica superior em farmácia por ser desnecessário esses diplomados para a tarefa de ler a receita médica, ir às prateleiras buscar o remédio, embrulhá-lo e registar o dinheiro da venda!!!Porque não é permitida esta discussão? Por se encontrar em jogo a saúde pública e, consequentemente, o reconhecimento oficial  de que qualquer falta  de competência profissional poder ter graves consequências a breve ou longo prazo.E no que concerne à Educação Física?Aqui a lei existiu sob a forma de diploma legislativo determinando que  toda a espécie de ginástica só podia ser ministrada desde que o respectivo agente estivesse habilitado com o curso superior do INEF.  Mas como não existiam professores de Educação Física em número suficiente para a fazer cumprir consentiram-se  precedentes que fizeram a lei perder o viço e cair qual folha outonal” (fim de citação).

Hoje, no dealbar de um novo milénio, com grande número de cursos universitário da especialidade nenhum condicionalismo se justifica para a proliferação de “personal trainers”, por vezes, antigos praticantes de culturismo, ou qualquer outra forma de exercitação física por si praticada, que por esse simples facto (ou com cursos de fim-de-semana) proliferam, de há poucos anos para cá, pelos chamados Health Clubs (reforço, Clubes de Saúde) ou em tipo de profissão por conta própria.

O quebrado elo entre a exercitação física e a saúde, mereceu o minha chamada de atenção corria o já distante ano de 1971 quando proferi na Sociedade de Estudos de Moçambique (agremiação científica “Palmas de Ouro” da Academia de Ciências de Lisboa), de que eu viria a ser presidente pouco depois da respectiva Secção de Ciências, um conferência intitulada “Educação Física – Ciência ao Serviço da Saúde Pública” .

Ou seja, a defesa da saúde dos utentes dos serviços prestados pelos personal trainers, deve figurar como condição sine qua non para evitar que nos seja anunciada uma saúde de ferro enferrujada pela ignorância de uma ciência sem consciência, em antítese ao sugestivo título de um livro de Edgar Morin: Ciência com Consciência. Ipso facto, foi com incontido orgulho que relato um encontro ocasional por mim havido com o professor catedrático da Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade de Coimbra, Hélder Araújo ainda hoje praticante de musculação e corrida que me deu conta dos ensinamentos colhidos na leitura do meu livro Os Pesos e Halteres, a função cardiopulmonar e o doutor Cooper (Lourenço Marques, 1973).

Dias depois, nesse texto que me honra de sobremaneira, escreveu o seu autor: 

“Tive há alguns dias, a oportunidade  de conhecer pessoalmente o Prof. Rui Baptista. Em 73/74 eu e alguns amigos, praticávamos, de forma relativamente ‘artesanal’, pesos e halteres em Quelimane. Para planearmos e prepararmos os nossos treinos tínhamos acesso a algumas publicações norte-americanas. Muitos dos nossos colegas e amigos nos criticavam, considerando tal tipo de exercício como prejudicial à saúde, É então que, por acaso, compro numa livraria um pequeno livro cujo título era “Os Pesos e Halteres, a Função Cardiopulmonar e o Doutor Cooper”, do Prof. Rui Baptista. Esse livro foi fundamental para nós, na altura, por desmistificar as críticas que eram feitas a esse tipo de actividade física. Desde sempre fiquei grato ao Prof. Rui Baptista pelo trabalho que descreve nesse livro e que fez com atletas em Lourenço Marques. O meu obrigado ao Prof. Rui Baptista”.

As “horríveis” aulas expositivas

O texto que se segue - Aulas expositivas: mito ou verdade? -, da autoria de Alexandre Henriques, foi publicado aqui no dia 16 Janeiro. Pela sua pertinência e clareza, republicamo-lo, de seguida, com algumas supressões e com alteração do títuto.

"Tem sido arma de arremesso de tudo o que fala sobre educação e de tudo o que pensa que sabe sobre educação. As “horríveis” aulas expositivas são um pesadelo nas escolas e até dá a sensação que os professores falam, falam, falam, e os alunos dormem, dormem, dormem. 

Tretas! 

Esta ideia que os professores só dão aulas expositivas tem de acabar, anda por aí muito boa gente que pensa que sempre que um professor fala é uma aula expositiva. 

Mas vamos por partes. 

Primeiro, qualquer conteúdo prático precisa de uma introdução teórica, mesmo que ao de leve, é a mesma coisa que eu colocar os meus alunos a jogar Andebol e não lhes explicar as principais regras. 

Segundo, os professores e as escolas estão claramente sensibilizados para a falta de motivação dos alunos e fazem de tudo, acreditem que é mesmo de tudo, para evitar que a aula seja uma seca. 

