No Dia Mundial do Livro

Celebrando o Dia Mundial do Livro, merece destaque um artigo de Rui Couceiro na Revista Visão (ver aqui), sob o título "A Europa, o Mundo e o Dia Mundial do Livro", que reflecte sobre a importância do livro e da leitura, especialmente nos tempos que vivemos.

É a leitura que nos ajuda a compreender o mundo, que nos faz reflectir sobre as questões da justiça e da liberdade, sobre a paz e as tragédias da guerra, que nos pode levar a agir de acordo com princípios humanitários, que nos torna, talvez, mais humanos.

Destacamos, desse artigo, alguns parágrafos:

Muitos dirão amor, alguns excitação, outros prazer, haverá quem diga paz ou calma e muitas mais hipóteses surgirão, várias delas interligadas ou conducentes a outras sensações ou outros estados. Eu, como coisa que mais gosto de sentir, elejo o entusiasmo. Na origem grega, entusiasmo significa inspiração divina – e como não adorar a fervilhante vontade de agir que tal bênção instala em nós? Para quem é um pouco como Erasmo de Roterdão, que gastava todo o dinheiro nas livrarias e só depois pensava em necessidades como a comida ou a roupa, poucas coisas entusiasmam tanto quanto comprar livros. Na procura e, sobretudo, na descoberta de novas leituras, não só antecipamos como começamos já a sentir o entusiasmo que vai tomar conta de nós quando começarmos a ler a obra que, naquele momento, nos atrai. E isso dá-se porque poucas coisas satisfazem tanto como ler um bom livro. 

Em 2026, a comemoração ganha especial importância porque, em certas geografias, parece ter havido gente a viajar no tempo. E o que direi não cheira a ficção científica, mas sim a ficção histórica: há um país que voltou a proibir livros – coisa que, já no longínquo ano de 1763, no livro Carta Sobre o Comércio dos Livros, Diderot afirmava abominar e considerava “uma contradição estranhíssima”. Mas, de facto, os nossos dias parecem regidos por gente vinda dos atrasos de outras épocas. No ensaio Esse Vício Ainda Impune, de 2006, o crítico literário Michel Crépu já dizia, sem saber que tais palavras fariam ainda mais sentido 20 anos depois, que éramos guiados por “um exército de patetas radiantes de estupidez e de uma ambição feroz”, “imbecis (…) reconhecíveis pelo mau gosto, pela incapacidade de usarem com bom senso e justeza o poder de que gozam”. Este parece um texto escrito a propósito do mundo de hoje, razão pela qual, além de fonte de entusiasmo e prazer, ler será também, e cada vez mais, um imprescindível ato político. Ler para se saber mais, para se pensar melhor, para se ser livre e capaz de recusar o retrocesso. O que, naturalmente, perante medidas proibicionistas adotadas na maior potência global, só reforça a importância deste Dia Mundial do Livro. Obras de autores como Gabriel García Márquez, Toni Morrison, George Orwell ou Margaret Atwood, ou seja, algumas das mais importantes da história da literatura do último século, foram proibidas em escolas e estados americanos. Até certos volumes de Harry Potter, que tanto fez pela imaginação de tantas crianças e jovens, foram retirados de bibliotecas escolares daquele país.

Com a sua matriz humanista, um ideal orientador baseado na razão, na igualdade e nos direitos humanos, caberá à Europa assumir um papel de interventiva rejeição e condenação do retrocesso para o qual temos sido conduzidos, baseando-a no conhecimento histórico-social e filosófico-moral. A afirmação de tal postura conduzirá sempre, porque neles baseada, à valorização do livro e da leitura.

Em 1995, a UNESCO aprovou a proposta espanhola de que 23 de abril passasse a ser uma celebração global da maravilha que, enquanto grandes promotores do conhecimento e da empatia, o livro e a leitura representam. Foi uma boa ideia. Saibamos continuar a honrá-la e engrandecê-la. Só fará bem ao mundo.

AGRADECIMENTO A ANTÓNIO CARLOS CORTEZ

Num artigo saído no jornal Público já há alguns dias (ver aqui), António Carlos Cortez, professor, escritor e cronista, apresenta a sua opinião sobre os documentos curriculares para o ensino do Português (as tais Aprendizagens Essenciais), focando-se na "diluição" do único prémio Nobel da Literatura atribuído a um autor português. Em certo passo, escreveu o seguinte:

"Que se leia o arrazoado teórico do documento que está agora em discussão pública e lá teremos a tónica posta na óbvia relação entre a leitura literária e a construção do pensamento crítico; lá teremos o postulado da fruição estética e a defesa de que pensar e escrever e falar sobre obras literárias constitui um caminho para a cidadania e a inclusão; lá teremos, enfim, a evidente consideração de que estudar literatura é aprofundar o autoconhecimento e a alteridade; lá teremos o princípio de que é essencial estudarem-se os autores maiores do idioma para a própria ideia de ética na educação".

Aqui António Carlos Cortez poderia ter afirmado, como é regra fazer-se, que estas "verdades de La Palisse" são expressões do eduquês renovado, das (pseudo)ciências da educação, da lavra dos pedagogos reconvertidos à "educação do futuro". Mas não: considera que se trata, tão-somente, de um

"jargão tecnocrático que dilui, oculta, esconde e deturpa um ensino sério do texto literário, assim como maquiavelicamente conduz os professores, uma vez mais, a transformar as suas aulas em roteiros de obediência cega ao que o ministério ordena".

Fazendo minhas as suas palavras, agradeço-lhe ter localizado o problema na tecnocracia ou algo do género... Esse modo de falar e escrever que redunda em lugares-comuns, que anda à volta de si mesmo e que, portanto, nada adianta, que parece muito bonzinho, muito em prol de um "céu-na-terra".

O jargão tecnocrático é usado por gente de muitas áreas, incluindo da área da educação, mas não pode ser confundido com a mesma. Na verdade, não a representa ou não a deve representar.

O TRIUNFO DO CHATGPTÊS

Raras são as conversas entre professores, pelo menos nas quais participo, que não partam, não vão dar ou não cheguem à IAGen. Um cansaço!

Um cansaço pelo tema – há tantos outros de que se pode e deve falar –, pela repetição de argumentos – muitos deles tão pobres quanto falaciosos –, pelo vocabulário em tecno-inglês – não sou capaz de reter tantas palavras novas...

Na última conversa com colegas de duas universidades do país, para manter alguma racionalidade, valeu-me a leitura de um artigo que havia lido há mais de dois meses e que guardei para o que fosse preciso. E foi! Identifico-o ao lado, e partilho uma parte com os leitores, a quem pode também dar jeito. Os destaques são meus.

"Num certo sentido, o debate sobre a IA é uma subcategoria do debate sobre automação, e a automação é sempre excelente para as universidades. A médio prazo promete automatizar tarefas suficientes para prescindir de ineficiências aborrecidas, como pessoal com contratos. A longo prazo, se tudo correr bem, permitirá também automatizar todas as funções de alunos e docentes, deixando-nos finalmente mais próximos da universidade perfeita: uma instituição composta apenas por administradores, que se podem gerir a si próprios sem distracções, com a ajuda de software pago.

Mas quando se fala de IA e educação, o que normalmente está em causa é uma ansiedade muito concreta: estudantes a usar modelos de linguagem para produzir trabalhos avaliados, sobretudo textos escritos. É aqui que o assunto me interessa (...) porque, ao dar uma aula por semestre numa pós-graduação, ando há uma década a ler e avaliar, em média, 30 ensaios escritos por estudantes universitários todos os anos. Não é um conjunto heróico de dados longitudinais, mas é uma amostra estável, e a estabilidade tem virtudes. Os ensaios não medem a aquisição de conhecimentos específicos. Servem para observar modos de ler, hábitos de atenção, a capacidade de transformar materiais comuns em algo pessoal e coerente (...)

O chatgptês parece um idioma novo porque foi tornado visível. A escrita média costumava passar despercebida, cumprindo as suas funções em silêncio, confundindo-se com a atmosfera (...). Tenho achado cada vez mais útil presumir que muita da comunicação escrita que encontro diariamente foi gerada por máquinas (...). Nenhum imperativo ético exige a seres humanos que dediquem tempo e talento a redigir pessoalmente cartas de recomendação, convites para festas, campanhas publicitárias, ou programas eleitorais. Automatizar estas tarefas vai poupar-nos tempo precioso para escrevermos, por exemplo, mais manifestos (...).

