CARTA ABERTA 2: Quem recusa o apelo para adotar a GenAI na educação

Transcrevo, abaixo, uma segunda carta aberta (a primeira encontra-se aqui) que leva a ponderar o uso de mecanismos de "inteligência artificial" nas instituições de ensino superior. O seu título é  Who Refuse the Call to Adopt GenAI in Education, tem como primeira signatária Melanie Dusseau da University of Findlay, Findlay e foi publicada em Julho deste ano.

Espero que a tradução que apresento não desvirtue a letra dos seus signatários os quais declararam recusar esses mecanismos na educação.

Somos uma comunidade global de profissionais da educação que se recusa a adotar a IA generativa (GenAI) em escolas e faculdades e rejeita a narrativa de sua inevitabilidade.

Na sua essência, a educação é um projeto que visa orientar os alunos para exercerem a sua autonomia no mundo. Por meio da educação, devem ser capacitados a participar de forma significativa na sociedade, na indústria e no planeta. Mas, na sua forma atual, a GenAI é prejudicial à autonomia dos alunos, dos educadores e dos profissionais.

As tecnologias GenAI atuais representam danos legais, éticos e ambientais inaceitáveis, incluindo exploração do trabalho, pirataria do trabalho de inúmeros criadores e artistas, veiculação de preconceitos prejudiciais, produção em massa de desinformação e reversão da trajetória global de redução de emissões.

A GenAI é uma ameaça à aprendizagem e ao bem-estar dos alunos. Não há evidências suficientes de que o uso da GenAI pelos alunos constitua um verdadeiro ganho na aprendizagem, apesar de haver uma enorme força de marketing para fazer crer que os seus produtos são essenciais para o futuro dos alunos, para a sua vida. Os jovens que utilizam chatbots antropomorfizados são vulneráveis à adição psicológica e emocional. As «relações» com a GenAI desencadeiam problemas de saúde mental, ruturas nas relações humanas e, nos piores casos, tentativas e suicídios consumados.

Além disso, a adoção da GenAI na indústria visa predominantemente automatizar e substituir o esforço humano, muitas vezes com a expectativa de que a futura «AGI» tornará obsoleto o trabalho intelectual e criativo humano. Esta é uma narrativa da qual não faremos parte.

Não apoiamos o uso da GenAI na educação. Comprometemo-nos a respeitar os seguintes princípios no nosso trabalho e apelamos às instituições educativas, aos diretores escolares e aos decisores políticos para que respeitem o nosso direito de os implementar.
 

1. Não utilizaremos a IA genérica para avaliar ou fornecer feedback acerca do trabalho dos alunos, nem para conceber qualquer parte dos nossos cursos. 
2. Não promoveremos produtos de IA gerada por computador baseados em modelos desenvolvidos de forma anti-ética, como ChatGPT, Claude, Copilot, Gemini, Grok ou Llama. Não permitiremos que parcerias corporativas-institucionais comprometam a nossa liberdade académica. 
3. Não aceitaremos sem provas as vendas por parte de pessoas que não são educadores, nem espalharemos exageros em detrimento da aprendizagem dos alunos e da pedagogia dinâmica.
4. Não ensinaremos os nossos alunos a usar ferramentas de IA generativa para substituir o próprio esforço intelectual. Não podemos corroborar a automação e a exploração do trabalho intelectual e criativo. 
5. Não pediremos aos alunos ou funcionários que violem o espírito da integridade académica promovendo o uso de produtos anti-éticos. 
6. Não reescreveremos o currículo para inserir IA generativa com o objetivo de «estruturar a alfabetização em IA».
7. Não contribuiremos para a erosão da liberdade académica e da função dos educadores, forçando-os a aderir a tecnologias que se consideram anti-éticas.
8. Respeitamos também os direitos dos estudantes de resistir e recusar.

 

CARTA ABERTA 1: "PARE-SE COM A ADOPÇÃO ACRÍTICA DE TECNOLOGIAS DE IA NO MEIO ACADÉMICO"

Aos professores universitários chegam, com frequência crescente e de diversas fontes e formas, incentivos para que usem a dita "inteligência artificial" no seu ensino. Em geral, esses incentivos redundam no velhíssimo argumento de que é preciso "inovar", guarda-chuva de outros não menos velhos, como urgência de "construir o futuro", "necessidade de redefinir a aprendizagem", "potenciar o pensamento crítico e criativo". E, claro, estribado na potente TINA: "não há alternativa", é "inevitável".

A pressa e a pressão colocada nos professores não tem, contudo, sido impedimento para alguns de ponderarem esse inventivo e tomarem uma posição. Encontrei duas cartas abertas de professores universitários, com as mais variadas formações e interesses de investigação, que concretizam este propósito e que trago aqui a título de exemplo.

Transcrevo abaixo uma delas, reservando a outra para texto posterior. Espero que a tradução que apresento não tenha desvirtuado a letra dos seus signatários. Permiti-me introduzir alguns destaques nas passagens que mais valorizei com base na ideia de educação que entendo dever guiar a Universidade.

