A AVALIAÇÃO TOTALITÁRIA NO ENSINO SUPERIOR

O que designei, em texto anterior, por "avaliação totalitária" (ver aqui) tem, de facto, o sentido que expliquei: avaliar tudo o que interessa, de modo contínuo e com envolvimento de todos os participantes, com recurso a critérios que se prendem com uma certa acepção de eficácia. Logo, essa avaliação não é neutra (de resto, nenhuma avaliação o é) pois decorre de escolhas que são previamente feitas: escolhe-se isto em vez daquilo.

EM NOME DA "QUALIDADE"

Trata-se de uma avaliação que é feita em nome da "qualidade" e das "boas práticas" (no sentido que lhe é dado no campo fabril, de potenciar os recursos e evitar o desperdício) e que admite uma mesma concretização, quer se reporte a sistemas sociais (como o judicial, de saúde ou educativo) quer se reporte a casas de banho das autoestradas.

É a avaliação que, em primeira instância, apela à "satisfação do cliente". O "cliente" é chamado e diz. Não precisa de saber nem de compreender, expressa o seu agrado ou desagrado, imediato e superficial, acerca do serviço que lhe foi prestado. Assinala-o numa escala tipo Lickert e escusa de justificar, mas se o quiser fazer está à vontade... Ah, sim, e não precisa de se identificar, o anonimato é o seu abrigo seguro.

Tudo isto leva o "cliente" a supor que tem poder, que a sua voz há-de ser processada e que dela advirão consequências. Dificilmente vislumbrará que aquilo que se lhe solicita recai sobre aspectos que interessam a quem tem, de facto, poder para conceber essa avaliação, a qual controla os mais diversos domínios da vida colectiva e pessoal.

NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Tendo as instituições de ensino superior adoptado uma lógica empresarial, solicitam aos seus "clientes" ("estudantes") que avaliem os serviços e as disciplinas ("unidades curriculares") que frequentam, solicitam que avaliem os serviços, as disciplinas que leccionam e, ainda, que se pronunciam sobre a avaliação que os estudantes fazem das mesmas. Para tanto, usam-se questionários online.  

Se lermos a Lei (aqui e aqui), percebemos que os itens constantes nestes questionários correspondem directamente ao que nela está previsto e ao "espírito" que veicula. As instituições parecem limitar-se a operacionalizar e executar, por isso, tais itens (alguns deles iníquos) são muito parecidos de instituição para instituição.

Detenho-me em dois aspectos muito óbvios que, entre vários outros, distorcem esta avaliação. 

Um aspecto é a dupla condição (de avaliador e de avaliado) que é conferida aos mesmos sujeitos. Se A avalia B e B avalia A, cria-se, mesmo que implicitamente, uma tensão entre ambos, procurando cada um geri-la em função das vantagens que possa retirar para si mesmo.

Outro aspecto, ligado ao anterior, é o desequilíbrio em termos de objectividade e responsabilidade, que se introduz na relação pedagógica. Quando se trata de avaliação sumativa, os professores têm (e bem) de atender aos regulamentos e normas da instituição (que são cada vez mais e mais pormenorizados), têm (e bem) de explicitar (no início do semestre/ano lectivo, por escrito) as opções para as "unidades curriculares" que leccionam, têm (e bem) de se guiar por critérios pertinentes e objectivos de classificação, têm (e bem) de corrigir com rigor de modo que os estudantes possam (caso queiram) perceber a sua prestação. Tudo isto é público e requer a assinatura dos professores. Por seu lado, aos alunos é solicitado que "se pronunciem" sobre o trabalho dos professores sem outro suporte que não seja as suas percepções e afins. E anonimamente.

Deixo o leitor com as palavras de Raquel Varela, uma das poucas pessoas, entre professores, que em Portugal tem trazido a debate este cenário muito mais complexo do que descrevi e que, no meu entender, arruína o ensino superior (ver aqui):

"Pode um aluno avaliar um professor? (...). É legal e legítima a avaliação anónima de docentes, e com as cores e os números com que se avalia num supermercado?

Faço uma declaração de interesses. Como aluna recusei-me, por escrito, a fazer avaliações anónimas, sempre. Como professora em qualquer instituição, e estive em várias, sou contra a figura anónima, seja do que for, avaliação, denúncia. É coisa de ditaduras (...).

