Num texto que aqui publiquei há pouco tempo, escrevi que as políticas para a educação dos vários países ocidentais se assemelham; assemelhando-se também a defesa e a oposição que encontram no quadro académico e social.
Na revista Standpoint deste mês de Junho saiu um artigo duma senhora chamada Susan Hill, que, num determinado passo, me parece poder reportar-se à realidade portuguesa:
"We have betrayed several generations of children in many ways — by giving the teaching of skills priority over that of knowledge, by making exams easier out of a false egalitarianism, by letting them choose their own morality from a soup of political correctness, by over-emphasising the importance of the computer as if it were anything more than a useful tool, and of the internet as if it were more content-rich than books."
(“Em muitos aspectos, traímos várias gerações de crianças - demos prioridade ao ensino por competências, em detrimento dos conhecimentos, fizemos exames mais fáceis em nome de uma falsa igualdade social, permitimos que elas fizessem as suas escolhas morais no contexto confuso do politicamente correcto, enfatizámos a importância do computador, como se ele fosse mais do que uma ferramenta útil, e supusemos que a internet era mais rica do que os livros em conteúdos.”)
Esta apreciação faz-me lembrar uma outra, da autoria de Marçal Grilo, acerca da nossa própria realidade que, pela minha lógica, não se aplica só a ela:
"Preocupa-me (…) a atitude que muitos compatriotas têm em relação à escola. Eles não olham para a escola como algo que possa ser relevante para o futuro dos seus filhos, como um instrumento de aprendizagem, mas mais no sentido de a ultrapassar. Preocupam-se sobretudo que os miúdos passem e não tanto com o que eles sabem. É preciso também perceber o que se pretende com o sucesso nas escolas. Para mim, o sucesso traduz-se nos alunos saberem mais, terem maior consciência das suas capacidades e uma atitude diferente perante o mundo e a sociedade (…). A minha geração vai ficar aqui com um peso na consciência por não ter sido capaz de motivar os jovens para a educação."
terça-feira, 30 de junho de 2009
GRANDES ERROS: OS ASTRONAUTAS NUNCA FORAM À LUA?!
No computador onde "googlei" a expressão "viagem a Lua" apareceu-me este sítio em primeiro lugar. A Internet está, de facto, inundada de lixo e o que vale é que, com algum trabalho, também se encontra muito produto para limpeza de lixo.A teoria da conspiração segundo a qual os astronautas nunca foram a Lua é completamente absurda e não vale a pena perder nenhum tempo com ela. Está ao nível de teorias semelhantes segundo as quais Elvis Presley ainda está vivo ou foi a CIA que armou os ataques do 11 de Setembro. Aposto que não vai demorar muito a surgir - na Internet, claro - uma teoria segundo a qual Michael Jackson ainda está vivo (se calhar a beber um copo com o Elvis) ou que Bin Laden está disfarçado dentro da Casa Branca (será o Presidente Obama?). Se calhar já surgiu, mas agora não tenho tempo de verificar!
Consta que Einstein disse: "Só há duas coisas infinitas: o Universo e a estupidez humana, e quanto à primeira não tenho a certeza". Einstein já sabia, mas a Internet dá-nos a certeza da segunda...
TEOLOGIA EVOLUCIONÁRIA
Os interessados sobre os debates ciência-religião podem ler no "New York Times" uma entrevista com o professor de filosofia e psicologia Robert Wright, o autor do recente livro "The Evolution of God": aqui. A recensão do livro, publicado há pouco pela Little, Brown and Company, naquele jornal encontra-se aqui.
A BOMBA POPULACIONAL AINDA NÃO EXPLODIU
Da coluna de Bob Park, "What's New", de sexta-feira passada destacamos:POPULATION: THE BOMB IS STILL TICKING:
Libertarians are fond of pointing out that John Holdren, the President's science adviser, collaborated with Stanford biologist Paul Ehrlich (The Population Bomb). Shocking! Ehrlich’s best-selling 1968 book predicted mass starvation by the end of the 20th century due to unconstrained population growth. Ironically, the major health problem in the US today is an obesity epidemic. But not everyone lives in the US. Two technological developments postponed the looming catastrophe: the green revolution for which Borlaug was awarded the Nobel Peace Prize in 1970, and the Pill. In most industrialized countries the Pill has brought the fertility rate down to about 2.1, needed for a stable population. In Muslim nations however, which suppresses women’s rights, fertility is as high as 8.0 (Afghanistan).