A carta, com o título Stop the Uncritical Adoption of AI Technologies in Academia, foi publicada em junho de 2025 e assinada, em primeiro lugar, por Olivia Guest, professora de Computational Cognitive Science, Cognitive Science & Artificial Intelligence do Department and Donders Centre for Cognition, Radboud University Nijmegen

Prezadas Universidades dos Países Baixos, Universidades Neerlandesas de Ciências Aplicadas e Respetivos Conselhos Executivos,

Com esta carta, assumimos uma posição de princípio contra a proliferação das chamadas tecnologias de «IA» nas universidades. Estando em instituições de ensino, não podemos tolerar o uso acrítico da IA por estudantes, professores ou gestores. Apelamos também à reconsideração de quaisquer relações financeiras diretas entre universidades holandesas e empresas de IA. A introdução irrestrita da tecnologia de IA leva à violação do espírito da lei Al da UE pois compromete os valores pedagógicos básicos e os princípios da integridade científica, impede-nos de manter os padrões de independência e transparência, e o mais preocupante é que o uso da IA tem demonstrado prejudicar a aprendizagem e enfraquecer o pensamento crítico.

Como académicos, e especialmente como educadores, temos a responsabilidade de educar os nossos alunos, não de aprovar diplomas sem qualquer relação com as competências de nível universitário. O nosso dever é cultivar o pensamento crítico e a honestidade intelectual, e não é nosso papel policiar ou promover a fraude, nem normalizar a restrição do pensamento profundo por parte dos nossos alunos e orientandos. 

As universidades têm como objetivo o envolvimento profundo com a matéria. O objetivo da formação académica não é resolver problemas da forma mais eficiente e rápida possível, mas desenvolver competências para identificar e lidar com problemas novos, que nunca foram resolvidos antes. Esperamos que os alunos tenham espaço e tempo para formar as suas próprias opiniões profundamente ponderadas, informadas pela nossa experiência e alimentadas pelos nossos espaços educativos. 

Esses espaços devem ser protegidos da publicidade da indústria, e o nosso financiamento não deve ser mal gasto em empresas com fins lucrativos, que oferecem pouco em troca e desqualificam ativamente os nossos alunos. Até mesmo o próprio termo «Inteligência Artificial» (que cientificamente se refere a um campo de estudo académico) é amplamente mal utilizado, com a falta de clareza conceptual, aproveitada para promover as agendas da indústria e minar as discussões académicas. É nossa tarefa desmistificar e desafiar a «IA» no nosso ensino, investigação e no nosso envolvimento com a sociedade.

Devemos proteger e cultivar o ecossistema do conhecimento humano. Os modelos de IA podem imitar a aparência de trabalhos académicos, mas (por construção) não se preocupam com a verdade — o resultado é uma torrente de «informações» não verificadas, mas que soam convincentes. Na melhor das hipóteses, esses resultados são acidentalmente verdadeiros, mas geralmente sem citações, divorciados do raciocínio humano e da rede académica da qual são roubados. Na pior das hipóteses, são confiantemente errados. Ambos os resultados são perigosos para o ecossistema.

As tecnologias de IA exageradas, como chatbots, grandes modelos de linguagem e produtos relacionados, são apenas isso: produtos que a indústria tecnológica, tal como as indústrias do tabaco e do petróleo, produz para obter lucro e em contradição com os valores da sustentabilidade ecológica, dignidade humana, salvaguarda pedagógica, privacidade de dados, integridade científica e democracia. 

Esses produtos de «IA» são material e psicologicamente prejudiciais à capacidade dos nossos alunos de escrever e pensar por si próprios, beneficiando, em vez disso, investidores e empresas multinacionais. Como estratégia de marketing para introduzir tais ferramentas na sala de aula, as empresas afirmam falsamente que os alunos são preguiçosos ou carecem de competências de escrita. Condenamos essas afirmações e reafirmamos a autonomia dos alunos face ao controlo corporativo.

Já passámos por isso antes com o tabaco, o petróleo e muitas outras indústrias nocivas que não têm os nossos interesses em mente e que são indiferentes ao progresso académico dos nossos alunos e à integridade dos nossos processos académicos.

Apelamos a todos para:

• Resistir à introdução da IA, nos nossos próprios sistemas de software, desde a Microsoft à OpenAI e à Apple. Não é do nosso interesse permitir que os nossos processos sejam corrompidos e ceder os nossos dados para serem usados no treino de modelos que não só são inúteis para nós, como também prejudiciais;
• Proibir o uso da IA na sala de aula para trabalhos dos alunos, da mesma forma que proibimos fábricas de ensaios e outras formas de plágio. Os alunos devem ser protegidos contra a desqualificação e ter espaço e tempo para realizar as suas tarefas por conta própria;
• Deixar de normalizar o hype da IA e as mentiras que prevalecem na forma como a indústria tecnológica enquadra estas tecnologias. As tecnologias não têm as capacidades anunciadas e a sua adoção coloca os alunos e os académicos em risco de violar padrões éticos, legais, académicos e científicos de fiabilidade, sustentabilidade e segurança;
• Fortalecer a nossa liberdade académica como profissionais universitários para fazer cumprir estes princípios e padrões nas nossas salas de aula e na nossa investigação, bem como nos sistemas informáticos que somos obrigados a utilizar como parte do nosso trabalho. Nós, como académicos, temos direito aos nossos próprios espaços;
• Manter o pensamento crítico sobre a IA e promover o envolvimento crítico com a tecnologia numa base académica sólida. A discussão académica deve estar livre de conflitos de interesses causados pelo financiamento da indústria, e a resistência fundamentada deve ser sempre uma opção.

Atenciosamente,
... 

Sugiro ao leitor que consulte a lista de signatários da carta, bem como a extensa e relevante lista bibliográfica que usaram para a sua redacção (ver aqui).