Fiz duas ou três queixas na vida em serviços, inúteis, mas por escrito assinadas. E quando fui alvo de assédio moral pela direcção de uma instituição onde estava, escrevi uma carta, com cc para toda a direcção superior, relatando, assinando, e tinha um contrato precário (...). Era o que defendia com 18 anos e o que defendo com 46 anos.

O medo, de perder o emprego, ou ter conflitos, ou de ter más notas, não pode legitimar a bufaria e a cobardia, sob pena de vivermos numa sociedade onde não é possível viver (...).

A sua gravidade, porém, deixa a descoberto a Universidade neoliberal, e em geral a completa inversão da noção de educação e avaliação, que tomou conta das escolas públicas e também do ensino superior no mundo (sim, em todo o mundo neoliberal) (...).

É eticamente perigoso, incluindo para a saúde mental do próprio professor. Não é possível um aluno avaliar um professor (...).

As instituições de ensino devem ser espaços de conhecimento apaixonante? Ou pelo contrário empresas de venda de certificados, com notas inflaccionadas, ao sabor da delação e do medo? (...).

Assim, não se faz ciência, não se educa, não se promove o conhecimento. Trata-se de gestão pela ameaça. Deplorável."

OS AMANTES DA HUMANIDADE

As palavras de Eugénio Lisboa

Os homens que amam a humanidade
detestam as pessoas, uma a uma.
Esse amor convive bem com crueldade
e vive, hirto, em penosa bruma.

O amor abstracto é confortável,
porque tem muito poucas exigências.
É um amor frio e pouco afável,
que não se desgasta em minudências.

É amor distante e algo sinistro,
incapaz de um orgasmo verdadeiro.
É um despacho seco de ministro,

um amor que ao amor é estrangeiro.
Amar a humanidade, em geral,
é um amor castrado e doutrinal.

Eugénio Lisboa

ESQUECIMENTO E CULPA COLECTIVA

O inglês Frederick Forsyth, piloto de aviação, jornalista, escritor - sobretudo de histórias de espionagem - e, ao que confirmou na sua autobiografia, agente secreto (nunca pago) do MI6, no livro Odessa (Dossier Odessa), publicado em 1972 e dedicado a "todos os repórteres da impressa", constrói um diálogo entre a personagem principal, o jornalista Peter Miller, e a sua mãe. 

 

Nesse diálogo, de aparência despretensiosa, mostra bem a oscilação da memória, colectiva e individual, sobre acontecimentos especialmente traumáticos, no caso, a guerra e as suas inauditas iniquidades: mantê-los vivos na lembrança porque eles são uma realidade ainda que com consciência de que isso nos martiriza, ou procurar esquecê-los para continuarmos a viver com alguma vontade, pois, afinal, o mal ficou para trás e se o invocarmos muitas vezes ele torna-se banal.

- Mãe...

- Diz querido.

- Durante a guerra... essas coisas que as SS fizeram às pessoas, nos campos... Alguma vez suspeitou... alguma vez soube o que se passava?

A mãe começou a levantar a mesa com uma energia e uma actividade invulgares. Só passados momentos respondeu:

- Coisas horríveis. Coisas horríveis! Os ingleses obrigaram-nos a ver os filmes, depois da guerra. Não quero ouvir falar mais disso.
Saiu e Peter levantou-se e foi ter com ela à cozinha.

- Lembra-se de, em 1950, quando tinha 16 anos, ter ido a Paris, com um grupo da escola?

- Lembro - respondeu a mãe, enquanto enchia o lava-loiça.

- Levaram-nos a visitar uma igreja chamada Sacré Coeur. Quando chegámos, estavam a terminar um serviço religioso em memória de um homem chamado Jean Moulin. Saíram algumas pessoas e ouviram-me falar alemão com outro rapaz. Uma delas virou-se e cuspiu-me. Lembro-me de ver o cuspo a escorrer pelo casaco abaixo e lembro-me também de que, quando voltei para casa, lhe contei o sucedido. Recorda-se do que me disse, então?

A senhora Miller lavava furiosamente os pratos do jantar.

- Disse-me que os franceses eram assim, que tinham hábitos porcos.

- E têm! Nunca gostei deles.

- Ouça, mãe, sabe o que fizemos a Jean Moulin antes de ele morrer? Não foi a mãe, nem o pai, nem eu, mas, sim, nós, ao alemães... ou melhor, a Gestapo, o que para milhões de estrangeiros parece significar o mesmo.