As universidades nunca foram especialmente boas a proteger a escrita das forças que a ameaçam. É lá, afinal, que se produzem algumas das maiores quantidades de prosa mecanizada. O que podem oferecer é um espaço onde a diferença ainda possa ser identificada, valorizada e discutida. Fazê-lo depende de tempo, curiosidade, e da vontade para ler e reler frases que não anunciam imediatamente ao que vêm. Essas condições já eram raras e frágeis antes da Inteligência Artificial chegar, e agora serão um bocadinho mais. Ainda dá para ter calma, mas é complicado."

Produtos concebidos para explorar o cérebro de crianças e jovens

Num artigo de opinião publicado n'As Beiras no passado dia 14 de Abril, o Professor Mário Frota, especialista em Direito do Consumo, descreve um passo importante que foi dado nos Estados Unidos no sentido de fazer frente aos malefícios infligidos pelas redes sociais aos mais novos.

"Um Tribunal de Júri da Califórnia condenou, em finais de Março pretérito, Meta e Google a indemnizar uma jovem, identificada pelas iniciais K.G.M., em US$ 6 milhões: considerou-as responsáveis pela afecção da sua autoestima pelo obsessivo envolvimento nas aplicações (com o afastamento de amigos e familiares) e pela depressão e dismorfia corporal contraídas, o que a atingiu profundamente e de modo permanente; sujeição que se observava desde os 6 anos (YouTube) e os 11 anos de idade (Instagram).

Indemnização arbitrada: danos morais (compensatórios) (US$ 3 M), danos punitivos (sanção às empresas responsáveis, no caso, pelos ínvios procedimentos adoptados) (US$ 3 M).

À Meta coube 70% (US$ 4,2 milhões) do “quantum” e o remanescente à Google (US$ 1,8 milhões).

Conquanto a indemnização punitiva seja inexpressiva para empresas que valem triliões de dólares, ainda assim consideram-na significativa face à irresponsabilidade que até então grassava.

Pela primeira vez, um órgão de judicatura entendeu considerar que as aplicações das redes sociais terão de ser tratadas como “produtos defeituosos” por serem concebidos deliberadamente para explorar o cérebro em desenvolvimento de crianças e jovens.

“O veredicto validou a estratégia dos advogados da autora que entenderam mudar de agulha no que toca ao fundo da acção: em vez do conteúdo disponível nas redes sociais (nem sempre lícito, nem sempre recomendável), a causa de pedir assentou na concepção dos serviços nas redes sociais (o seu design) com o ânimo de enredar, nas suas estratégias viciantes, os mais novos.

As aplicações da Meta (em que se inclui o Instagram) e do YouTube (da Google), concluiu o júri de Los Angeles, foram concebidas expressamente para enredarem os utilizadores nas suas teias viciantes (design viciante); e os executivos das empresas tecnológicas tinham disso plena noção, sem que houvessem envidado esforços para protegerem os mais jovens dos seus utilizadores”.

Um tal precedente judiciário é susceptível de influenciar miríades de outros processos instaurados contra as empresas titulares de redes sociais.

Uma tal lide vem sendo comparada à cruzada empreendida na década de 1990 contra as tabaqueiras pelos malefícios a tantos infligidos. O que obstou a que a publicidade se projectasse sobre o universo-alvo de crianças e jovens e, mais tarde, de todo se proibisse.

"O veredicto de hoje é um referendo — de um tribunal de júri a toda uma indústria — de que os ventos de responsabilidade chegaram", disse Joseph VanZandt, um dos principais advogados das famílias e demais lesados que processam empresas tecnológicas de grande dimensão, em um comunicado após o relevante julgado de Los Angeles.

O mais destacado dos advogados da autora, Mark Lanier, admitiu que o tribunal poderia ter arbitrado, no caso, indemnizações bem mais pesadas, dada a extensão dos danos a ressarcir e a ciência dos efeitos perniciosos no desenvolvimento dos jovens adultos em razão dos processos perversos adoptados de caso pensado pelas mega-empresas tecnológicas.

O Snapchat e o TikTok também foram demandados: antes do início da audiência, porém, acordaram com a Autora em uma compensação patrimonial, cujos montantes não foram, entretanto, revelados.

Para além do caso instaurado em Los Angeles, um outro, movido contra a Meta no Novo México pelo Procurador-Geral, Raúl Torrez, conheceu o seu epílogo um dia antes do veredicto que teve um extraordinário impacto na opinião pública norte-americana, como na europeia.

A Meta foi condenada numa indemnização de US$ 375 milhões por comprovadamente não proteger os seus utentes de predadores infantis no Instagram e no Facebook.

O Tribunal do Júri do Novo México considerou a Meta responsável pelo logro em que enreda os jovens consumidores em torno da segurança das suas plataformas e pelas características viciantes da sua concepção que põem em causa a saúde psicológica dos que as frequentam e nelas navegam de modo contínuo e alienante.

Os impressionantes veredictos, que vieram a lume, surgem em um contexto em que as autoridades estaduais e as direcções escolares vêm limitando ou proibindo o uso de telemóveis nas escolas pelos perniciosos efeitos no desenvolvimento de crianças e jovens.

A Europa sente-se reconfortada com as decisões proferidas na outra riba do Atlântico, dado que a própria administração norte-americana questionava de modo perturbante as suas autoridades pela inflicção de pesadas multas às mega-empresas que operam no Espaço Económico Europeu."

NÃO, O PROFESSOR NÃO TRABALHA EM "CO-DOCÊNCIA" COM SISTEMAS DE IA!

São muito semelhantes as estratégias usadas por entidades privadas (pseudo-ONG, empresas, fundações empresariais) para entrarem nos sistemas educativos públicos a fim de os porem ao seu serviço e, também, os modos como os sistemas educativos públicos as acolhem e se dispõem a servi-las.

A mais recente entidade de que tive conhecimento a operar em Portugal não é excepção. Trata-se de uma fundação bancária, que se propõe levar a cabo um projecto cujo propósito é (adivinhe-se!), em nome da inovação que o futuro reclama, transformar a educação. 

Nada de inovador, portanto!

O déjà vu é bem visível na designação – Horizontes da Educação. Chamada para o Futuro (aqui) –, sendo confirmado nos textos de apresentação do projecto, onde se misturam, numa linguagem absolutamente rococó, elementos discursivos usados reiteradamente pela OCDE (sobretudo os mais recentes relativos aos cenários para a educação e para o futuro – ver, por exemplo, aqui) e pela UNESCO (sobretudo do seu último relatório Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação).

Na verdade, esta entidade financeira usa a mesma lógica dos dois referidos organismos para "abrir caminho à construção de novos futuros", a qual passa, nomeadamente, pela "reflexão conjunta e participada" de todos os agentes da sociedade, pela apresentação de "cenários", em concreto, de quatro cenários para a educação em Portugal, pelo estabelecimento de um horizonte temporal, que é de 2050.

(Noto que o horizonte temporal para transformar a educação foi fixado depois de publicada a Agenda da ONU em 2015, pela OCDE e pela UNESCO em 2030, com o aproximar da data passou para 2040 e agora é fixado por esta entidade em 2050. Quererá ela igualar-se ou, até, antecipar-se a estes dois organismos?)

Diz a presidente da fundação, que apresentou o projecto ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação e que lhe agradece a abertura e a disponibilidade. E diz também que conta com a colaboração de escolas e universidades. Não duvido que assim seja, o que me deixa ainda mais preocupada (ver aqui e aqui).

De resto, quem não fica preocupado com declarações como as que se seguem relativamente ao ensino e aos professores.

"Professores como centro de gravidade humano do sistema. Nenhuma transformação educativa é possível sem professores. Eles serão o “centro de gravidade humano” do sistema, o elo que ligará a visão estratégica às práticas diárias e que tornará real qualquer reforma curricular, tecnológica ou organizacional. O professor do futuro será menos transmissor de conteúdos e mais designer de experiências, orientador de projetos e facilitador de aprendizagens personalizadas. Trabalhará em co-docência com sistemas de IA — na planificação, no feedback e na diferenciação pedagógica — mas manterá uma dimensão insubstituível: a empatia, a inspiração, a escuta e a qualidade da relação com os alunos. A docência tende, assim, a afirmar-se como um ofício de alta complexidade humana.