A escola pública está exposta à massificação das gigantes tecnológicas

A escola pública está em queda e o país resignou-se é o título de um artigo saído hoje no jornal Público, assinado por Paulo Prudêncio (ver aqui ou aqui). É um artigo que, como vários outros saídos ultimamente neste e noutros jornais, deviam ser considerados como documentos de reflexão colectiva nas escolas, nas acções de formação de professores, nas instituições de ensino superior que formam professores. Não digo o mesmo para responsáveis políticos, estejam eles situados a nível nacional ou local, pois nas suas "agendas" constarão outras intenções e pressões para a educação, que não os efectivos fins educação.

Quase no final do artigo, este professor diz o seguinte:

E enquanto o país se convenientemente distrai, crescem brutalmente as desigualdades educativas (...) O investimento financeiro das famílias é decisivo e tem um efeito de bola de neve (...) as escolas para ricos, com propinas elevadas, farão a diferença, até no uso sensato, formativo e não aditivo das tecnologias, e acentuarão as desigualdades. Os colégios internacionais passaram de nove, em 2010, para 18, em 2021, e um grupo privado britânico de escolas para ricos já investiu mais de 300 milhões de euros em Portugal. A escola pública ficará exposta à massificação das gigantes tecnológicas interessadas num “tutor de inteligência artificial por aluno”, na telescola 3.0, na subalternização do papel dos professores e na alocação de hardware de baixa qualidade, e o que resta da inteligência natural parece incapaz de reverter a anestesia do país e a queda da escola pública."

Gostaria de pensar que alguns educadores que estão na escola pública (directores, professores e outros profissionais), conscientes da sua "nobre função", não estejam resignados, nem venham a resignar-se. O texto de Paulo Prudêncio é, de resto, um exemplo de não resignação. Por isso, lhe agradeço o trabalho que teve na sua composição e a coragem de o enviar para publicação.

PS. Permito-me usar palavras suas para compor o título. 

SUPERVIGILÂNCIA ARTIFICIAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR

Há uns anos foi notícia a concretização de um desejo de muitos e de preocupação de tantos outros: a supervigilância electrónica com fins de policiamento de rua (ver aqui), a sua função era captar dados para informação e actuação das autoridades. As razões apresentadas eram, como sempre, nobres: garantir a segurança dos cidadãos, através do combate ao crime, ao mau comportamento, a qualquer desvio humano. Ainda assim, no contexto em que as máquinas foram colocadas - São Francisco, nos Estados Unidos da América - os novos "polícias" desencadearam queixas junto da autarquia, mas daí não resultou a sua proibição, apenas a restrição a espaços privados.

A investigação continuou, evidentemente, a sua marcha e o que se tem seguido é o que leitor já saberá: a supervigilância electrónica armada e dotada de "inteligência artificial": robots e drones associados para garantir a "segurança pública" (ver, por exemplo, aqui): Sim, não estou a falar de contextos de guerra...

Máquinas com super-poderes, em forma de carro, de cão, de humanoide, de carro-humanoide... que executam ordens, mas que também podem tomar "decisões autónomas", sempre "ao serviço das pessoas nunca como uma ameaça para os nossos cidadãos", como justificou um construtor. 

Estão em vários países e são o futuro, foi o que li em diversos sites online. Chegarão, por certo, à Europa. Talvez sejam anunciados em Lisboa, na próxima web summit, que já tem data marcada, por um ministro e um autarca eufóricos. 

Como defender os direitos civis, fundados em valores que custaram a vida a tanta gente, como a liberdade e a justiça, num mundo deslumbrado, hipnotizado por máquinas que os ameaçam? Quer dizer, por máquinas que, é bom não esquecer, são delineadas, programadas e operadas por humanos... Afinal, é sempre o humano... vezes demais contra si próprio.

A resposta que vejo mais viável, ainda que estando longe de oferecer garantias, é o da educação escolar. Num momento crítico da humanidade, é ela que, tal como noutros momentos congéneres, pode abrir a mente, ou algumas mentes, para se ver o que sem ela não se vê ou não se quer ver.

Daniel Vanzella - Perda de Informação em Buracos Negros

ComceptCon 2025 dedicada ao tema do "Cancro"

A ComceptCon deste ano é dedicada ao tema do cancro e onde os oradores irão explicar o essencial sobre a doença, falar sobre os tabus, desmistificar mitos, abordar os tratamentos mais recentes e confrontar a desinformação e as falsas curas. Para isso, contaremos com os oradores Nuno Ribeiro (IPATIMUP), Joana Paredes (I3S), Diana Barbosa (Comcept / IHC) e haverá ainda uma roda de conversa participativa. 

A ComceptCon tem com objetivo partilhar a informação mais recente e credível, assim como dar a oportunidade de os participantes conversarem com os especialistas presentes e esclarecerem as suas dúvidas. 

A entrada é gratuita, mas necessita de inscrição para garantir lugares. Podem inscrever-se aqui.

Quando: Sábado, 22 de novembro
Local: Museu de Leiria

Organização: COMCEPT

Manuel Sobrinho Simões à conversa com Carlos Fiolhais na Estação Ele...

Manuel da Silva Ramos à conversa com Carlos Fiolhais na Estação Elevatór...

Elizabeth Zucolotto - Caçadores de Meteoritos

O OITAVO PECADO CAPITAL. O QUE NOS VALE É A LITERACIA FINANCEIRA!

A "educação financeira" foi, na passada década, legitimada pela tutela como uma das componentes da Educação para a Cidadania; passou a integrar a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e, com esta equipa ministerial, conseguiu um estatuto superior no currículo da escolaridade obrigatória e também no da educação de infância (aqui).