Terceiro, uma aula expositiva não tem de ser obrigatoriamente má, um professor com uma boa capacidade retórica é capaz de cativar a plateia apenas e só com o seu discurso. Há aulas que podem ser práticas e que podem ser bem piores que uma aula expositiva. 

Quarto, nem tanto ao mar, nem tanto à terra, os professores, ou pelo menos a maioria deles, tem a capacidade de se adaptar às suas turmas, não são tábuas de ferro, inflexíveis, ajustam-se, adaptam-se, até por uma questão de “sobrevivência”. Quantas vezes a estratégia utilizada para a aula das 8h30, é esquecida para a aula das 10h30. Quem anda no terreno sabe o que tem de fazer e o que precisa de fazer, não somos uma cambada de acéfalos. 

Quinto, esta ideia que os alunos têm de ser constantemente motivados também não é bem assim… Os meninos e meninas, os pais e as mães, também têm de fazer o seu papel e criar condições para a assimilação de conteúdos. A geração mais preguiçosa de sempre, a geração com tudo à sua disposição, também tem de fazer pela vida e ir para a aula sem ficar a pensar nos chats digitais e afins. A escola é uma seca, sim, principalmente se a postura for que tudo o que implica esforço é para abolir (...).

Caros professores, pais e alunos, o problema não são as aulas expositivas, o problema está na repetição de uma estratégia que não funciona, independentemente de qual seja. É verdade que há professores que cometem esse erro, é verdade que há professores que foram formatados para ensinar dessa maneira, é verdade que há professores que julgam que são apenas os alunos que têm que se adaptar, mas também é verdade que está a decorrer uma efetiva mudança na escola e os professores têm feito um esforço para se atualizarem, adaptarem e ir ao encontro dos interesses e motivações dos seus alunos, apesar de todas adversidades."

Entrevista que dei a Vera Novais do "Observador"

http://observador.pt/especiais/carlos-fiolhais-fiquei-preso-na-gruta-de-mira-de-aire-parece-que-estamos-sepultados-vivos/#

NOVA "ATLANTIS"

A revista "Atlantís" acaba de publicar o seu último número (em acesso aberto). Convidamos a navegar pelo sumário da revista para aceder à informação.

Atlantís - review
v. 19 (2018)
Sumário
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis/issue/view/295
-------------------------------

[Recensão a] VICENTE, D. J. (ed): Niños en la Antigüedad. Estudios sobre la Infancia en el Mediterráneo Antiguo. (Zaragoza, Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2012).

     Nuno Simões Rodrigues

 

[Recensão a] JUANEDA-MAGDALENA, M.: La Lactancia en el Antiguo Egipto. (Cuenca, Editorial Alderabán, 2013).

     Luís Manuel de Araújo

 

[Recensão a] VIVAS SAINZ, I.: Egipto y el Egeo a Comienzos de la XVIII Dinastía: una visión de sus relaciones, antecedentes e influencia iconográfica. (Oxford, Archaeopress, 2013).

     Nídia Catorze Santos

 

[Recensão a] STAFFORD, E.: Herakles. (London/New York, Routledge, 2012).

     Sofia Frade

 

[Recensão a] BECK, H. (ed.): A Companion to Ancient Greek Government. (Oxford, Wiley-Blackwell, 2013).

     Nídia Catorze Santos

 

[Recensão a] PINHEIRO, M. P. F. et al: Narrating Desire. Eros, Sex, and Gender in the Ancient Novel. (Berlin, Walter de Gruyter GmbH & Co., 2012).

     Nuno Simões Rodrigues

 

[Recensão a] BUCKLEY, E. & DINTER, M. T. (eds.): A Companion to the Neronian Age. (Oxford, Wiley-Blackwell, 2013).

     João Paulo Simões Valério

 

[Recensão a] LÓPEZ FÉREZ, J. A. (eds.): Galeno. Lengua, composición literaria, léxico, estilo. (Madrid, Ediciones Clásicas, 2015).

     Nelson Henrique Ferreira

 

[Recensão a] ASSIS, Z. & SANTOS, M. G. (Orgs.): Diferença sexual e desconstrução da subjetividade em perspetiva. (Belo Horizonte, D’Plácido, 2015).

     Adriana Bebiano

 

________________________________________________________________________
Atlantís
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis

Conhecimento, currículo e o futuro da educação

Michael Young, sociólogo da educação, estará em Coimbra na próxima sexta-feira, dia 19, para fazer a conferência inaugural do "I Congresso do Programa do Doutoramento em Ciências da Educação" da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.

Nessa conferência, intitulada "Knowledge, Curriculum and the Future of Education" explicará porque é que o currículo escolar tem de manter o "conhecimento poderoso" organizado, primeiramente por disciplinas.