Esta transformação, contudo, depende de condições estruturais: tempo, reconhecimento, formação contínua e bem-estar emocional. A sobrecarga administrativa, a intensificação do trabalho e a escassez de profissionais constituem obstáculos críticos que o sistema precisa de enfrentar com urgência. Frente ao envelhecimento do corpo docente, a renovação tenderá a exigir políticas consistentes de rejuvenescimento e valorização, carreiras mais flexíveis e modulares, e horizontes de especialização (mentor, designer curricular, mediador ético de IA, coordenador de projetos, tutor socioemocional). Percursos híbridos entre escola, comunidade, empresas, ensino superior e edtech poderão reforçar a atratividade da carreira e abrir novas possibilidades de desenvolvimento profissional.

Até 2050, cada professor deverá trabalhar apoiado por suportes de IA para análise de dados, acompanhamento de trajectórias, feedback em tempo quase real e desenho de experiências de aprendizagem mais ricas e inclusivas. Isso tenderá a exigir formação contínua credenciada, comunidades de prática robustas, tempos protegidos para aprender, experimentar e refletir, bem como um novo contrato profissional que reconheça a complexidade do papel docente. Sem esta política de rejuvenescimento e valorização, o sistema corre o risco de se tornar tecnologicamente avançado, mas humanamente vazio.

A profissão docente do futuro, assim, tenderá a combinar alta densidade humana com alta integração tecnológica. O desafio estratégico será garantir que a IA amplifica o julgamento profissional, a criatividade pedagógica e a relação educativa — em vez de os substituir — e que os professores dispõem de condições reais para exercer o seu papel como coração vivo do sistema educativo."

O PROBLEMA NÃO ESTÁ EM MELHORAR O "ESSENCIAL", ESTÁ NO PRÓPRIO "ESSENCIAL"

Acaba de ser publicado no jornal Expresso, em acesso aberto, um artigo de opinião sobre os documentos curriculares para as diversas disciplinas do ensino obrigatório designado por Aprendizagens essenciais, agora (de novo) em discussão. É assinado por dois professores do Instituto de Educação da Universidade Lusófona e investigadores do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED): António Teodoro e Elsa Estrela. Permito-me transcrever o que se me afigura central nesse  artigo de grande interesse.

"Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas aprendizagens essenciais surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.

Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?

Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.

É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).

Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."

QUEM PODE ENTRAR NAS ESCOLAS? UMA "PROIBIÇÃO" QUE, AFINAL, NÃO O É.

 

Na sequência da excelente reportagem saída no jornal Público (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui) sobre a entrada de influencers em escolas, foi constituído um grupo de trabalho para:

"1) analisar o enquadramento existente relativo ao desenvolvimento de atividades com entidades ou indivíduos externos às escolas; e (2) produzir orientações destinadas aos diretores e aos restantes órgãos de direção, administração e gestão escolar sobre o controlo e a admissibilidade de atividades no espaço escolar"

O relatório desse grupo, que havia sido apresentado, em 27 de Março de 2026, ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, foi divulgado ontem e pode ser consultado em: Proibição do desenvolvimento de atividades contrárias aos fins visados pelas instituições educativas.

 

Trata-se de um longo texto (tem catorze páginas) que, no essencial, afirma o óbvio: em última instância, cabe aos diretores escolares avaliarem a adequação das entidades ou pessoas que se propõem entrar na escola ou que a escola solicita e, em função disso, decidirem se entram ou não.

 

O problema é que são muitas as entidades e pessoas que, por esta ou aquela razão, foram entrando na escola e se foram instalando. Ganharam reconhecimento em documentos curriculares, com destaque para os que se referem à Educação para a Cidadania / Cidadania e Desenvolvimento e ao apoio a "alunos menos favorecidos". E nestas áreas, ONG que o não são propriamente, fundações empresariais e empresas estão de "pedra e cal". Que escolas recusam, por exemplo, a Teach for All, a EPIS - Empresários para a Inclusão Social, ou o tão prestável Banco da Minha Escola?

 

O documento termina com uma Checklist de apoio à apreciação da admissibilidade de iniciativas, atividades e presenças externas em contexto escolar, cujo carácter é orientador, pelo que o seu uso não é obrigatório. Daí ser de estranhar a palavra "proibição" no título do relatório.

 

Insisto que nem este nem outro instrumento seria necessário se a escola tivesse bem claros os seus propósitos educativos, mas, já que existe, talvez fosse de lhes prestar atenção quando entidades como as que referi batem à porta das escolas, ou quando as escolas lhes batem à porta. Se os critérios patentes nesta lista forem observados, não passavam da porta. Vamos ver se continuam a passar ou não.

ALGUMA COISA VAI MAL, MUITO MAL, NO TRABALHO UNIVERSITÁRIO

O negócio de trabalhos académicos com sede online não é recente, nem raro, nem está escondido (ver aqui): há sites muito elucidativos onde não faltam endereços de email e números de telefone. Presumo que seja legal pois algumas "equipas" - empresas - "emitem fatura do serviço prestado". Por isso, a notícia de uma pseudo-encomenda feita neste contexto, que foi notícia recente no diário As Beiras, não surpreendeu, 

 

Uma professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, coordenadora do doutoramento em Literatura Alemã, identificando-se como alguém que precisava de uma tese, contactou uma empresa da mesma cidade.

 

Ao que se diz no jornal, não demorou a receber resposta. As perguntas foram as que seria de esperar: tema da tese, número de páginas e prazo de entrega, a que se seguiu o orçamento e modo de pagamento. A amostra de redacção que lhe chegou indicava não ser obra humana e na qualidade de "cliente", quis saber quem escreveria o trabalho. Docentes do doutoramento em Literatura Alemã, foi a informação que obteve. Além do mais, a empresa prestou informação enganosa!

 

Sendo certo que a lei da oferta e da procura funciona, se há empresas, há clientes e, portanto, aqui só há uma conclusão a tirar: alguma coisa vai mal, muito mal, no trabalho universitário. 

 

A iniciativa desta professora veio lembrar-nos isso mesmo. Logo, valeria a pena pararmos e pensarmos no problema... Não o fazendo, estamos a contribuir para a destruição desse trabalho e, claro, para a desvalorização dos diplomas.

A cultura e as línguas clássicas: Um blogue a visitar

Isaltina Martins, nossa companheira do De Rerum Natura, é autora de um maravilhoso blogue com o título A cultura e as línguas clássicas, a que, em tempo recente, deu uma nova configuração.

Quando as humanidades e, muito particularmente, as culturas e as línguas grega e latina perdem lugar na escola, na universidade e na sociedade que, niveladas pelo imediatismo e utilitarismo, desprezam o conhecimento que a pode elevar e pode elevar as pessoas que aí estão, há quem, em contra-corrente, faça o que pode e, como Kant diria, deve.

Isaltina Martins pelo saber imenso que tem, pela dedicação pedagógico-didáctica que se lhe reconhece, pode fazer alguma coisa por essa área de conhecimento tão desprezada. E, se pode, deve... Mas, a verdade é todos os seus leitores também lhe devem a dedicação e erudição.

Outros casos há de classicistas que têm usado a blogosfera para o mesmo fim, espaço que se torna reduto do que deveria ser acarinhado nas instituições educativas e culturais.

Convido, pois, o leitor a visitar este blogue com regularidade. Deixo a ligação para quatro textos recentes, que não tratam, exactamente do que os títulos podem sugerir.

As andorinhas e o mito
A Primavera e as andorinhas
Recomeçar
Renovação

21 de Março — Dia Mundial da Poesia

 «A poesia está do lado da paz. As palavras da poesia são palavras desarmadas»  D. José Tolentino Mendonça

“O Papa Francisco dizia muito bem quando recomendava que a literatura e a poesia poderiam servir muito na formação sacerdotal, porque educam os sentidos, educam o olhar, educam o ouvido para uma hospitalidade mais profunda do mundo e para uma cartografia do ser humano, do mistério do ser humano. A poesia sabe o que é o coração do homem”

“Ele acreditava muito no papel da educação e, sem dúvida, a poesia, a literatura e a filosofia serviam-lhe para transmitir as ferramentas necessárias que cada ser humano precisa para realizar a sua vocação” palavras do prefeito do Dicastério para a Cultura e a Educação num entrevista ao Vatican News (ver aqui) 

Aos Poetas

Somos nós
As humanas cigarras

Nós, 

Desde o tempo de Esopo conhecidos... 

Nós.

Preguiçosos insectos perseguidos.

 

Somos nós os ridículos comparsas
Da fábula burguesa da formiga.
Nós, a tribo faminta de ciganos
Que se abriga
Ao luar.
Nós, que nunca passamos,
A passar...

