A consciência amarga de que sou um péssimo professor

“Aulas más são as que os rapazes não querem ouvir. Mas então - poderia eu defender-me - que culpa temos nós de os rapazes serem barulhentos, desinquietos e desatentos? É verdade é que às vezes a culpa não é nossa: é toda deles, a quem mais apetecia estar na rua que na escola. Mas justamente para isso é que serve o bom professor - e o meu drama resulta  de que só me interessa ser bom professor. Ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar todos os alunos a estarem interessados e não se lembrarem que lá fora é melhor. E foi o que ontem não consegui... fiquei tão doente que parti o giz que tinha nas mãos e não fui capaz de continuar a aula... quem devia ir para a rua era eu ... consciência amarga de que sou um péssimo professor” (Sebastião da Gama, in Diário).

A frase do professor, também poeta, que abre este texto, firma uma ideia antiga: que não há comportamentos perturbadores – burburinho, indisciplina, violência – em sala de aula sem responsáveis directos e, dependendo das opiniões, aponta-se o dedo a um aluno ou aos alunos; ao contexto, em particular, ao escolar; e, claro, a um professor ou aos professores.

Detenhamo-nos nos professores.

Em diversos estudos pedagógicos está identificada a crença que aqueles que são “bons”, mesmo “bons”, organizam a vida da turma de tal modo que tais comportamentos ficam à porta. E dando-se o caso de se confrontarem com um, por mais difícil que ele se afigure, sabem como agir eficazmente.

Esta crença que o “bom professor é aquele que mantém os alunos disciplinados e em silêncio” (Gonçalves, 1988) pode ter efeitos devastadores.

Tais efeitos começam, talvez, na culpa que se condensa em cada um: os colegas, os pais, os alunos culpam-no, ele assume a culpa, culpa-se ou rejeita culpar-se… O que se segue? Seguem-se pensamentos («não consigo motivar os alunos» ou «nada interessa os alunos», «nada há fazer com alunos assim»...), sentimentos («não sou capaz», «odeio aquele aluno, a turma», «tenho medo», «só quero fugir«...) e actuações (desinvestimento, diminuir a exigência...) destrutivos, tanto em termos profissionais como pessoais.

E em grande segredo, em grande silêncio. Um dia, outro, meses, anos, com a consciência amarga a roer a alma.

Tudo isto está errado.

O desempenho docente, ainda que evidencie falhas, não pode nem deve ser descontextualizado da escola e do sistema educativo. O que toda a gente sabe! Toda a gente sabe, mas não deixa de impedir a comunicação entre professores (implicando a confrontação solitária com os problemas); de alicerçar o sentimento de fracasso profissional (é desgastante o confronto com situações com as quais não consegue lidar eficazmente) e implicar a demissão dos responsáveis institucionais (cada problema é de ordem individual, cada um tem autonomia e responsabilidade pela sua área de trabalho).

Assim se compreende que os problemas comportamentais só se revelam quando tomam proporções incontroláveis e, em certos casos, saltam para a televisão. Nesta circunstância – torna-se irónico! – não é raro os professores admitirem – porque saber já sabiam – que, afinal, o problema era antigo e comum.

Mas, nem mesmo nestes casos é certo que o sistema educativo e as escolas tomam medidas informadas, razoáveis, coerentes e consequentes, sendo que o seu desfecho pode não ser o mais desejável… muitas são as situações em que a «corda parte pelo lado do mais fraco».

Sai o professor para outra profissão, para reforma antecipada, ou pior... Abandona o ensino porque, apesar das condições adversas em que está, não viu apoio dos colegas, da escola, de ninguém. E alguns dos que saem são bons, muito bons, ainda que não perfeitos ou mágicos – quem o É? Ficam os alunos, a sociedade a perder.

Referências completas:
GAMA, S. (s.d.). Diário. Lisboa, Ática.

GONÇALVES, O. (1986). Contruições para uma perspectiva cognitivista na formação de professoes. Jornal de Psicologia, vol. 5, nº 1, 21-25.