A crítica à "escola tradicional", a partir de finais do século XIX, incidiu particularmente na avaliação da aprendizagem por exames finais, que decidiam a passagem ou reprovação dos alunos, bem como a atribuição de diplomas. A investigação que, a partir dos anos de 1920, lhes prestou atenção mostrou as suas muitas fragilidades. É certo que foram criadas estratégias para melhorar a redacção, a aplicação e a correcção dos exames, mas há que ver que se trata de uma tarefa humana e, portanto, sujeita a múltiplos enviezamentos.
É certa a necessidade da avaliação externa com fins sumativos, pois desempenha uma função social não dispensável, mas colocar essa necessidade no centro dos sistemas de ensino é um erro lamentável que tem vindo a acentuar-se neste século.
Chamo a esta nota Gert Biesta, filósofo da educação, que tem feito uma crítica muito consistente à obsessão contemporânea por testes padronizados, rankings e métricas, questionando se avaliamos o que valorizamos ou se valorizamos o que avaliamos (ver aqui). É esta obsessão que alimenta o PISA e outros programas de avaliação internacional, mas também os exames nacionais.
Vários países europeus já fazem tal digitalização, ao que se diz, com eficácia. Andreia Sanches, jornalista do Público, num artigo que acaba de sair (ver aqui) dá conta do exemplo inglês reconhecido como de sucesso, ainda que não isento de problemas. Dois registos em vídeo mostram o processo (ver aqui e aqui). Um deles coloca a pergunta: para onde vão os nossos exames depois de os fazermos?
Vão para uma "linha de montagem" impressionante, essa é que é a verdade. Não podemos ficar indiferentes à sua concepção e funcionamento. O problema, usando o raciocínio de Biesta, é se não estamos a passar para o lado que não devíamos: aquele que valoriza o que se avalia e, sobretudo, como se avalia para chegar a resultados que revelarão exactamente o quê?
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