Somos nós, e só nós podemos ter
Asas sonoras.
Asas que em certas horas
Palpitam.
Asas que morrem, mas que ressuscitam
Da sepultura.
E que da planura
Da seara
Erguem a um campo de maior altura
A mão que só altura semeara.

Por isso a vós, Poetas, eu levanto
A taça fraternal deste meu canto,
E bebo em vossa honra o doce vinho
Da amizade e da paz.
Vinho que não é meu,
Mas sim do mosto que a beleza traz.

E vos digo e conjuro que canteis.
Que sejais menestréis
Duma gesta de amor universal.
Duma epopeia que não tenha reis,
Mas homens de tamanho natural.

Homens de toda a terra sem fronteiras.
De todos os feitios e maneiras,
Da cor que o sol lhes deu à flor da pele.
Crias de Adão e Eva verdadeiras. 

 Homens da torre de Babel.

Homens do dia-a-dia
Que levantem paredes de ilusão.
Homens de pés no chão,
Que se calcem de sonho e de poesia
Pela graça infantil da vossa mão.

Miguel Torga, Odes

O QUE MAIS IRÁ SER ENGENDRADO NA LITERACIA FINANCEIRA?

 

Quando, ontem, escrevi o texto que se pode ler aqui, julguei que tudo o que se poderia engendrar para levar a cabo, com grande sucesso, a literacia financeira já tinha sido engendrado, que nada mais haveria a acrescentar. Enganei-me. Não tinha lido a nota acima identificada, constante na página do Governo.

Soube, então, que foi apresentado o Plano Estratégico do Plano Nacional de Formação Financeira (interessante designação) para 2026-2030 no qual se percebem as boas relações entre o Ministério da Educação e três stakeholders (Banco de Portugal, Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões e Comissão do Mercado de Valores Mobiliários) tendo em vista o reforço da tal literacia.

Diz-se nessa nota que: 

1) Será criada uma bolsa de formadores através da capacitação de estudantes de ensino superior, docentes, entre outros, tornando-os aptos a lecionar, em articulação com o professor de Cidadania e Desenvolvimento, sessões de formação" em todos os níveis de escolaridade "procurando criar um efeito multiplicador que contribua para o aumento dos níveis de literacia financeira"
2) Os professores para além do "curso certificado" existente podem frequentar "novos cursos flexíveis, organizados por ciclos de ensino e por temas";
3) Em articulação com o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), produzir-se-ão “materiais pedagógicos, incluindo vídeo-aulas e apresentações, de forma modular" de acordo com as Aprendizagens Essenciais" de literacia financeira e empreendedorismo;
4) Será disponibilizada uma "plataforma digital para as escolas", destinada a "complementar a aprendizagem (...) e apoiar a formação contínua dos professores;
5) (E o que já tinha visto na imprensa): integrar-se-á nos Mestrados em Ensino um módulo de literacia financeira destinado a futuros professores. "As escolas passam, assim, a receber uma nova geração de professores capacitada para abordar a educação financeira".

Imagine-se que o Ministério colocava o mesmo empenho em áreas de conhecimento efectivamente escolares: leitura compreensiva e escrita, filosofia, literatura, música, dança, teatro... 

PARA FECHAR O CÍRCULO DA LITERACIA FINANCEIRA: A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Nos últimos anos, a literacia financeira 
ganhou um protagonismo crescente no espaço público, 
sendo muitas vezes apresentada como uma espécie de 'Santo Graal' 
para responder a vários desafios económicos e sociais.
Cristiana Faria Moreira 18 de Março de 2026 

A literacia financeira, inscrita na componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, foi ganhando terreno nas duas últimas décadas, sendo agora indubitavelmente central na escolaridade obrigatória. Em Portugal está presente em todos os anos de escolaridade (ver aqui, aqui, aqui, aqui, por exemplo). 

Recordo que, em 2012, esta componente passou a integrar o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), criado e realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Assim, os países que a integram, vinculados que estão às suas "orientações", tudo têm feito para não ficarem mal posicionados no ranking de resultados.

Recordo que esta entidade não tem: 

1) mandato democrático para estabelecer políticas educativas, mas estabelece-as indirectamente, recorrendo a diversos meios de convencimento e pressão; 
2) uma orientação educativa, de edificação da pessoa, a sua orientação é de economia de mercado, a qual molda a escolaridade obrigatória.

A ligação de governos stakeholders estratégicos para concretização da Literacia financeira tem sido progressivamente reforçada, ao ponto de, em tempos mais recentes, serem eles a ditar o que os alunos devem aprender, para quê e como, disponibilizam documentos curriculares e materiais, dinamizam actividades várias. E, como se isto não bastasse, substituem os professores em sala de aula. Também avançaram na formação contínua de professores, no seu apoio e acompanhamento. 

 

O que faltava? A formação inicial de professores. O seu intento mais recente é entrar, como formadores de pleno direito, nos Mestrados em Ensino. que têm lugar na Escolas Superiores de Educação e nas Universidades.

A jornalista Cristiana Faria Moreira explica este novo passo num artigo saído ontem no Público 18 (aqui):

O Banco de Portugal, a Comissão do Mercado de Valores Mobiliários e a Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões apresentaram uma proposta ao Ministério da Educação para, em conjunto, trabalharem na elaboração de conteúdos de literacia financeira que sejam introduzidos nos planos de estudo dos mestrados de formação de professores. Querem ter docentes mais preparados para ensinarem conceitos financeiros aos alunos, como se gere o dinheiro, como se fazem orçamentos, como se poupa e como se investe. 

Não há ainda qualquer prazo para a implementação desta medida, mas, segundo a informação disponibilizada ao Público pelo ministério, a ideia é que a literacia financeira faça parte da formação inicial dos professores "criando as bases para uma disciplina/módulo de literacia financeira (...) promovendo a sua integração nos planos curriculares dessas instituições".

"A promoção da integração nos planos curriculares dos futuros professores trará às escolas portuguesas uma nova geração de professores capacitados para leccionar conteúdos de literacia financeira", refere a tutela. 

O desenvolvimento desta iniciativa e a sua estratégia de implementação serão assegurados com os recursos do Plano Nacional de Formação Financeira em articulação com o ministério.

Noto que a formação inicial de professores tem sido despojada de disciplinas que são "a base da profissão docente", que permitem elevar os professores à categoria de profissionais intelectuais, estando, neste momento, praticamente reduzida a componentes funcionais e técnicas. E este é mais um contributo para isto mesmo.

Que saber, que competência, que sensibilidade têm essas três entidades no campo da educação e da formação para entrarem no sistema de ensino público, nas escolas públicas, nos centros de formação de professores públicos e, agora, nas instituições de ensino superior públicas? E o pior é que todas estas instâncias as deixam entrar, fazem parceria com elas, legitimam a sua ação destrutiva da educação e da formação. 

Termino este apontamento com as palavras de um sociólogo que muito estimo, Michael Young, registadas em 2014 e relativas à realidade inglesa. 

Os professores [e os educadores/ formadores] já não estudam filosofia, história ou sociologia enquanto estão em formação. Eu acho isso muito sério, porque essas disciplinas eram uma base da profissão e hoje os estudantes são formados quase como tecnólogos da educação, são preparados para oferecer conjuntos de instruções.

Estamos face a "lógicas" poderosas, concertadas e alargadas. Prevejo que, neste caso, os referidos stakeholders (que dialogam com stakeholders mais globais) façam o que Young diz: imponham (substitui a palavra "oferecem" por esta) "conjuntos de instruções" que os professores veiculam aos seus alunos como "conjuntos de instruções". Evidentemente, em benefício dos stakeholders.

UM SISTEMA EDUCATIVO IRRECONHECÍVEL

No final de Janeiro passado, o Ministério da Educação Ciência e Inovação anunciou mais uma - mais uma ! - revisão curricular, concretamente, "da matriz curricular, em paralelo com as aprendizagens essenciais, que terão em conta a digitalização e inteligência artificial". Estava também em causa a fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Na altura, disse o Ministro (ver aqui e aqui):

"O nosso objectivo é que estas alterações entrem em vigor em 2027/2028 mas com uma alteração mais profunda, não apenas das aprendizagens essenciais, mas também da matriz curricular e dos próprios conteúdos e tendo em conta também essa alteração da organização dos primeiros ciclos de aprendizagem do ensino básico".

Jornais de hoje referem outra mudança substancial, esta no próprio sistema:

"a reforma do sistema educativo, que está a ser levada a cabo até ao final do próximo ano, vai torná-lo “irreconhecível” com a aplicação de inteligência artificial (IA) (...) [e] defendeu a manutenção de um modelo centralizado por ter capacidade de obter eficiência através da tecnologia".