Nos últimos meses, temos visto governo, banca e organismos a ela ligados, num afã crescente para nos salvar da tentação de cometer esse pecado (equiparado em gravidade a qualquer um dos sete capitais) que é gastar dinheiro (leia-se, o nosso dinheiro) em "desejos" e não apenas e só em "necessidades" (leia-se, básicas). Juntam-se-lhe, nesse afã, instituições de ensino superior e escolas, significando isto que aqueles que, ocupando uma posição social que deveria ser crítica e estar ao serviço do bem-comum, participam na ingerência interessada de entidades privadas no ensino público. 

Confesso que me custa saber de escolas e de directores e professores, a quem está confiado o cuidado de educar, de formar crianças e jovens, abrirem as portas aos mais altos (e mais baixos que fossem) representantes do governo (seja ele qual for) e a entidades privadas (sejam elas quais forem) com o fim explícito (só não vê quem não quer) de doutrinar, para daí colherem benefícios para si mesmos e/ou para as instituições a que se encontram vinculados. E dando sempre a entender que estão a ajudar os mais ignorantes, precisados, vulneráveis; que estão a ajudar a sociedade a construir um futuro sustentável, melhor. 

 

 O ministro da educação vai a escolas para dar aulas (aqui), quando se esperaria que estivesse ocupado em funções ministeriais, a tratar de assuntos da maior urgência, como, por exemplo, criar condições de formação dos professores capazes de favorecer uma consciência crítica da sua acção docente, por sua vez, capaz de favorecer uma consciência crítica dos alunos, que lhes permitisse, quando adultos, decidir, de modo responsável a sua vida privada, incluindo o modo de gastar o seu próprio dinheiro.

Os bancos fazem o mesmo e, devo reconhecer, fazem-no de maneira muito convincente e eficaz. Disso falei aqui. 

Sendo hoje o Dia Mundial da Poupança, a parceria entre todos os partícipes que referi foi reforçada. Li no jornal Público de ontem, numa notícia de Cristiana Faria Moreia, que
- vários ministros e secretários de Estado,
- responsáveis das autoridades de supervisão financeira,
- governador do Banco de Portugal,
- estudantes e docentes do ensino superior,
participaram na iniciativa “Educar para a Cidadania: Poupar, um Compromisso com o Futuro, dando aulas (isso, mesmo, DANDO AULAS) sobre poupança e gestão financeira a centenas de alunos do ensino básico e secundário de diversas escolas do país.

No Público de hoje saiu uma entrevista de Rosa Soares a um desses partícipes com um título muito curioso Os bancos beneficiam da falta de literacia financeira (aqui). Ora, veja-se: os bancos, como empresas, são tão amigos das pessoas comuns que lhes vão proporcionar literacia financeira, mesmo sabendo à partida que se prejudicam com isso. Ou, de outro modo, os bancos teriam maior proveito se não promovessem a literacia financeira. Foi pena a jornalista não ter procurado esclarecer este mistério. Ainda assim, vale a pena ler o que julgo ser o essencial da mesma no respeitante à educação escolar.

A mensagem não é nova, mas vale a pena relembrá-la quando nesta sexta-feira, 31 de Outubro, se assinala o Dia Mundial da Poupança: é necessário aumentar a poupança (…). [O] coordenador académico do programa “Finanças para Todos”, da Nova SBE (…) professor catedrático, (…) considera a introdução de conteúdos de literacia financeira em todos os ciclos do ensino oficial “um passo fundamental para a formação dos jovens” (…).

Há várias iniciativas nacionais (…), para melhorar a literacia financeira de jovens e adultos, mas só agora este tema chega ao ensino obrigatório. É um passo fundamental? Tornar a literacia financeira num conteúdo obrigatório da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos do ensino oficial é uma decisão feliz. É realmente um passo fundamental garantir que os jovens, a partir de agora, têm exposição a este tipo de conhecimentos. Em paralelo, há várias entidades que têm projectos para melhorar a literacia financeira, penso que isso é de alguma forma salutar, desde que haja um fio condutor. Mas, e de acordo com o Plano Nacional de Formação Financeira, é importante que estes programas para jovens sejam complementados com formação para adultos, porque há um grande grupo da população em que os níveis de literacia financeira são baixos. E trabalhando só com os jovens vai demorar muitos anos a que as pessoas que realmente tomam as decisões financeiras, que são os adultos, tenham os conhecimentos necessários (…).

Os conteúdos introduzidos na componente da literacia financeira são adequados? O programa é ambicioso em termos da abrangência, porque inclui todos os anos de escolaridade, e (…) em termos dos tópicos ou temas que pretende abordar. Acho que o maior risco ao sucesso do programa está na sua implementação, nomeadamente na falta de capacitação ou insuficiente capacitação dos professores para estarem confortáveis com estes temas e para saberem adaptar a formação aos vários níveis de ensino. É um desafio grande, porque quem lecciona a disciplina de Cidadania são os professores das outras áreas.

A literacia financeira é fundamental para que as pessoas tenham a noção de que é preciso poupar? É importante introduzir na consciência das pessoas a ideia da poupança como um acto de rotina (…). Isto porque é importante poupar nem que seja um euro e é importante incutir essa ideia nos mais jovens. Há vários estudos que mostram que, quanto mais cedo se introduzirem esses conceitos, melhor será o bem-estar financeiro na idade adulta. E outra das coisas que costumamos ensinar no primeiro contacto das formações é a de que se deve poupar no início do mês e não no final. E ainda como se vão investir essas poupanças. Um problema grave decorrente dos baixos níveis de conhecimentos financeiros é que em Portugal as pessoas não investem bem as poupanças.

