A MISSÃO DE TODA E QUALQUER ESCOLA

 

A superior missão da universidade é, como disse Karl Jaspers num livro de 1965, proporcionar “a construção da mais lúcida consciência que uma dada época pode cultivar de si própria”. Julgo que ela não se restringe à universidade; será de todas as escolas, acolhida, em primeira linha, pelos seus investigadores, professores, directores/reitores e estudantes. Esta missão parece, contudo, ficar cada vez mais distante do concreto da vida universitária, dos objectivos estratégicos que efectivamente a guiam, dos meios expeditos que nela se usam, dos modos de relacionamento que promove. 

 

Muitos o têm dito publicamente, em livros, artigos, entrevistas, conferências, a sua voz replica-se em iniciativas que apelam ao colectivo, mas a determinação de submeter a universidade, a escola à lógica empresarial continua imparável. Compreende-se: o marketing é envolvente e as formas de pressão poderosas. Ainda assim, não conseguem fazer esquecer tal missão.

 

Tive ontem conhecimento de alguém – Enrique Javier Díez Gutiérrez – e de duas iniciativas – "Internacional Antifascista da Educação" e "Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação" – que a relembram e a trazem a debate. Deixo aqui um registo.

 

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de León a que me refiro, entrevistado por Miguel Carvalho (ver Público de 29 de Agosto: A extrema-direita fez o trabalho de casa da esquerda), sublinha a urgência de recuperarmos do sentido democrático da educação e de laborarmos em prol do bem comum. Concordo inteiramente com os argumentos que invoca para defender a ideia:

 

"A educação pública foi contagiada por esses modelos [sociais]? Sim. (...) A meritocracia não põe em causa a existência de quem está em cima ou em baixo: limita-se a dizer que alguns poderão chegar ao topo se fizerem o suficiente e se adaptarem aos modelos e valores da classe dominante. A escola pública sempre foi o elevador social da classe trabalhadora, mas está ameaçada pela gestão empresarial. Agora, os pilares da boa gestão escolar são eficiência, desempenho, trabalho por objectivos, resultados. Criaram-se inúmeros mecanismos de governação indirecta, como os testes PISA. O bom professor é aquele cujos alunos obtêm bons resultados no PISA e a boa escola, a que tem bom desempenho nessas provas. Estamos a ensinar para os exames.
 

A diabolização do papel do Estado fez parte dessa estratégia? O Estado é apresentado como o grande vilão: burocrático, controlador e com funcionários públicos preguiçosos. A par disso, aplicaram-se, de forma progressiva, mecanismos para que a escola pública funcione como uma empresa. Introduzem-se programas de inglês, pois o bilinguismo acaba sempre por significar inglês. Costumo perguntar, irónico, a muitos professores: “Quantas crianças inglesas tens na tua turma?” Respondem: “Nenhuma.” Insisto: “Então para que serve o inglês?” “Para o futuro mercado de trabalho”, respondem. A educação era uma etapa destinada ao desenvolvimento humano, à convivência, à formação de cidadãos, mas agora formamos alunos para serem empregados de bar em Marbella ou aceitarem trabalhos precários noutros países. Hoje, a escola pública compete com o “privado” nos chamados dias abertos. Apresenta programas para atrair “clientes” e organiza cerimónias de final de curso em que todos se vestem à maneira norte-americana e lançam os chapéus ao ar, a imitar o modelo. O marketing assim o exige. Quando a comunidade educativa elegia os directores, estes representavam-na perante a administração. Hoje são elo de transmissão das orientações governamentais e instrumentos de controlo do corpo docente. A inteligência artificial e as tecnologias digitais globalizaram o fenómeno. O director controla e vigia actividades dos alunos, tarefas dos professores, resultados obtidos e por aí fora.