Estas mudanças, provavelmente entre outras, fazem parte da "visão estratégica" que o governo tem para a educação, focada na "tecnologia dentro das escolas e a reconfiguração de competências na era digital" (ver aqui).

"O ministro com a pasta da Educação defende a promoção do pensamento computacional e diz que temos de educar as crianças, jovens e adultos a interagir com as máquinas (...) e perceber quais são as competências humanas a desenvolver porque as máquinas são incapazes."

As expressões que destaquei tornaram-se banais, mas precisamos de pensemos nelas, sobretudo se somos educadores. Eis algumas tópicos que podem ajudar: 

o pensamento é um atributo humano, de modo que quando dizemos "pensamento computacional" estamos a admitir a possibilidade de ele poder ser assumido pela máquina, estamos a antropomorfizar a máquina; 

a interacção é outro atributo humano: temos capacidade de "agir" (o que é sempre intencional e moral, diferente de executar um comportamento) e de interagir (o que implica o agir num quadro relacional, entre pessoas); com as máquinas operamos, elas executam;

fica para a escola, para ensinar e aprender, competências que as máquinas (ainda) não foram programadas para fazer? A escola limita-se ao que vai restando? 

Tão grande retrocesso do sistema educativo em tempos de tão fantásticos avanços tecnológicos! Não preciso de conhecer a reforma anunciada que o vai deixar "irreconhecível", ele já está "irreconhecível".

PORQUÊ?

Contaram-me como sendo verdade, fui verificar, parece ser verdade.

Uma senhora caminhava na rua à noite. Apesar de ir falando ao telemóvel, sentiu-se seguida, virou-se para trás e viu que aquilo que a seguia era uma máquina, um robot humanoide. Como reagiu ela? Eu diria, que reagiu como uma pessoa vulgar numa situação desconcertante, ou seja, de modo muito pouco racional: enfrentou o robot, gritou com ele, perguntou-lhe porque a seguia, e insistiu na pergunta. Não deve ter tido a frieza de espírito para pensar que ali não havia ninguém, logo, aquilo não podia responder ao "porquê?" 

Mas o porquê? da senhora deve ficar fixado. Porquê? E não é a resposta do técnico que operava o robot que esclarece esta pergunta. Ela é profunda, fiquemos com ela a latejar na nossa cabeça.

Final da história: a senhora, em virtude do susto, sentiu-se mal e foi levada para o hospital; o robot nada deve ter sentido e foi preso por dois policias que haviam sido chamados ao local. 

 

A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO RESISTÊNCIA E POSSIBILIDADE

As entrevistas são de 2018 e 2024 mas não perderam actualidade. O entrevistado é Gert Biesta, filósofo que tem colocado a Educação no centro do seu trabalho.

Eis a primeira registada em vídeo (ver aqui):

E a segunda, saída no Diário de Notícias, e ralizada por Jorge Andrade quando Biesta esteve em Lisboa para participar na conferência “Futuros da Educação”, promovida pela Cátedra UNESCO (ver aqui).

 

"Na conferência que trouxe a Lisboa olhou criticamente para o futuro da educação. Critica os que enfatizam a importância da continuidade e os que defendem uma mudança radical. Há um outro futuro entre estes dois polos?

Sobre essa questão recordo as palavras do educador americano George Counts, que afirmou ser conservador porque acreditava na conservação de ideias radicais. Preocupo-me com as pessoas que argumentam que a educação precisa de inovação constante. Afinal, o que é novo não é automaticamente melhor. Preocupo-me com as pessoas que querem levar a educação ao encontro de algum tipo de passado romântico em que os professores tinham autoridade e os alunos simplesmente faziam o que lhes era ordenado. Se tal passado alguma vez existiu, foi um passado muito cruel para os alunos, e provavelmente também para muitos professores, e definitivamente não é o passado de que precisamos. Que tipo de mudança é necessária, e onde precisamos de trabalhar contra a mudança, depende criticamente do que consideramos ser o objetivo da educação. Em meu entender tudo isto tem a ver com a democracia.

A palavra “resistência” é importante no seu trabalho. A que resistência se refere?
Julgo que é importante que as crianças e os jovens tenham oportunidade de trabalhar com o que, no currículo inglês, é conhecido como “materiais resistentes”, ou seja, madeira, metal, pedra, argila, entre outros. Ao trabalhar com estes materiais, ao jovem é-lhe permitido perceber que nem todas as ideias que tem sobre o que gostaria de fazer são, realmente, possíveis. Mostra-lhe, desta forma, os limites do seu pensamento e a necessidade de dialogar com um mundo que é real. Desta forma, impõe limites ao que pode fazer com essa realidade. Esta é uma experiência educativa importante, mas também uma lição básica de convivência democrática. O artesanato e as artes são importantes campos de prática. Mas, pode experimentar o mesmo, por exemplo, na matemática ou nas ciências, se tiver professores que entendam a importância educativa da resistência. Há também a necessidade de os pais oferecerem resistência aos desejos dos seus filhos, porque se dissermos sim a tudo o que eles pedem e desejam iremos transformá-los em crianças mimadas, em vez de os ajudarmos a perceber que nem tudo o que é desejado é realmente desejável.

Critica a excessiva instrumentalização da educação, enfatizando a importância da formação de sujeitos críticos e autónomos. A que instrumentalização se refere? 
A instrumentalização da educação passa pela ideia de que as escolas, faculdades e universidades devem apenas fazer o que a sociedade e o governo querem que façam. Por exemplo, produzir uma força de trabalho qualificada ou transformando crianças e jovens em cidadãos obedientes. Isto não quer dizer que a educação não tenha aqui um papel a desempenhar, mas se isto é tudo o que esperamos da escola, então as crianças e os jovens são vistos apenas como objetos que precisam de ser treinados e influenciados, e esquecemos que também precisamos de ajudá-los a conduzir a própria vida. Como educadores, deveríamos, por outras palavras, preocupar-nos também com a liberdade dos nossos alunos e com o desafio que se lhes coloca, o de usarem bem a sua liberdade. Isto tem algo a ver com uma preocupação com a autonomia, desde que não pensemos que autonomia significa estar desconectado dos outros seres humanos e apenas fazer o que se quer. O desafio passa, antes, por viver a sua própria vida de tal forma que haja espaço para que as outras pessoas vivam também a sua vida, o que exige, sempre, compromissos e limitações. A ambição da educação deveria ser, portanto, encorajar as crianças e os jovens a tornarem-se indivíduos democráticos, o que não é uma tarefa nada fácil, mas é muito importante.

Como podemos garantir que a educação não se torna simplesmente um meio para fins utilitários? Por exemplo, como referiu, responder apenas à procura do mercado de trabalho.
Significa que nós, enquanto académicos e também como educadores, precisamos de oferecer resistência às tendências de fazer da educação apenas um instrumento ao serviço de interesses terceiros. É aqui que a escola tem o “dever de resistir”, como referiu o académico francês Philippe Meirieu. A questão-chave, claro, é em que base podemos oferecer tal resistência. Para isso, pode ser útil observar que a escola vive, na verdade, numa realidade dupla. Por um lado, responde a uma função das sociedades modernas que surgiu quando a vida quotidiana começou a perder a sua qualidade educativa: quando o trabalho passou de casa para escritórios e fábricas, por exemplo. Mas a escola é também o tempo que dedicamos a que uma nova geração possa conhecer o mundo e encontrar a sua relação com o mundo. E disponibilizamos este tempo porque queremos dar aos jovens a oportunidade, julgo que honesta, de entrarem na sua própria vida. Vem a propósito disto recordar que a palavra grega “escola” significa, na verdade, “tempo de ócio”, tempo que ainda não foi tornado produtivo, ainda não reivindicado por outras forças.

Destaca a importância da relação entre professor e aluno como fundamental para uma educação de qualidade. Como pode o professor equilibrar a transmissão de conhecimentos aos alunos com o estímulo ao seu pensamento crítico e à autonomia?
Na verdade, penso que a educação implica sempre uma relação triádica entre professor, aluno e o mundo, e que o gesto básico da educação é voltar a atenção dos alunos para o mundo. E neste contexto, o mundo não é apenas um “objeto” ou “área” sobre o qual se pode adquirir conhecimento. O mundo também coloca questões que nos são endereçadas. Precisa do nosso cuidado, por exemplo. Não pode ser apenas um objeto para fazermos o que quisermos. Aliás, a crise ecológica tornou esta questão muito visível. Mais do que autonomia e pensamento crítico, talvez haja um trabalho a fazer na tentativa de sensibilizar os nossos alunos para as questões que o mundo natural e social nos endereça. Chamo a isto uma educação centrada no mundo.