É errado afirmar que os bancos não têm tido interesse em promover esses instrumentos porque acabam por beneficiar da inércia dos depositantes? Os bancos beneficiam da falta de literacia financeira dos clientes. Mas acho que cada vez mais têm consciência de que se querem ter uma relação duradoura e de longo prazo com os clientes não deve ser essa a atitude. Deve ser a de criar valor para os clientes, porque é a forma mais provável de os reter. Agora, quando temos uma situação em que a falta de literacia financeira é muito generalizada, é difícil sair desta situação, porque nenhum banco quer dar o primeiro passo. No entanto, acho que as situações estão a mudar e alguns bancos já têm programas próprios de literacia financeira para os mais jovens. Penso que daqui a dez a 20 anos o panorama da literacia financeira vai ser bastante diferente do actual.

Não há grande dinamismo na remuneração de poupanças, mas há uma grande abertura na concessão de crédito? (…) A questão do sobreendividamento também é abordada nos programas de literacia financeira, ensinando-se técnicas para o evitar. E está demonstrado que a formação em finanças pessoais desde jovem tende a reduzir as situações de sobreendividamento na idade adulta.

A poupança para a reforma é uma questão que deve ser levada a sério por quem está a entrar no mercado de trabalho (…)? É importante que os jovens poupem para a reforma e apliquem bem essa poupança. Acho é que essa mensagem não tem passado: que o que devem esperar dentro de 20 a 30 anos é que a pensão que vão receber é apenas cerca de metade do último salário (…).

CINEMA EM ÉVORA, NOS ANOS 30 E 40

Por A. Galopim de Carvalho

 

Lembremos, porque nunca é demais saber, que a palavra “cinema” radica no grego, “kinema”, que quer dizer movimento e que o termo “cinema”, que hoje anda na boca de toda a gente, é o encurtamento de “cinematógrafo”, a palavra usada ao tempo dos irmãos Auguste e Louis Lumière, franceses de origem, que, por volta de 1890, inventaram esta forma de registar o movimento através da fotografia.

Dizia o meu pai que “cinema é como se, numa fotografia, as pessoas se movimentassem”.

Na segunda metade dos anos 30, chegou a Évora uma furgoneta de cor vermelha mostrando, em grande tamanho e a branco aquele seu conhecido logotipo em que as palavras BAYER, uma escrita na horizontal e outra, na vertical, se cruzam a meio, na letra Y. Percorrendo as ruas, anunciava que, à noite, na então praça 28 de Maio, hoje Praça 1. º de Maio, frente ao portão do Jardim Público, haveria cinema, especialmente dedicado às crianças.

 

Sentados no chão, felizes, irrequietos e excitados pela perspectiva de vermos cinema, esperámos com impaciência o desenrolar do pano branco a fazer de “écran”, encostado à parte lateral da furgoneta, à nossa frente, e ao aprontar do projector manual, atrás de nós. Sem som e iluminadas pela “força” da bateria, as imagens de curtíssimas metragens de Charlot foram novidade, mesmo para muitos dos crescidos que nos acompanhavam. 

 

No Verão desses anos havia cinema na esplanada do então Hotel Alentejano, o antigo Palácio da Inquisição. Foi aí que, na companhia do meu pai, vi filmagens dos jogos olímpicos de 1936, em Berlim. 

 

Não sei se mais cedo, mas, no Verão dos anos 40, havia cinema ao ar livre, na Praça de Touros e na esplanada do antigo quartel dos Bombeiros Voluntários, localizados onde hoje de situa o Tribunal. Na Praça de Touros, as pessoas finas tinham lugar na arena, com mesas, cadeiras e criados para lhes servirem cervejas, laranjadas ou pirolitos, refrescados em celhas com pedras de gelo e acompanhados de tremoços e “ervilhanas” (amendoíns). A malta assistia das bancadas, sendo que, à noite, o Sol ou Sombra das tardes da Festa Brava não contava para diferenciar o preço das entradas. O que contava era escolher ficar de frente ou de viés para o “écran”. Na esplanada dos Bombeiros, os que podiam instalavam-se nas “cadeiras” (daquelas de abrir e fechar, feitas de ferro e ripas de madeira).

Um aspecto igualmente importante na história da evolução sociológica da cidade é recordar que, nesses anos, o cinema, à semelhança dos cafés, era um lugar de homens, onde as mulheres só podiam entrar ao lado dos maridos, ou as filhas, na companhia dos pais.

Nesse tempo, em que os rapazes (nunca as raparigas) pré-adolescentes podiam brincar na rua e andar livremente por toda a cidade, e uma vez que os lugares no cinema não eram marcados e não havia classificação dos filmes por idades dos espectadores, qualquer criança podia entrar desde que fosse pela mão de um adulto. 

 

Foi assim que, pelos meus 11 e 12, me regalei a ver tudo o que era filmes, desde os “dramalhões” da época, como “Tortura da Carne”, com o Akim Tamiroff, aos de rir, com Abbott e Costello e Bucha e Estica, sem esquecer os do Tarzan, com Johnny Weissmuller, e os da Lassie. 

 

Muitas das minhas brincadeiras de rua tiveram inspiração nos “cobóis” do cinema desses anos. Tom Mix, Buck Jones e Ken Maynard corriam pelas ruas gritando “camones” e dando tiros com a boca. Foram anos de grande desenvolvimento na arte e na indústria do cinema, inclusivé em Portugal, mas não é meu propósito (porque me faltam conhecimentos para tal) falar do cinema que se fazia cá dentro e lá fora.