- Não sei nem estou interessada em saber. Já chega dessa conversa.

- Bem, eu também não lho posso dizer, porque não sei, mas provavelmente, está registado em qualquer lado. O que interessa é que me cuspiram em cima, não por pertencer à Gestapo e, sim, por ser alemão.

- Devias orgulhar-te de ser alemão.

- Oh, orgulho, acreditem orgulho! Mas isso não significa que tenha de me orgulhar também dos nazis, das SS e da Gestapo.

- Ninguém se orgulha disso, mas não se ganha nada em falar do assunto. As coisas não melhoram por esse facto.

Estava irritada, como sempre que ele argumentava com ela acerca fosse do que fosse. Limpou as mãos ao pano da louça e voltou para a sala. O filho seguiu-a. (...)

- (...). Não comeces a remexer no passado, não ganharás nada com isso. Está morto, morto e enterrado. O melhor é esquecê-lo (...). Além disso, já ninguém quer esses horríveis julgamentos em que todos os pavores são trazidos a público. Ninguém te agradecerá (...). Já não querem mais julgamentos: é demasiado tarde. Abandona essa ideia, Peter, por favor! Por amor de mim.

À oscilação junta-se a simplificação e a generalização que remete para a "teoria da culpa colectiva": todos os que estão de um lado de certa fronteira, que têm esta ou aquela característica, nacionalidade ou religião são algozes... Acontece que esta "teoria" protege, precisamente, os verdadeiros algozes:

A teoria da culpa colectiva de sessenta milhões de alemães, incluindo milhões de crianças pequenas, mulheres, reformados, soldados, marinheiros e aviadores que não tiveram nada a ver com o holocausto, foi originalmente concebida pelos Aliados, mas depois agradou muito aos antigos membros das SS. A teoria é o seu melhor aliado, pois eles compreendem - e poucos são os alemães, além deles, que parecem compenetrar-se disso - que enquanto a teoria da culpa colectiva persistir, ninguém começará a procurar assassinos específicos - ou, pelo menos, não começará a procurá-los com muito empenho. Portanto, os assassinos das SS ainda hoje se continuam a esconder atrás da teoria da culpa colectiva.

Não preciso de dizer que, se nos deslocarmos da Alemanha de meados do século XX para o presente, vemos a ficção de Forsyth bem à frente dos nossos olhos.
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REFERÊNCIA
Forsyth, F. (sd). Odessa. Livros do Brasil (pp. 93-95 e 168).

O TEMPO QUE ESTAMOS A VIVER (2)

Por Galopim de Carvalho
Artigo saído ontem, no jornal Público

 

Os portugueses e portuguesas que estão na força da vida, todos eles e elas nasceram, cresceram e estudaram (pelo menos, até ao 9.º ano) em liberdade, numa democracia que fomos aprendendo a construir e de que, hoje, com todos os defeitos que possa ter, conserva a liberdade. É esta liberdade, associada à incapacidade da classe política para dar solução à nossas, por demais conhecidas, dificuldades em, praticamente, todos os domínios da governação, que tem permitido aos inimigos da democracia, procurar destruí-la.

Aos seguidores dos que propalam, em discursos populistas, as ideias de um passado de sufoco, que prendeu, torturou e assassinou muitos dos que lutaram pela liberdade, importa dar-lhes a conhecer o que era, por exemplo, a escola pública do Estado Novo de Salazar, de que sou testemunho.

Visando banir os projectos educacionais da Primeira República, a orientação política estampada na Constituição de 1933, alterou a formação de professores, substituiu os programas, adaptando-os à nova ideologia, separou os sexos, além de que reduziu a escolaridade obrigatória para 3 anos.

Em 1936, tinha eu 5 anos, com Carneiro Pacheco no Ministério da Educação Nacional (anteriormente chamava-se da Instrução Pública), reforçara-se o papel da Escola no controlo ideológico e orientação política dos alunos, na prevalência do livro único, no culto das virtudes nacionalistas e no elogio da vida modesta e rural. O fervor patriótico e o cunho religioso enquadrados na ideologia oficial do Estado Novo estavam diluídos nas matérias curriculares, nomeadamente, na Leitura, na História e na Geografia, no propósito de, a partir dos bancos da escola, então com início aos sete anos de idade, estimular estas virtudes nos homens e mulheres do futuro.