Reproduzo abaixo extractos de uma entrevista que deu, em 2014 à revista Educação e Pesquisa (aqui)

Em 1971, Michael Young editou uma obra que se tornou a expressão de uma importante mudança na forma de compreender o currículo no contexto europeu. Intitulado Knowledgeand Control: New Directions for the Sociology of Education, reuniu textos de autores que compunham o denominado movimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), entre eles Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland, Neil Keddie, Basil Bernstein e o próprio Michael Young. A perspectiva a que se opunham esses autores era a que defendia uma concepção técnica do currículo, centrada em questões como: quais os melhores métodos (…) para garantir que se atinjam os resultados esperados em relação [à] escolarização e quais as melhores formas de organizar o currículo para esse mesmo fim. Nessa abordagem, não havia espaço para discutir o que se ensinava, que era tomado como um dado sobre o qual seria desnecessário reflectir (…). 

A NSE introduziu uma nova forma de analisar o currículo, que incidia exatamente sobre as escolhas que se faziam para definir o que deveria ser ensinado, afirmando que a seleção de conhecimento era expressão dos interesses dos grupos que detinham maior poder para influir nessa definição. Assim, de uma visão de currículo supostamente neutra, não problematizadora das escolhas realizadas em torno do conhecimento, passava-se a uma visão crítica dessas escolhas, que claramente assumia o viés político (…). É nesse contexto de identificação das relações de poder incrustradas no currículo, de denúncia do silenciamento de muitas vozes na definição do que é relevante, em especial daquelas oriundas das classes economicamente menos favorecidas, que Michael Young apresenta sua primeira forma de abordagem do currículo (…). 

Passadas algumas décadas, assume outra perspectiva, ao afirmar que o que importa nas discussões sobre currículo é saber se o conhecimento disponibilizado na escola é conhecimento poderoso, ou seja, se permite que os alunos compreendam o mundo em que vivem (…). Para crianças de lares desfavorecidos, a participação na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. 

Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição (…). Sua preocupação passa a ser a de firmar uma posição contrária à defesa de um currículo por resultados, instrumental e imediatista, ressaltando a necessidade de garantir acesso ao conhecimento, em especial para crianças e jovens dos grupos sociais desfavorecidos; defende que a escola não se afaste de sua tarefa específica, disponibilizando o conhecimento especializado, que não se acessa na vida cotidiana e que pode oferecer generalizações e base para se fazer julgamentos, fornecendo parâmetros de compreensão de mundo. 

Entende que, para o desenvolvimento dessa compreensão de mundo, é importante dispor de conhecimentos e formas de pensamento que permitam (…) aprofundar o entendimento das múltiplas relações envolvidas nos fenômenos naturais e sociais (…). Em contraste com a visão tradicional, as disciplinas não são vistas como parte de algum cânone fixo definido pela tradição, com conteúdos e métodos imutáveis. [...] 

Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, [os estudantes] estão ingressando naquelas “comunidades de especialistas”, cada uma com suas diferentes histórias, tradições e modos de trabalhar (…). Assume e defende, portanto, o valor social de uma distribuição mais justa do conhecimento poderoso, cujo acesso deveria ser possibilitado a todos: a escolarização representa (ou pode representar, dependendo do currículo) os objetivos universalistas de tratar todos os alunos igualmente e não apenas como membros de classes sociais diferentes, grupos étnicos diferentes ou como meninos e meninas (…). 

Sua perspectiva sobre o currículo mudou dos anos 1970 para cá. O senhor poderia descrever brevemente essas duas perspectivas e explicar como se deu a mudança? 

Como sociólogo, quando comecei a pensar sobre o currículo, eu queria ver quais teorias sociais que poderia trazer para essa discussão. Em meu primeiro livro, Knowledgeand Control, publicado em 1971, no primeiro capítulo “O currículo e a organização social do conhecimento” (…) basicamente, eu entendia o currículo como um conjunto de relações de poder. Isso era importante, porque, se fosse possível entender o currículo assim, então seria possível mudá-lo. Era uma reação à ideia de que o currículo era algo fixo e de que todo mundo deveria se adaptar a ele. Eu queria expor a ideia de que, na verdade, o currículo é uma construção social, que reflete certos tipos de interesses, inclui algumas coisas e exclui outras, estratifica o conhecimento, valoriza algumas coisas em detrimento de outras, e que você pode explorar os diferentes interesses envolvidos em todo esse processo. Essas ideias tiveram um grande impacto na época, porque constituíram a primeira tentativa de abordar o currículo dessa maneira (…). Aos poucos, percebi que, no fundo, ela não se apoiava numa boa noção de conhecimento. Tendia a vê-lo como qualquer coisa (…) as relações institucionais de poder, a burocracia, ou o que acontece em uma fábrica, ou numa família, tudo era considerado conhecimento. Mas percebi que essa talvez não fosse uma ideia muito adequada para definir o conhecimento, porque há um tipo de conhecimento que é produzido em qualquer sociedade, e que, na verdade, é o melhor que se desenvolveu para explicar o mundo. E há uma razão para que seja considerado melhor. Pensando dessa forma, por que não trazer esse conhecimento para o currículo? Isso me levou a estudar diferentes teorias do conhecimento. No início, estudei a fenomenologia, a sociologia do conhecimento de Max Weber, um pouco a respeito da produção dos interacionistas simbólicos americanos e voltei a Durkheim (…) que me ajudou a entender que, na verdade, todo conhecimento, inclusive o currículo, é uma construção social, mas o que a sociedade faz é legitimar certos conhecimentos como verdadeiros e confiáveis, e considerar outros como ideologicamente inclinados ou ligados a interesses específicos (…) O que Durkheim me ensinou foi que o que a sociedade faz com o conhecimento não é função apenas de ideologia e interesses, mas também depende de objetividade e fidedignidade (…) A pesquisa sociológica anteriormente produzida abordava o currículo com o intuito de identificar os seus vieses: um viés que o opunha aos interesses dos trabalhadores (…) aos interesses das mulheres (…) aos interesses dos negros... Tudo isso é importante, mas também é importante verificar se o currículo disponibiliza de fato um conhecimento relevante, porque seria necessário que o fizesse. 