Que eu me lembre havia cinema aos Domingos e às Quintas-feiras. Lembro-me ainda que, nesses anos, em plena Guerra, a hora de Verão fora aumentada de mais uma hora do que o habitual, o que fazia com que as sessões ao ar livre tivessem de esperar pelo escurecer, o que só acontecia por volta das dez da noite.

No Inverno e no tempo frio ou chuvoso tínhamos cinema no Teatro Garcia de Resende e no Salão Central Eborense, com matinés aos Domingos. Aí já os lugares eram marcados, pelo que a minha frequência às sessões da 7.ª arte diminuíram consideravelmente.

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NO DIA MUNDIAL DO PROFESSOR

 Hoje, 5 de Outubro, é o Dia Mundial do Professor. 

A data foi instituída pela UNESCO em 1994  para celebrar a Recomendação da UNESCO sobre o Estatuto dos Professores, em 5 de Outubro de 1966. 

Num tempo em que assistimos a uma desvalorização da profissão docente, que conduziu a uma crise sem precedentes de falta de professores nas escolas, recordemos um texto do início do século XX, cuja capa aqui apresentamos.

Trata-se de um discurso proferido em Maio de 1912, por Boavida Portugal, e do qual transcrevemos algumas passagens (com actualização da grafia):

Eu não sei de classe social que tenha mais nobres pergaminhos. Os aristocratas buscavam os seus nas cinzas mortas do passado; vós conquistais a realeza do presente, preparando o futuro. E o futuro, como ave que vai correndo ao vosso encontro, cada manhã vos leva um novo e mais nobre pergaminho. O professor é como a raiz: tem o poder de organizar a matéria. É a força de coesão dentro das sociedades. É ele que faz do indivíduo um homem, porque o ensina a ler, e só quando se sabe ler se tem o pensamento em comum, se pertence à sociedade.

O fim da educação deve consistir, não em mobilar o espírito, mas em formá-lo; não em procurar conhecimentos, mas em desenvolver aptidões. Verdadeiramente homem não é o que sabe, é o que produz. 

Se a nossa moral se baseia no interesse, criemos valores.

A escola do futuro deve ser o aprendizado da vida. A missão do professor será criar o amor pela ação.

A educação deve formar homens livres, de hábitos sãos, prontos para a vida.

Há missões nobres dentro da vida das civilizações. Mas, dentre todas as nobrezas, ressalta a do professor, como elemento social, guia de todos os elementos sociais, palmeira dominando o deserto, águia pairando nos ares, tentando a subir, convidando a voar.

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Nota: José Boavida Portugal (1885-1931) foi jornalista  e escritor. Foi também  professor e, nessa qualidade, publicou, em 1917, um livro intitulado "Educação Cívica", que foi aprovado pelo Ministério para a instrução primária, para a formação de professores e para a educação de adultos.

O "STATU QUO" DA PRAXE ACADÉMICA

No percurso que, na segunda quinzena de Setembro, fiz até à universidade para chegar às primeiras aulas da manhã, encontrei sempre dois ou três grupos de praxe. Tentei, como em anos passados, não ouvir as ordens grosseiras, ofensivas dos estudantes mais velhos e os coros subservientes, servis dos que acabam de chegar. Não são as palavras em si que me incomodam é a situação: pessoas maiores de idade - adultos, portanto -, que humilham e se deixam humilhar. Estas pessoas hão-de humilhar outras que chegarão.

 

São pessoas que, estando entre os 18 e os 25 anos, se diz serem da "geração ansiosa", da "geração frágil", da "geração floco de neve". Por isso, as instituições de ensino superior desdobram-se em medidas destinadas a promover o seu "bem-estar emocional": são linhas de apoio psicológico e programas de promoção da saúde mental; são atendimentos e grupos de acompanhamento; são consultas individuais... Tudo para prevenir e intervir na depressão, na ansiedade, no stress. E ainda há os canais de denúncia anónima para, tal como o próprio nome indica, denunciar anonimamente as variadíssimas modalidades de que o assédio, a ameaça e afins se revestem.

 

Algo não bate certo. A praxe reúne muitos ingredientes que atentam contra o "bem-estar emocional" (seja isso o que for) de qualquer um. Portanto, diria que é preciso muita resistência ou indiferença "emocional" para se passar por uma experiência daquelas e não se ficar abalado. Não vejo ali gente frágil, ansiosa, que se desfaz ao primeiro sopro; vejo ali gente capaz de abdicar da decência mínima (já nem falo em dignidade) que deve reivindicar para si e para os outros.

 

É certo que nem todos os estudantes aderem às praxes e que muitos são críticos das mesmas (veja-se, por exemplo o artigo Praxe: a grande hipocrisia da geração universitária de Alexandre Pinto, estudante da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto), mas a verdade é que não conseguem fazer valer a sua posição.

 

O fenómeno é complicado, reconheça-se, pelo que tem merecido vários estudos assinados sobretudo por sociólogos. Elísio Estanque é um deles, note-se o livro da sua autoria que ao lado se identifica. Num artigo que recentemente publicou (O culto da subserviência) põe a tónica nas relações entre o que agora se denomina "agentes educativos": estudantes, dirigentes e empresas. Vale a pena tentar perceber essas relações (perversas, digo eu):

"O tema das praxes estudantis pode até parecer esgotado e merecer o desinteresse da opinião pública e publicada. Com efeito, há décadas [que existem] tentativas de regulação e controlo por parte das universidades. Os comportamentos gregários e tribais da atual juventude estudantil persistem em deixar-se confundir com a naturalização dos abusos: autoritarismo, sexismo, marialvismo, conservadorismo são algumas das formas de abuso de poder e de violência simbólica que se perpetuam entre as sucessivas gerações de jovens que ingressam nas universidades portuguesas.