São uma espécie de CEO? São formatados para isso, vêem-se como gestores profissionais e ambicionam tornar-se um corpo especializado, distinto do corpo docente. O governo do Partido Socialista da Catalunha propôs colocar polícias à paisana a controlar as instituições de ensino que as administrações consideram problemáticas. Além de estigmatizar escolas perante a comunidade educativa, e em vez de investir em mais professores, educadores sociais ou outros recursos, opta por medidas policiais. A Galiza criou a figura do “vigilante da neutralidade ideológica” porque a comunidade educativa protestou na rua contra o genocídio na Palestina e a instalação de uma fábrica de pasta de papel considerada altamente poluente. Criou-se na Corunha o encarregado de vigiar e fiscalizar a alegada neutralidade académica (...).

A escola pública não deve representar a pluralidade da sociedade? Naturalmente, e existem professores de extrema-direita na escola pública. No Diario de León publicam artigos com posições chocantes, acreditam genuinamente nelas. A escola pública devia ser um espaço plural, mas falta contraditório. Os alunos deveriam questionar tais posições e outros professores deveriam contestá-las, discutir e argumentar. Esse confronto de ideias faz parte da pluralidade da sociedade democrática. Mas há cada vez mais professores a defender posições de extrema-direita e a fazê-lo de forma mais aberta, directa e sem constrangimentos.

Como se chegou a esse ponto? Alguns professores não querem conflitos, aprenderam a evitá-los. “Apenas transmito conhecimentos”, desculpam-se (...). Muitos professores queriam ser químicos, físicos, matemáticos ou médicos, mas não encontraram emprego nessas áreas. Acabaram no ensino. Alguns apaixonaram-se e são excelentes pedagogos. Para outros, as aulas não passam de actividade técnica (...)

Como poderiam fazer diferente? (...) muitos professores recusam essas abordagens [que incluem uma abordagem de formação cidadã, democrática], pois há colegas denunciados por fazê-lo. Alguns foram a tribunal como testemunhas e outros arriscam ser acusados. Esse clima de intimidação gera um efeito dissuasor. Além disso, não sentem apoio da administração educativa… Como sobrevive o ensino da memória histórica neste contexto? Debati esse assunto com a ministra da Educação. Perguntei-lhe: “Como é possível a actual lei estabelecer que os estudantes têm de aprender, como conhecimento essencial, o holocausto judaico, e não apareça o holocausto espanhol?” A resposta é que isso já está contemplado quando se fala de memória e progresso da democracia. Resumem a isso a repressão da ditadura e a luta antifranquista… Quando levo os alunos a ver o documentário O Silêncio dos Outros, centrado na luta jurídica das vítimas da ditadura contra a Lei de Amnistia de 1977, eles saem da sessão a dizer: “Roubaram-nos uma parte da nossa História. Não sabíamos disto.” Fui a uma escola secundária em Fabero, na comarca de El Bierzo (Léon), quando ajudava a produzir um documentário sobre os campos de concentração franquistas. Perguntei aos alunos o que sabiam sobre esse passado. Ninguém fazia ideia de que os avós foram escravos do franquismo e que, por essa razão, as suas famílias se tinham fixado naquela região. Esta espécie de lobotomia da memória faz parte do problema.

O que pode a educação contra as falsificações de hoje? Conhecer a memória histórica democrática não é garantia contra o fascismo, não cura a doença. Mas é uma vacina: conhecer o significado da ditadura e da repressão ajuda a criar defesas. Se isso não for ensinado, acaba-se na banalidade própria de quem nunca compreendeu o que aconteceu. É a banalização do mal, típica de jovens que não dão importância a estes acontecimentos até compreenderem e sentirem empatia pelo sofrimento de tantos que lutaram pela democracia. O franquismo exterminou metade da população espanhola por pensar diferente, mas tudo acaba diluído num discurso morno e despolitizado.

A rebeldia mudou de lado… (...) Hoje luta-se para pertencer a um sistema que restringe cada vez mais o acesso a um pequeno número de privilegiados. E, em vez de combaterem o capitalismo, as pessoas lutam umas contra as outras (...). A esquerda não soube falar para estas pessoas. Chega sempre tarde e perde demasiado tempo a discutir terminologia (...) nunca teve essa coragem nem responde às necessidades imediatas da classe trabalhadora (...).