Foi esta a escola, com esta ideologia, que foi a minha.

Nesses anos, o ensino escolar obrigatório terminava com o exame da 3.ª classe (3.º ano, como agora se diz), certificado pelo diploma do “Primeiro Grau”, exigível, por exemplo, para ingresso nos lugares mais humildes da função pública, no comércio, como caixeiro, nos correios, como carteiro ou boletineiro e, até, para ser eleitor. Ler, escrever e contar era tudo o que, o cidadão comum necessitava para fugir à vida do campo, ao aprendizado artesanal ou oficinal e a outros trabalhos que apenas fizessem uso da força braçal. Esta habilitação mínima vigorou até 1956. A partir de então, a escolaridade aumentou para 4 anos, apenas para os rapazes. Só quatro anos depois, esta obrigatoriedade foi decretada para as raparigas.

A par desta triste realidade, uma outra, vergonhosa, era a da “regente escolar”.

Na imensa maioria mulheres, as “regentes escolares” eram agentes de ensino à frente das chamadas “escolas incompletas”, criadas em 1930, mais tarde designadas “postos escolares”, com o propósito, dizia-se, de combater o analfabetismo no seio de populações sem escola nem condições mínimas de fixar professores. Ganhavam metade do ordenado de um professor, bastava que possuíssem a 4.ª classe, que demonstrarem ter bom comportamento moral e adesão ao regime e eram, de preferência, oriundas dos próprios locais.

DAS PEDRAS AOS MINERAIS. SÉCULOS XVII E XVIII

 Por A. Galopim de Carvalho

Em começos do século XVII ainda se acreditava que as gemas como o diamante, o rubi, a safira, as ágatas, entre outras, consideradas os produtos mais preciosos da natureza, repletas de virtudes, nasciam, à semelhança do ouro, por acção dos céus e das estrelas.

Em 1618 o médico e alquimista alemão MICHAEL MAYER (1568-1622) escrevia: “como o coral cresce sob as águas do mar e endurece, assim se forma a pedra”.

Mineralogista, químico e metalúrgico sueco, AXEL FREDERIK CRONSTEDT (1722-1765) Afirmou-se como um proeminente perito em mineração e um dos fundadores da moderna mineralogia.

Na análise laboratorial de metais e minerais, foi o primeiro a usar sistematicamente o maçarico de sopro, instrumento fundamental na análise pirognóstica (do grego “pyr”, fogo, e “gnosis”, conhecimento) cujo uso se manteve até à introdução, no século XX, de novas tecnologias químicas e físicas de análise.

Cronstedt foi o primeiro a propor uma classificação em que as propriedades químicas foram tomadas em primeiro lugar, seguindo-se, depois, as propriedades físicas.

A sua proposta de classificação de minerais e rochas (ainda considerados em conjunto), com base em dados químicos obtidos através do uso do maçarico de sopro, publicada em 1758, conhecida por “Sistema de Cronstedt”, pôs finalmente termo à influência alquimista.

O Sistema de Cronstedt compreende ainda as classes:
- terras, incluindo as sub-classes calcareae, silicae, granatinae, argilacae, micaceae, fluores, asbestina, zeolitica e magnesia;
- sais, incluindo as sub-classes acida e alcalina;
- minerais com flogisto, não está subdividida.
metais, inclui metalla perfecta e semimetalla.

Esta, então, novíssima classificação, baseada nos chamados “princípios constituintes” (nome que então se dava aos elementos químicos) possíveis de reconhecer na época, está ainda longe de permitir conhecer a verdadeira natureza dos respectivos minerais e rochas e, assim, compreender-lhes o significado geológico.

Para além da sua monumental contribuição para a sistemática biológica, o naturalista sueco, CARLOS LINEU (1707-1778), abordou a mesma atitude face ao mundo não vivo.

No seu “Natursystem des Mineralreichs” (Sistema de Mineralogia), editado em 1770, que não fez vencimento, Lineu tentou, sem ê
xito, adaptar aos minerais e às rochas os seus critérios que tão bem se têm mantido na sistemática e na nomenclatura biológicas.

Na convicção de que a investigação em química era fundamental para o conhecimento dos minerais, o seu conterrâneo, JOHAN GOTTSCHALK WALLERIUS (1709-1785), médico, químico e mineralogista, criou, em Uppsala, durante o seu tempo como professor, o primeiro laboratório de Química, ainda conservado como relíquia, foi construído.