No caso da Universidade de Coimbra (UC), que está na origem destes rituais académicos, as débeis medidas de contenção adotadas por algumas faculdades revelam-se até agora impotentes, senão mesmo inócuas, para debelar um fenómeno que, nos seus atuais contornos, constitui, a diversos títulos, uma perigosa perversão da cultura estudantil e até das próprias tradições académicas. De resto, a atitude de anuência por parte da UC não é alheia a toda uma mentalidade juvenil onde predominam o consumismo e a alienação. Em Coimbra a força dos patrocinadores de cerveja, por exemplo, é mais importante do que a força das ideias para a eleição de uma dada candidatura para as estruturas dirigentes do associativismo.

(...) Triste espetáculo de grupos de jovens “caloiros”, de ambos os sexos, perfilados em modo de formatura paramilitar e a gritar as mais incríveis obscenidades sob o comando dos seus colegas mais “velhos” que (...) os/as obrigam a manter-se de olhos no chão ou a rastejar ou a andar de quatro ou a mergulhar no lago, etc. No Jardim da Sereia, no Jardim Botânico ou no Parque Verde da cidade, é vê-los, eles e elas, numa berraria descontrolada, a despejar baldes de água ou até mesmo cervejas pela cabeça abaixo dos caloiros, dando corpo ao que podemos considerar um autêntico viveiro de imbecilização dos e das imberbes estudantes, onde o que mais se glorifica é o culto do autoritarismo e consequentemente do servilismo perante o poder do mais velho (...).

 

Parece assim evidente que a leitura dominante na UC desaconselhe a interferir demasiado numa matéria que, apesar de considerada “inócua”, é muito conveniente para ajudar a manter o statu quo, seja no associativismo académico, seja na Universidade e no seu governo (...)"

APRESENTAÇÃO DE DOIS LIVROS DO PROFESSOR GALOPIM DE CARVALHO

A PLATAFORMIZAÇÃO DISTÓPICA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA

Estimada colega de outra universidade acaba de me enviar uma excelente entrevista, publicada no podcast O tempo contra o tempo, na qual se disserta sobre preocupações que temos em comum. A entrevistadora é a professora portuguesa Raquel Varela, o entrevistado é Roberto Leher, professor brasileiro, doutorado em Educação (ver aqui).

Incide-se na apropriação da educação escolar pública por parte das grandes empresas de big data e na incapacidade de os estados, as escolas e universidades lhes fazerem frente. Pior do que isso, da incapacidade de os sectores mais progressistas das sociedades perceberem a essência dessa apropriação, ajudando a consolidá-la. 

É a condição humana que se transforma e muito rapidamente, não segundo a utopia do seu aperfeiçoamento, mas segundo a distopia do seu alheamento.

O MINISTRO DA EDUCAÇÃO QUE ENSINA LITERACIA FINANCEIRA

A notícia é do Diário de Coimbra de hoje (ver aqui): o Ministro da Educação, Ciência e Inovação regressou à escola secundária onde foi aluno para dar uma aula de "literacia financeira", a qual se constitui, a par da "educação para o empreendedorismo", o centro da "Educação para a cidadania". 

 

O tema foi "A poupança e a capacidade de imaginar o futuro".

A iniciativa tem algo de estranho (por isso foi notícia) e há razões para tal, eis duas delas: a ideia de "poupança para..." veiculada na "literacia financeira" deve merecer uma cuidadosa abordagem ético-didáctica; além disso, trata-se de um (agora) político a exercer funções docentes. Recordo que, no respeitante à educação financeira já tínhamos os bancários a "dar aulas" (ver aqui).

Congresso Livre-Pensamento, em Coimbra

O Congresso Livre-Pensamento terá lugar na Casa Municipal da Cultura, em Coimbra, no sábado, dia 27 de setembro de 2025, às 14h. 

• João Monteiro, biólogo e presidente da AAP, irá refletir sobre os últimos anos do ateísmo em Portugal;
  
  
• Anabela Pinto, investigadora e docente com carreira internacional na área das ciências da vida e psicologia, irá abordar a importância do pensamento crítico na avaliação das crenças religiosas;
  
  
• J. Xavier de Basto, informático e dirigente da Associação República e Laicidade irá responder à questão se Portugal será mesmo um país laico;
  
  
• Joel Santos, João Sequeira e Tânia Casimiro são três arqueólogos que irão falar do seu trabalho em torno da arqueologia do lixo religioso;
  
  
• Eva Monteiro, licenciada em filosofia e dirigente da AAP, irá falar de religião, seitas e mentalidade de culto.

Será também realizada uma homenagem a Tomás da Fonseca, escritor e livre-pensador, cujas obras marcaram o século XX. 

A entrada é gratuita, mas dada a limitação de lugares é necessária inscrição (aqui).

O Programa completo pode ser consultado aqui. 

Rui Pita - A Reforma Pombalina de 1772 na Universidade de Coimbra

AO CUIDADO DO SENHOR MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Carta que se recebe deve, por princípio, ter resposta. Por isso está certo que professores respondem às cartas do Ministro da Educação, Ciência e Inovação. Abaixo reproduzo, com a devida autorização da autora, uma dessas cartas que lhe foi enviada há um ano, mas que não perdeu actualidade.