Onde se situa a escola entre a necessidade de responder às demandas da sociedade e a necessidade de preservar-se desta?
Devemos reconhecer que a escola tem um “trabalho” importante a fazer no contexto da sociedade. Este trabalho, que se relaciona com proporcionar às crianças e aos jovens compreensão, competências e orientação no mundo, é importante e precisa de ser bem realizado. Mas, como se percebe a partir do que referi anteriormente, isto não é tudo o que compete às escolas. A escola também tem a sua própria “preocupação”, a de cuidar de oferecer às crianças e aos jovens uma oportunidade justa para seguirem com as suas vidas, com a sua própria independência, rumo a iniciativas e a responsabilidades. Equilibrar estas duas exigências é bastante difícil, também porque as escolas estão sob muita pressão inútil para garantir que os seus alunos tenham avaliações “altas” em conhecimentos e competências mensuráveis. Esta pressão, que é intensificada por sistemas ridículos como o PISA da OCDE, esquece que o conhecimento e as competências nunca são um objetivo em si, mas sim um meio de equipar as crianças e os jovens para a sua própria vida ponderada, significativa, responsável e democrática.

A sua teoria sobre a “emancipação” na educação destaca a importância de capacitar os alunos para se tornarem agentes de mudança. Como pode isto ser realizado na prática educativa?
Na verdade, não sou fã da linguagem do empoderamento e também não tenho a certeza sobre a mudança, porque às vezes o que é necessário é lutar contra a mudança, se essa mudança estiver a piorar as coisas. O problema do empoderamento é que ele evoca a imagem de crianças e jovens a ganharem mais poder, mas o principal desafio não é, ou não é apenas, obter mais poder. É muito mais importante ser-se capaz de julgar o que fazer com esse poder. Podemos ver isto à escala global, com políticos muito poderosos que usam o seu poder de formas horríveis. Portanto, o julgamento é, talvez, uma qualidade ainda mais importante a ser abordada. Um julgamento democrático que se concentra no valor de viver a vida na pluralidade e na diferença ou, se quiser, viver a vida com uma orientação para a igualdade e para a paz. Em vez de empoderarmos, precisaríamos, realmente, de trabalhar no oposto, o que poderíamos chamar de desarmamento: uma capacidade de permanecermos abertos e sensíveis.

Há inúmeros argumentos a favor da tecnologia e de como esta remodela radicalmente a educação. No entanto, é crítico em relação ao papel da tecnologia na educação. Considera que a escola não precisa das tecnologias?
Diria que a escola é em si uma tecnologia – a escola é artificial. O currículo, os livros didáticos, a organização das escolas em turmas e turmas anuais, são tecnologias que utilizamos para fazer a educação acontecer. O desafio das tecnologias é que devem ser vistas como meios, mas muitas vezes tornam-se fins em si mesmas. Não há nada de errado num bom livro didático, mas se pensarmos que a educação consiste em memorizar o conteúdo desse livro e passar num teste, então o livro didático torna-se um fim em si mesmo. Julgo que este é um perigo ainda maior com as tecnologias “digitais” contemporâneas, porque muitas vezes parecem muito tentadoras e trazem grandes promessas. Por causa disso, podemos rapidamente esquecer que na educação tudo começa com aquilo que procuramos – o objetivo e o propósito da educação – e é apenas em função disso que podemos decidir que tipo de tecnologias podem ser úteis e significativas. Face a isto, sou muito crítico em relação às tecnologias modernas, talvez ainda mais porque muitas pessoas esquecem-se de fazer as perguntas educativas e pensam apenas que a tecnologia deve ser usada porque está disponível.

UM ENCONTRO DE GRANDE INTERESSE SOBRE A IA NO ENSINO E NA INVESTIGAÇÃO

A Federação Nacional dos Professores realizou em Janeiro passado um encontro sobre “Os desafios da IA no Ensino Superior e na Ciência”. A questão de base era: que transformações introduz nestes dois sectores e quais as consequências para o ensino e para a aprendizagem, bem como para a investigação?

 

A abertura foi feita por Francisco Gonçalves, secretário-geral da federação, apresentaram  comunicações Cláudia Figueiredo (Universidade de Aveiro), Maria João Rendas (Instituto Superior Técnico), Paulo Brazão (Universidade da Madeira) e Pedro Vasconcelos (Universidade do Porto).

 

Acabei de ver hoje as apresentações e os documentos disponibilizados (ver aqui). Muito do que foi dito pode e deve ser transposto para outros níveis do sistema educativo e para outros sectores da sociedade. 

 

Tendo em conta as áreas em que trabalho, prestei especial atenção às comunicações de Maria João Rendas por fazer um enquadramento reflexivo muito completo da IA nos dois mencionados sectores e de Pedro Vasconcelos por ter ido buscar o que se sabe sobre a aprendizagem para dissertar sobre a relevância da IA (ou a falta dela).

PROVEITO DOS MITOS GREGOS PARA LER A ACTUALIDADE

Por Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Muito agradecemos a Andrés Palma Valenzuela, nosso colega e amigo, professor na Faculdade da Ciências da Educação da Universidade de Granada, ter-nos enviado a notícia de um livro que acaba de ser publicado em Espanha, da autoria de Pedro José Grande Sánchez, professor de filosofia na Universidade Complutense de Madrid. O título é Mitos griegos que nos habitan (Bookman, 2026). Na sua apresentação lê-se:

“Por que razão continuamos a falar de Narciso, Ícaro, Prometeu, Sísifo ou Antígona em pleno século XXI? O que podem dizer-nos os mitos gregos na era dos algoritmos, do stress, da hiperconectividade e da pós-verdade? Pedro José Grande oferece uma resposta clara: estas narrativas antigas continuam a ser ferramentas poderosas para compreendermos e imaginarmos outras formas de viver. Os mitos não são relíquias do passado, mas linguagens simbólicas que iluminam as nossas contradições mais atuais. 

Ao longo de 40 capítulos breves e acessíveis, o livro percorre os grandes mitos da Grécia clássica e coloca-os em diálogo com os desafios contemporâneos: redes sociais, vigilância digital, crise emocional, consumismo, dopamina, identidade líquida, burnout, polarização, amor, feminismo, violência, ecologia, dissidência… Cada mito torna-se, assim, um espelho inesperado do que somos e do que poderíamos ser. 

Para esta viagem, o autor reúne uma ampla gama de escritores e filósofos cujas ideias atualizam e revitalizam os mitos, tecendo uma ponte entre a sabedoria antiga e os dilemas do presente. O resultado é um livro que nos convida a parar, a refletir e a examinar a nossa vida quotidiana com uma nova profundidade.”

É o passado sempre presente, o passado que nos ensina e nos leva, ou devia levar, a reflectir, a extrair lições para o presente. Na verdade, a mitologia greco-romana é uma fonte inesgotável de ensinamentos. Colocando deuses e homens, mortais e imortais numa convivência natural, mostra-nos também os limites do humano, a forma como os deuses superiores castigavam os que ultrapassavam esses limites.

Vale a pena ler o artigo que, sobre esta obra, escreveu um outro filósofo espanhol, Carlos Díaz, no jornal El Imparcial, no dia 10 de Março de 2026 (ver aqui) e do qual extraímos alguns parágrafos:

“... o livro a que nos referimos constitui um exemplo brilhante da relação entre os elegantes mitos helénicos e os contemporâneos, cheios dessa néscia sabedoria, “novólatra e quantofrénica” pendente da última imbecilidade de algum influencer ou tiktoker [...]

Com efeito, Homero, com a sua visão complexa da relação entre deuses e mortais, levanta questões profundas. Ulisses encontra o seu pleno sentido na luta para regressar a casa, a Odisseia é uma fuga existencial ao tédio, na qual o protagonista enfrenta provações e desafios que desafiam o seu engenho, valentia e resistência. Estas experiências permitem que ele descubra aspectos mais profundos de sua própria humanidade. [...]

O mito de Argos, com os seus olhos que se estendem por todo o corpo, é “um olhar crítico sobre as redes sociais que, na sua análise do panopticismo, descreve um modelo de poder que não precisa de punir para disciplinar, porque o sujeito se autocensura ao saber que está a ser permanentemente observado; as redes sociais reproduzem com precisão essa lógica” (p. 17).  