 

Torbern Olof Bergman

TORBERN OLOF BERGMAN (1735-1784) foi um químico e físico considerado pioneiro da análise química inorgânica quantitativa e um dos fundadores da mineralogia química, com obra notável para o desenvolvimento da mineralogia e da geologia.

 

O Sistema de Bergman, proposto em 1782, considerava nove classes:
- ares,
- águas,
- enxofre,
- substâncias metálicas,
- ácidos,
- alcalis,
- terras,
- sais neutros e
- fósseis.

Ressalve-se que, nesta época, “fóssil” era todo o material (com excepção do orgânico) que se desenterrava ou extraía de dentro da terra (do latim fossile, desenterrado), o que abrangia, não só os minerais e as rochas, como também os “petrificados” (nome que se dava aos fósseis, no sentido que hoje damos ao termo) e os achados arqueológicos.

NOTA: Segundo o químico alemão Georg Stahl (1659-1734), os corpos combustíveis possuiriam uma matéria chamada flogisto, libertada durante os processos de combustão (material orgânico) ou de calcinação (metais). "Flogisto" vem do grego e significa "inflamável", "passado pela chama" ou "queimado”.

A AVALIAÇÃO TOTALITÁRIA

Os representantes (e beneficiários) da lógica neoliberal têm usado estratagemas, sempre muito certeiros, para transformar a Escola Pública em empresa privada. Um deles é a avaliação de tudo e de todos, a todo o momento. Isto segundo critérios de eficácia, de sucesso, de bem-estar, de felicidade e afins, que eles próprios determinam e que, por mistérios insondáveis (ou talvez não), ministros, directores, reitores,  coordenadores, professores e outros profissionais de educação aceitam, executam, toleram...

Estou disposta a admitir que uma parte substancial destes responsáveis pela educação das novas gerações estão convictos que a pan-avaliação é boa para os sistemas e para as instituições, para o ensino e para a aprendizagem. Alguns procuraram especializar-se a fim de dar suporte "científico" ao processo e não lhes faltaram cursos de pós-graduação, mestrado e doutoramento. Outros ou não têm grande opinião, ou não querem pensar muito no assunto, ou não têm conhecimentos para agirem de modo diverso, ou já não querem saber. 

Em geral, todos participam, para evitarem problemas, arregaçam as mangas e fazem (ou mandam fazer) testes, grelhas, questionários, plataformas, formulários, relatórios, tabelas... Figuras sub-reptícias como o "Medo de Ficar de Fora" (FOMO) e o "Não há Alternativa" (TINA) fazem milagres, para não falar do megafone que é a comunicação social: veja, veja em que lugar ficou o seu país, a sua escola, a sua turma...

É a competição como modo de vida, na sociedade e na escola: estamos numa corrida, com regras que nos são ditadas, temos de ultrapassar o outro, chegar à sua frente... mostrar-lhe que temos mais skills, habilidades, competências... Queremos ser "relevantes" e, se possível, chegar ao pódio. Não é por acaso que ranking é uma palavra importada do desporto de competição...

Este texto surge a propósito da divulgação dos mais recentes rankings de escolas, a que, como se entenderá, não prestei a menor atenção. Do muito que se publicou li apenas dois textos que o Professor António Duarte publicou no seu blogue Escola Portuguesa. São eles:

Dia de S. Ranking (ver aqui);
Rankings e desinformação (ver aqui).

Acrescento um terceiro texto que li posteriormente:

Rankings: o falhanço da Escola (pública e privada (ver aqui).

Nota: Não, não sou contra a avaliação pedagógica da aprendizagem - diagnóstica, formativa e sumativa - pautada por finalidades efectivamente educativas.

FIM À VISTA

As palavras de Eugénio Lisboa.

Que o fim do mundo tinha de chegar
sabia-se, porque nada é eterno
mas o difícil de imaginar
era que fosse evento hodierno.

O fim prodigioso está à vista,
mas não passa de sórdida epopeia:
rios e mares que perdem a pista,
formidáveis ventos em antestreia!

Raios, explosões, aquecimentos,
animais e homens em confusão,
horrorosas feridas, sofrimentos,

impensáveis e em tal dimensão,
que transforma tudo em grande espanto,
a que se não ajusta qualquer pranto!

Eugénio Lisboa