Exmo. Senhor Ministro,

Recebi a carta que vossa excelência dirigiu aos professores, que muito agradeço e que li com a maior atenção.

Há 38 anos que sou professora de Filosofia, profissão que abracei com paixão e que, apesar de todos os reveses, me tem realizado pelo contacto humano que encetei com as várias gerações de jovens que ensinei e às quais transmiti a importância do esclarecimento e do conhecimento.

Andei com a "casa às costas", estive na Madeira, no continente fui colocada a 400 Km de casa, e a frequentar o segundo ano da profissionalização em serviço e, tristemente, até nesse ano ignorei a minha situação pessoal e familiar, tendo cumprido com devoção as tarefas que me foram atribuídas.

Hoje estou exausta, exaurida, mas como os meus alunos não têm culpa do desaire em que se tornou a escola pública e a vida dos docentes, não desisto da minha missão: lutar contra a ignorância e inércia e alertar para os problemas que assolam a humanidade e que não podemos obliterar.

Há quinze anos voltei a estudar, ingressei num mestrado e há dez anos num doutoramento, ambos na Universidade de Coimbra. Ainda que congelada e sem a perspetiva de obter qualquer bonificação quando o terminasse, encontrei aí a possibilidade de me enriquecer e melhorar o meu desempenho enquanto professora.

Como a carreira descongelou em 2018, ano em que defendi a tese, tive os dois anos de bonificação. Quanto ao mestrado a bonificação foi de um mês e uma semana!

Senhor Ministro, serve este preâmbulo para o situar naquela que foi a minha luta pessoal e profissional, para que compreenda que me sinto profundamente discriminada por não me ter contemplado na recuperação do tempo de serviço, para a qual tanto lutei.

Vossa excelência refere que temos de dar aos professores a importância que eles merecem. Pelos vistos o Ministério de vossa excelência não tratou os professores de forma equivalente. Uns são mais importantes do que outros!

Estou no 10.º escalão muito fruto do meu esforço durante vários anos em que passava as férias a estudar e a escrever, tendo abdicado de tempo junto da minha família.

Também estive congelada, subi tardiamente aos escalões de topo, fiz malabarismos económicos para que as minhas duas filhas pudessem estudar e tivessem a possibilidade de aprender/ aprofundar conhecimentos de inglês e francês, e hoje sinto-me profundamente injustiçada.

Se, como docentes, não devemos deixar ninguém para trás, o Senhor Ministro também não devia deixar nenhum professor para trás.

Sinto que fiquei para trás. Eu e muitos!

Senhor Ministro, se nada for feito, se não enquadrar todos nas medidas a que têm direito, não terá nenhum professor a prolongar a sua vida profissional para colmatar a falta de professores! Não me sinto em dívida para tal sacrifício.

Atenciosamente
Maria Dulce Marques da Silva

EM QUE ACREDITA O SENHOR MINISTRO DA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E INOVAÇÃO E A SUA EQUIPA?

No passado Ano Darwin, numa conferência que fez no Museu da Ciência, em Coimbra, o Professor Alexandre Quintanilha, começou por declarar o seguinte: “os biólogos não acreditam na teoria da evolução”. 

É, como se percebe, uma declaração desafiante cujo objectivo foi o de distinguir "crença" de "ciência", para, de seguida, explicar que a teoria da evolução não decorre de "acreditarmos" nela, porque ela está assente em factos validados pela comunidade científica. Não é uma questão de crença, mas de ciência.

Talvez, à altura, ele já tivesse percebido (eu ainda não tinha) que as palavras "acreditar, "acredito", "acreditamos", "acredita-se", haviam saído da linguagem religiosa (onde têm todo o sentido) para entrarem em força na linguagem comum e, pior, na linguagem política, jornalística e, também na linguagem académica.

Estas palavras são tão frequentemente usadas pelos meus estudantes que rara é a aula em que não tenho de retomar a explicação do Professor Alexandre Quintanilha, acrescentando que o pensamento e a acção educativa dependem do conhecimento filosófico e do conhecimento científico. Por esta ordem. E que o conhecimento filosófico também não depende de "crenças".

Se pensarmos a partir de crenças, não poderá haver escrutínio de ideias, não poderá haver crítica com vista a um entendimento comum, nem sequer ligação à realidade: cada um acredita no que acredita, segue o caminho que a sua crença lhe dita e ninguém tem nada a ver com isso.

Presumo que o Senhor Ministro da Educação, Ciência e Inovação, nunca terá ponderado este aspecto (que é, afinal, de ordem epistemológica, e manifesto na linguagem). Será por isso que usa tantas vezes as ditas palavras nas cartas que escreve aos directores e aos professores. 

Nas duas cartas que agora lhe dirige, com data de ontem, explica no que ele e a sua equipa acreditam. A saber:

- "Acredito que durante este ano daremos mais um passo para que o País tenha uma Escola Pública mais forte, mais inclusiva e mais inovadora."

- [Ser professor] "é acreditar no potencial de cada aluno, mesmo perante desafios."

- "É na sala de aula que (...) todos os alunos podem acreditar na igualdade de oportunidades".

- "Acreditamos, também, que receber bem os novos professores (...) é essencial para que se sintam parte da comunidade escolar desde o primeiro dia."

- "Porque acreditamos no poder transformador da Educação (...)"

Sendo crenças, não sou capaz de as discutir e, portanto, fico-me pela sua reprodução.