 
Que balanço faz da Internacional Antifascista da Educação? Mais de trezentos académicos e académicas, da América Latina e de Espanha, mas também de Portugal e de outros países, deram um passo em frente e disseram: “Vamos travar esta luta.” Quando estávamos a criar a rede, a responsável do Chile disse-me: “(...) Talvez devêssemos repensar o nome”. Respondi-lhe: “Nem pensar. É precisamente por isso que temos de dar a cara e não vamos recuar.” (...) Criámos uma rede de educação crítica para nos coordenarmos porque as pessoas sentem-se sozinhas nos seus espaços de luta. 

A rede provocou um despertar cívico entre os docentes? Sim, mas alguns temem ser despedidos (...). Para a microcredencial universitária em Pedagogia Antifascista recebemos 326 candidaturas e só podemos admitir 85. Existe enorme procura, mas ainda há muitos docentes a acusar-nos de fazer política por falarmos de antifascismo. Noutro dia, uma aluna levantou a mão na aula e disse-me, educadamente: “Professor, está a politizar a disciplina.” Franzi o sobrolho, olhei-a fixamente e respondi: “Vais ter 20! Finalmente percebeste o que estamos a fazer. A educação é política.” É preciso ir além das aulas e disputar a batalha cultural no contexto social e político"

Em Julho passado realizou-se, em Barcelona, o II Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação. Um dos conferencistas foi Stephen J. Ball, professor emérito de Sociologia da Educação do Institute of Education da University College London, nome fundamental no estudo da perigosa aproximação da essência da escola ao funcionamento da empresa.

"UM INDIVÍDUO VULGAR"

“De repente as portas abrem-se e vemos um homem patético, simples, pequeno, igual a qualquer um, não tinha chifres, nada. E este homem tinha matado seis milhões de pessoas (…). Um indivíduo vulgar".

As palavras são de Miki Rish, um dos investigadores do Bureau 06 que, nos anos de 1960, preparou o julgamento de Adolf Eichmann. O seu assombro está longe de ser único: por alguma razão tendemos a estranhar o aspecto "normal", "comum", "vulgar" deste ou de outro "funcionário" que obedece a ordens iníquas e, em cadeia, faz cumprir ordens iníquas. Quem diz "funcionário" diz "engenheiro" dessas ordens. 

 O aspecto "normal", "comum", "vulgar" dos piores representantes da Humanidade baralha: qualquer um, em certas condições, pode integrar essa categoria? A verdade é que depois deste julgamento, da discussão filosófica, política, antropológica e da investigação psicológica, sociológica e educativa que desencadeou, a percepção de nós mesmos não voltou a ser a mesma. 

Vale a pensa ver, enquanto está disponível na RTP, o documentário Bureau 06

ESCREVER MAL PARA SE MOSTRAR HUMANO?

Deixei de ler praticamente tudo aquilo que tem a ver com a designada inteligência artificial generativa (erradamente assim designada, pelo menos do ponto de vista da Psicologia e da Educação, em que me movo). Não me interessa como "instrumento" de trabalho ou do que quer que seja (admito, porém, que outros profissionais a usem com proveito).

 

Interessa-me apenas e só como artefacto de produção humana para produção humana e foi neste enquadramento que li um artigo saído recentemente no semanário Expresso com o título "Quem tem medo de escrever bem?" e de acesso aberto. Assina-o Maria C. Maltez, professora de Português e formadora em inteligência artificial generativa. Dada a relevância que lhe reconheço, transcrevi uma parte substancial do mesmo para este blogue (os destaques são meus):

 

"Os conselhos repetem-se: evitar travessões, reduzir conectores, fugir a certas construções sintáticas ou rejeitar os dois pontos para que um texto não pareça escrito por Inteligência Artificial (IA). Hoje em dia, escrever bem voltou a despertar velhas suspeitas. Muito antes da IA, alunos que escreviam excecionalmente bem já eram questionados sobre se teriam tido ajuda de alguém. Há, por assim dizer, uma mudança de suspeito.

Enquanto professora de Português e formadora, admito que já me aconteceu hesitar ao usar o travessão, mesmo que continue a ensinar este sinal de pontuação. O mesmo acontece com os dois pontos e outros sinais auxiliares de escrita.