Eco é a perda da voz, da comunicação em tempos de ruído, porque “os indivíduos, em vez de afirmarem a sua voz única, ficam presos numa dinâmica de repetição dos discursos alheios; seja na forma de memes, hashtags, frases feitas ou tendências impostas por algoritmos, tornamo-nos ecos do que foi dito” (p. 28). Pelo mesmo motivo, “Pandora é a caixa dos algoritmos, a origem do mal na internet” (p. 46). Nesse sentido, “Teseu no labirinto é uma jornada pela complexidade do mundo. Num mundo urbano fragmentado, onde o excesso de complexidade gera desconexão, torna-se tão impossível um eu sem cidade como uma cidade sem eu (p. 58). 

No meio do caos, “Antígona é o direito à dissidência, a ética frente à legalidade” (p. 77), algo pelo qual Cassandra paga, ... a sua voz profética não se encaixa na lógica linear do logos heróico, não produz certezas úteis, mas advertências desestabilizadoras; a sua voz é um apelo ao cuidado, à escuta, ao tempo necessário para parar, em cuja maldição se revela uma profunda sabedoria: ver sem poder ser acreditado, a forma mais cruel de sabedoria em tempos de ruído... 

Apesar de tantas dificuldades, “Ulisses, a odisseia do eu, a identidade líquida no mundo global, representa simbolicamente a possibilidade de uma coerência narrativa do dito eu, um mapa do mundo pessoal. Hoje, Ítaca pode ser a família, um projeto de vida, a própria ética, uma comunidade de pertença ou uma vocação profunda, mas nunca é oferecida: precisa de ser construída, perde-se e é preciso procurá-la novamente” (p. 91). 

Uma tarefa difícil para a qual é preciso ter em conta o “monstro interior do Minotauro, a violência e a marginalidade, a sombra, aqueles aspectos da personalidade ignorados ou projetados nos outros, uma criatura híbrida meio homem e meio touro que habita a parte mais profunda do labirinto de Creta e que, como tantos outros seres excluídos, delimita o que se pode ser, representando o que não se deve ser” (pp. 94-96), tudo isso relacionado com “Actéon, o castigo do voyeur, a pornografia, o poder e a punição, uma anomalia secreta transformada em prática massiva, legal e lucrativa” (p. 99), um mito que, por sua vez, tem muito a ver com “Circe e a alquimia do desejo: controle, manipulação e género, já que ela não é simplesmente uma bruxa, mas uma figura liminar, uma metáfora do poder feminino percebido como uma ameaça pelo imaginário do desejo patriarcal ... como uma mulher em busca de autonomia, vítima de deuses abusivos e de homens que a temem por não serem capazes de subjugá-la” (pp. 101-102). 

“Helena representa o mito da culpa feminina, as guerras em torno da imagem. Helena foi realmente a causa da Guerra de Tróia, ou apenas o seu pretexto simbólico? Helena continua a ressurgir nas guerras culturais e simbólicas travadas em torno do corpo feminino, da beleza normativa e da representação mediática.

“Mnemósine, o rio da memória, somos nós hoje, os gregos da antiguidade, porque na era digital a memória deixou de ser orgânica ou simbólica, tornando-se quantificável, fragmentária ... Às vezes, o esquecimento escraviza” (pp. 144-145). 

Em última análise, devemos manter, como “Calipso, uma tensão fundamental entre o desejo, a pertença e a necessidade de liberdade. Calipso simboliza a ambivalência do refúgio como um espaço que protege, mas também limita” (p. 146).

Novos trabalhos de Héracles se impõem

Por Isaltina Martins e Maria Helena Damião

E a escola, que devia ser o último reduto, 
o local do pensamento crítico por excelência, 
ou já não tem força para cortar mais cabeças ao monstro 
ou (...) fundiu-se com ele. 
Carmen Garcia, Público, 8 de Março de 2026.

As práticas escolares não surgem do nada; ancoram-se em ideias, muitas delas decorrentes de pressões, seduções e modas, sem escrutínio algum. Se o ministério recomenda, se o "especialista" diz, se a autarquia obriga, se a escola ao lado faz, se a ONG propõe, se a empresa oferece, se a mãe sugere, se o partido político disponibiliza, se... qualquer coisa, então... não há alternativa, não podemos ficar de fora, temos de aceitar. E, bem vistas as coisas, isto, aquilo e mais o outro até parece bem! Porque não? Vamos lá à "actividade", ao "selo", ao "concurso"...

A ideia de que a escola pública tem de

- dar resposta às necessidades que a sociedade diz ter (ou, melhor, certos sectores da sociedade), segundo preceitos e exigências que esta mesma impõe,
- ouvir os mais diversos "agentes/parceiros sociais" para tomar decisões respeitantes ao currículo, acompanhar o seu desenvolvimento, e participar na avaliação,
- permitir que esses "agentes/parceiros" entrem nos espaços escolares, se relacionem directamente com os alunos, colaborem com os profissionais (ou lhes digam o que pensar e fazer) ou, mesmo, os substituam,

mais do que acarinhada (por políticos, académicos, directores, professores, encarregados de educação, autarcas...) é recomendada em documentos da tutela e da escola, e, mais, encontra-se, neste momento, legitimada em letra de lei.

O argumento é que os alunos precisam de se integrar na sociedade, tal como ela é, logo, a escola tem de estar aberta à sociedade no sentido em que a sociedade tem de lhe dizer que rumo tomar.  É a "escola sem muros", de que tanto gostamos, que defendemos, e, se lhe encontramos problemas, pensaremos duas vezes antes de os apresentar em público. Seria uma heresia defender, por exemplo, que

- a escola é, antes de mais, dos professores e dos alunos, e que tanto uns como outros precisam de tempo e de tranquilidade para ensinar e aprender, 
- é a escola que deve analisar e transformar a sociedade (para melhor, evidentemente) e não a sociedade a mandar a escola fazer isto ou aquilo, 
- fica à porta toda e qualquer pessoa ou entidade que tiver em mente tirar benefícios para si própria dos alunos.

Se teimássemos em explicar porque é que a escola tem de ter, não só um, mas vários muros (ontológicos, éticos, epistemológicos...), seríamos, por certo, postos numa daquelas categorias em que se costuma pôr quem pergunta. E pior seria se tentássemos, efectivamente, fazer valer esses muros, neste caso, entraríamos num cenário em tudo igual aos delineados por Kafka. 

Carmen Garcia, colonista do jornal Público, percebeu bem isto. Na crónica publicada hoje com o título Hidra de Lerna (ver aqui) conta o caso de uma mãe preocupada em manter a filha de dez anos longe das redes sociais, esperando protegê-la do que de péssimo nelas se passa. Percebeu que não consegue, pois é isso que anda pelas escolas. Passo seguinte: falar com a directora da escola onde a filha está, que admitiu, de imediato, a sua incapacidade "para tra­var a tal Hidra de Lerna" que invadiu as escolas.

E, na verdade, tal como na Hidra de Lerna, há aqui muitas cabeças repelentes que "matam" a formação das nossas crianças e jovens, que atingem, com consequências muito negativas, o seu crescimento, a sua formação; e, tal como no monstro da mitologia, as cabeças renovam-se, corta-se uma e logo outra surge. Carmen Garcia detém-se nas cabeças afectas aos influencers, mas há outras tão repelentes como estas, apenas não ostensivamente "nojentas", sendo que algumas têm, até, boas maneiras, dão a entender que querem ajudar, cuidar... O que escreveu sobre elas serve, metaforicamente, para todas elas:

Não sei se algum leitor deste jornal já [viu] os perfis dos tais “influencers” que ganharam milhares de euros à custa de presenças em escolas (...). Se não viram, o meu conselho é que assim se mantenham. Porque quando virem já não vão conseguir “desver”. E eu não consigo sequer explicar o asco profundo que aquilo provoca (...). E se é verdade que (...) sempre tivemos a capacidade de tornar famosas pessoas medíocres, a verdade é que, pelo menos, essa mediocridade não entrava nas escolas (...). E eu pergunto-me, até porque não o consigo evitar, qual é, em primeiro lugar, a lógica de convidar estas pessoas para um espaço que é de educação e transmissão de conhecimentos? (...). Em que parte do currículo (...) é que se pode enquadrar a visita de criadores de conteúdos para adultos? (...). 