Houve alguma experiência concreta que influenciou essa mudança de perspectiva, tal como o trabalho que desenvolveu na África do Sul, por exemplo? 

Certamente. A experiência sul-africana foi muito importante para mim. Estive lá depois do fim do apartheid, depois de instaurado o primeiro governo democrático. Eu estava trabalhando com várias organizações democráticas, que reuniam professores e educadores, sindicatos etc., para tentar elaborar um novo currículo. A primeira tentativa de elaboração de um novo currículo foi por meio da adoção de uma versão da minha teoria do conhecimento anteriormente apresentada, que basicamente sugeria que o currículo era a expressão das relações de poder. Nós não queríamos que as pessoas no poder tomassem decisões sobre o melhor conhecimento; portanto, a conclusão a que se chegou foi de que isso deveria ser decidido pelos professores. Assim, não se impôs nenhum tipo de currículo aos professores; esperou-se que eles fossem capazes de criá-lo. Mas é claro que isso não funcionou, porque os professores tinham sido mal formados, não tinham recebido formação adequada para aquilo e não sabiam o que fazer com a autonomia que lhes havia sido concedida. E, com isso, dei-me conta de que era preciso pensar novamente sobre o conhecimento e descobrir um jeito melhor, particularmente porque se desejava que o currículo de fato oferecesse oportunidades para o desenvolvimento das pessoas (…) 

Sua produção mais recente trata do “conhecimento poderoso”. O que quer dizer com essa expressão? 

A teoria do currículo estava estudando o currículo com uma abordagem que eu chamei de “conhecimento dos poderosos”, mostrando quem tomava as decisões, quem selecionava o que entrava ou não no currículo. Num certo sentido, o conceito de “conhecimento poderoso” foi uma mudança de perspectiva, pois dizia: “não olhem apenas para os que estão decidindo sobre o currículo, olhem para o próprio conhecimento e se perguntem como esse currículo específico pode incorporar um conhecimento que, uma vez adquirido pelos jovens, será poderoso para eles, em termos de como eles verão o mundo, como poderão interpretá-lo e possivelmente transformá-lo”. Quando comecei a usar o conceito de “conhecimento poderoso”, no bojo de uma tensão com o conceito de “conhecimento dos poderosos”, não era um conceito isolado, era um conceito dual. Hoje, acho que qualquer pesquisa sobre o currículo precisa estar baseada nos dois conceitos, pois o currículo sempre tem relações de poder embutidas nele. Numa sociedade cheia de desigualdades, aqueles que detêm o poder sempre tentam fixar o currículo de maneira a atender seus interesses. Isso é uma característica do mundo em que vivemos, não podemos escapar dela e é importante expô-la e torná-la explícita (…). Esse é um ponto. Outro é tentar tornar explícitas as premissas do que queremos dizer com conhecimento poderoso – e isso é muito importante, porque se trata de saber se os jovens estão tendo acesso a um conhecimento que pode ser de grande valor para eles (…) muitas vezes, como os professores não têm uma noção clara do que é conhecimento relevante, tentam adaptar o currículo aos interesses dos jovens e, quando estes chegam ao final de seus estudos, não adquiriram nenhum conhecimento adicional (…). Minha teoria parte da premissa de que um currículo que incorpore o conhecimento poderoso é um currículo que se concentra no conhecimento ao qual os jovens não têm acesso em casa. É distinto da experiência pessoal deles e, essencialmente, desafia essa experiência. Esse é o ponto principal de onde parto.