Ensinamos formas de sistematizar o pensamento, e agora sugere-se evitá-las para que não sejam associadas à IA. Obviamente que esta última não as inventou. Foi treinada com milhões de textos e passou a reproduzir regularidades linguísticas que, durante séculos, fizeram parte do ensino da escrita. Está em curso uma transformação preocupante. Confundem-se valiosos recursos linguísticos com uma assinatura tecnológica.

O debate deveria, pois, alargar-se. Não é demais dizer-se que os mecanismos linguísticos, atrás referidos, não são arbitrários. Respondem a necessidades reais de estruturação do pensamento e de clareza expositiva (...). Deixar de os usar para que os textos não sejam vistos como marcas de IA é, no mínimo, perverso.

(...) Escrevemos, muitas vezes, antecipando possíveis interpretações, procurando evitar ambiguidades ou adequando o discurso ao contexto. O problema surge quando essa escolha deixa de ser estilística ou comunicativa e é defensiva. Evitam-se determinadas construções para que um leitor, humano ou automático, não as interprete como indícios de IA.

A própria indústria começou, entretanto, a procurar formas de tornar identificável a intervenção da IA na produção de conteúdos (...). Convém, no entanto, não sobrestimar a robustez destes mecanismos. Uma marca de água pode sinalizar intervenção do modelo sem permitir concluir, por si só, que um texto foi integralmente produzido por IA. No caso de pequenas correções gramaticais ou de pontuação introduzidas num texto humano, a marca pode já ficar presente, ainda que de forma ténue; uma edição mais profunda, ou uma reescrita substancial, pode degradar ou eliminar esse sinal por completo (...).

Existe, a meu ver, um equívoco que sobrevaloriza a forma. Discutem-se travessões, pontuação e sintaxe como se aí residisse a qualidade de um texto. Muito antes da IA já existiam corretores ortográficos, gramáticas e dicionários de sinónimos. Todos ajudavam a escrever melhor; nenhum produzia uma ideia original. A qualidade da escrita não se esgota na perfeição formal, a não ser que seja, em certos géneros, uma procura deliberada.

Quem escreve sabe que a estrutura do texto não prevalece no produto final. Pode dar-se corpo a uma ideia de várias maneiras; só depois se revê, reorganiza, corta e procura a formulação mais ajustada. O mais difícil é aprender a ter e a libertar o pensamento antes de o escrever, para posteriormente se fazer a correção linguística. Se quem escreve vigiar como o faz, com receio de parecer uma máquina, sujeita-se a uma autocensura durante o ato de criação.

Já no início do século XX, Wittgenstein associava os limites da linguagem aos limites do mundo que conseguimos conceber. Deste modo, a linguagem não é apenas o instrumento com que exprimimos o pensamento; participa também na sua construção. Ao procurar palavras, organiza-se e descobre possibilidades que ainda não existiam. Só compreendemos uma ideia, muitas vezes, quando tentamos formulá-la. Empobrecer propositadamente os recursos linguísticos é limitar o próprio pensamento.

Pode pedir-se a um modelo que escreva ao estilo de Eça de Queirós ou de Saramago. Aproxima-se da sintaxe, do ritmo e do léxico, por vezes, com surpreendente proficiência; porém, escapa-lhe aquilo que reconhecemos num grande autor: uma voz que não se reduz à forma, mas exprime uma posição histórica, uma visão do mundo e uma maneira singular de dar sentido à linguagem (...).

Seria absurdo que, depois de séculos a ensinar a escrever com clareza, começássemos a evitar esses recursos só para não parecermos IA. Para sermos mais humanos, não deveríamos ter de escrever pior (...).

 

No entanto, quanto mais escrevo sobre escrita, mais percebo que estou a escrever sobre leitura, pois é nela que um texto encontra a sua razão de ser. Ler nunca foi apenas descodificar palavras, é construir significado, mobilizar a memória, questionar convicções e transformar a nossa compreensão da realidade. Continuar a escrever bem é um ato de confiança na linguagem, o lugar onde o pensamento se exprime e encontra outros. Confiar na linguagem é acreditar na extraordinária capacidade humana de pensar e de criar, e de procurar, nas palavras, um lugar de confluência entre consciências (...).