O [papel] da direcção, nestes casos, seria recusar. Mas não, a culpa disto não é só das direcções dos agrupamentos, embora tenhamos agora descoberto que muitas delas dão um excelente contributo para a degradação intelectual a que estamos a assistir de camarote. É (...) também dos pais que colocam telemóveis e redes sociais nas mãos de miúdos de dez anos (...). E quando os pais falham e a escola acompanha essa falha, confesso que não vejo mesmo outro caminho que não seja a proibição (...). 

A Hidra de Lerna tem muitas cabeças, todas elas visíveis; esta hidra de stakeholders, mais sofisticada, tem cabeças invisíveis, que só se tornam visíveis quando passam para a comunicação social (antes só eram vistas por alguns, esses tais "hereges"). A comunicação social passou a ser o alter-ego dos educadores: incapazes de distinguir o que está certo do que está errado, ou, se distinguirmos, de resistirmos a pressões, seduções e modas, vamos, inocentemente, atrás... até sermos apanhados por uma notícia, como crianças que se portaram mal. Como educadores, recusamos o estatuto de adultos e, por inerência, demitimo-nos da responsabilidade que temos para com os mais mais novos. Isto é devastador, catastrófico para o mundo que vamos deixar.

Talvez, em breve, venha à luz outra cabeça e outra, e mais outra. Ainda que nasça sempre uma no lugar da que é cortada, o sentimento não deve ser de impotência, mas de esperança... Afinal, houve um Héracles que, corajosa e astuciosamente, matou a Hidra, cortando-lhe as cabeças e queimando a ferida para que cicatrizasse e não renascesse.

NÃO É POSSÍVEL!

 

João Pinhal, o jovem jornalista que investigou a entrada de influencers nas escolas portuguesas, teve, lamentavelmente, assunto para mais um artigo, que saiu no Público de hoje: depois de o caso ter sido noticiado (como foi!), uma escola insistiu em acolher um influencer.

 

O director não desmentiu o acontecido, que justifica de maneira enigmática. Cito tal como vem no jornal:

“Como no fim-de-semana tinha visto a reportagem sobre a entrada dos influenciadores em escolas, às oito da manhã de segunda-feira enviei um email a todos os alunos envolvidos na campanha para a associação de estudantes”. Nesse email disse-lhes: “Vi esta notícia e pensei em vocês. Não queremos que o [agrupamento de escolas] apareça nas notícias.”

 

Não determina, parece-me, o cancelamento da actividade; diz que não deveria aparecer nas notícias (vejo uma diferença). Por ali terá ficado e o influencer entrou na escola, fez o que tinha a fazer no quadro das eleições (de cunho partidário) para a associação de estudantes), e publicou o costume nas redes sociais. 

 

Questionado sobre o sucedido, o director explica que:

1) Não se deu conta da entrada do influencer na escola (nota que há falta de assistentes operacionais e nem sempre podem estar na portaria, mas, ao que parece, estavam na actividade);

2) Os encarregados de educação não foram avisados da actuação, nem deram consentimento para a partilha online da imagem dos seus educandos;

3) Não é naquele bocado que estão com os influencers que os alunos "aprendem as letras";
4) Não se consegue controlar a captação de imagens por parte dos alunos, nem a sua publicação (por isso defende a proibição do uso de telemóveis nas escolas, tê-lo-á feito antes?);

5) O problema está fora da escola (o conteúdo misógino das letras encontra-se banalizado).

 

Nenhum destes argumentos, reproduzidos pelo jornalista, é relevante, mas todos são muitíssimo preocupantes. E mais preocupante é nada ter dito acerca do dever último da escola, que é educar, ou seja, tudo fazer para, através do ensino, e com base em conhecimento valioso, melhorar o pensamento dos alunos, torná-los melhores. Julgo, como Bernard Charlot, que também aqui o "silêncio antropológico" constitui uma forte presença, abrindo um pouco mais a porta da barbárie enquanto se fecha a da educação (ver aqui).

 

Não estou nada convencida de que o grupo de trabalho agora criado, para “emitir directivas para as escolas" sobre o modo como devem decidir face a solicitações de (ou apenas destas?) entidades externas, inverta a tendência, que mais parece regra. Digo isto com base em três razões, que se implicam sequencialmente: 

1) O princípio para decidir essas solicitações é muito simples: concorrem ou não para educar (não para deseducar)? Visam a formação das crianças e dos jovens ou estão-lhe agregadas agendas próprias de terceiros? Têm um carácter altruísta (beneficiando os educandos) ou interesseiro (tirando benefício dos educandos)? 

2) Não é possível emitir directivas para tudo, absolutamente tudo o que os directores, professores e, até assistentes operacionais, devem decidir. Isto nega a autonomia da escola e dos profissionais (que tem de ser, evidentemente, esclarecida e moralmente sustentada);

3) Para conseguirmos uma autonomia responsável dos profissionais seria preciso (é preciso) proporcionar-lhes uma formação ética, digna dessa designação. E mesmo assim, nunca haverá garantia de desvios e de atropelos ao mais puro bom-senso.

 

Em face do estado a que chegámos no respeitante a este problema  (80 escolas, fora todas as que não foram identificadas), e, de modo muito concreto, atendendo às declarações e justificações dos profissionais que foram ouvidos, só me ocorre dizer: não é possível!

UM DESPACHO (QUE TEM DE SER) PARA TODOS

Muito expedito é o Ministério da Educação, Ciência e Inovação quando se trata de sexo. Ainda recentemente, a dita "educação" sexual, categorizada como ideologia, foi afastada da componente do currículo (agora) designada por Cidadania e Desenvolvimento. Em simultâneo, a "educação" financeira e para o empreendedorismo tornaram-se o centro dessa componente, ou, mais do que isso, o centro da escolaridade obrigatória. 

 

 

Repito o que disse em Julho passado: critiquei a "educação" sexual pelo carácter doutrinal que lhe reconheci (e nisso estive em boa companhia com Valentim Alferes, ver, por exemplo, aqui e aqui), mas a educação financeira e para o empreendedorismo tem exactamente o mesmo carácter... O objecto de doutrinamento muda, mas o espírito é o mesmo.

 

Não há doutrina má (como a sexual) e doutrina boa (como a financeira e empreendedora). Doutrina é doutrina. E a escola pública não pode doutrinar. Se a ética é suficientemente convincente para fazer valer esta evidência, as leis fundamentais não deixam dúvidas. 

A repetição é motivada pelo facto de ter sabido, pelo Diário de Notícias, que, na sequência do caso da entrada de influencers em escolas, o mesmo Ministério publicou um despacho que a jornalista Cynthia Valente explica:

"vai criar um grupo de trabalho para elaborar orientações dirigidas às escolas sobre a proibição de atividades consideradas contrárias aos fins das instituições educativas. Esta medida surge após ter sido tornado público que 79 escolas públicas receberam, nos dois últimos anos letivos, influenciadores digitais que promovem nas suas redes sociais conteúdos sexuais e misóginos (...). 

O despacho surge num contexto em que, segundo o ministério, a crescente diversidade de iniciativas nas escolas tem originado situações consideradas problemáticas (...) este tipo de situações pode comprometer a integridade, a neutralidade e a segurança do espaço escolar, além de colidir com os valores éticos e de respeito mútuo que devem orientar a comunidade educativa (...).

O MECI pretende reforçar as responsabilidades dos órgãos de direção e gestão das escolas, em particular dos diretores, a quem compete gerir os espaços e autorizar atividades nas instalações escolares. 

Ainda que não veja necessidade de um despacho para algo que é óbvio, estou de acordo com a sua letra: as entidades e pessoas que não se pautem pelos princípios referidos não podem entrar na escola pública.

O problema é que, como disse em textos anteriores, além dos influencers há as fundações empresariais, as empresas da mais diversa espécie, ONG de fachada, partidos políticos, igrejas... sem esquecer as suas combinações. Não são apenas os primeiros que devem ser impedidos de entrar na escola, mas todos os os stakholders cujos interesses particulares dissolvem e contrariam a função educativa da escola.

O representante de uma entidade que integrará o "grupo de trabalho" disse (recorro ao que consta na notícia):

“Foi um pedido que fizemos ao ministro e é positiva a criação deste grupo de trabalho, até para clarificar esta situação de quem pode ou não entrar e em que circunstâncias nas nossas escolas”.

Muito bem. Espero que faça valer esta preocupação no grupo e não a restrinja aos ostensivos influencers. Outros stakholders mais sóbrios provocam danos equivalentes nos alunos e na escola pública.