HUMOR SOBRE O SISTEMA EDUCATIVO: NAQUELE TEMPO...
Texto humorístico que circula na Net:
Naquele tempo, Jesus subiu ao monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem. Depois, tomando a palavra, ensinou-os, dizendo:
- Em verdade vos digo: Bem-aventurados os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus. Bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados. Bem-aventurados os misericordiosos, porque eles...
Pedro interrompeu:
- Temos que aprender isso de cor?
André disse:
- Temos que copiá-lo para o papiro?
Simão perguntou:
- Vamos ter teste sobre isso?
Tiago, o Menor queixou-se:
- O Tiago, o Maior está sentado à minha frente, não vejo nada!
Tiago, o Maior gritou:
- Cala-te queixinhas!
Filipe lamentou-se:
- Esqueci-me do papiro-diário.
Bartolomeu quis saber:
- Temos de tirar apontamentos?
João levantou a mão:
- Posso ir à casa de banho?
Judas Iscariotes exclamou(Judas Iscariotes era mesmo malvado, com retenção repetida e vindo de outro Mestre):
- Para que é que serve isto tudo?
Tomé inquietou-se:
- Há fórmulas? Vamos resolver problemas?
Judas Tadeu reclamou:
- Podemos ao menos usar o ábaco?
Mateus queixou-se:
- Eu não entendi nada... ninguém entendeu nada!
Um dos fariseus presentes, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada, tomou a palavra e dirigiu-se a Ele, dizendo:
- Onde está a tua planificação? Qual é a nomenclatura do teu plano de aula nesta intervenção didáctica mediatizada? E a avaliação diagnóstica? E a avaliação institucional? Quais são as tuas expectativas de sucesso? Tens a abordagem da área em forma globalizada, de modo a permitir o acesso à significação dos contextos, tendo em conta a bipolaridade da transmissão? Quais são as tuas estratégias conducentes à recuperação dos conhecimentos prévios? Respondem estes aos interesses e necessidades do grupo de modo a assegurar a significatividade do processo de ensino-aprendizagem? Incluíste actividades integradoras com fundamento epistemológico produtivo? E os espaços alternativos das problemáticas curriculares gerais? Propiciaste espaços de encontro para a coordenação de acções transversais e longitudinais que fomentem os vínculos operativos e cooperativos das áreas concomitantes? Quais são os conteúdos conceptuais, processuais e atitudinais que respondem aos fundamentos lógico, praxeológico e metodológico constituídos pelos núcleos generativos disciplinares, transdisciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares?
Caifás, o pior de todos os fariseus, disse a Jesus:
- Quero ver as avaliações do primeiro, segundo e terceiro períodos e reservo-me o direito de, no final, aumentar as notas dos teus discípulos, para que ao Rei não lhe falhem as previsões de um ensino de qualidade e não se lhe estraguem as estatísticas do sucesso. Serás notificado em devido tempo pela via mais adequada. E vê lá se reprovas alguém! Lembra-te que ainda não és titular e não há quadros de nomeação definitiva!
E Jesus pediu a reforma antecipada aos trinta e três anos...
segunda-feira, 29 de junho de 2009
Dicionário Imperfeito
Recomendação de leitura ou consulta de João Boavida, antes publicada no semanário As Beiras.
O banqueiro Paulo Teixeira Pinto que, pelos jornais, soubemos dado à poesia e à pintura, desgostoso dos desastres no Banco Comercial Português, arrependeu-se e resolveu comprar a Guimarães Editores. Disse até que tinha ideias para a velha editora, e parece que sim. Ainda bem, pois «…haverá mais alegria no Céu por um só pecador que se arrepende, do que por noventa e nove justos que não necessitam de arrependimento» (Lucas, XV, 7). Será injusto, mas aos sentimentos não se pedem rigores de justiça.
A verdade é que por influência sua apareceu agora um Dicionário Imperfeito (Selecção e organização de Manuel Vieira da Cruz e Luís Alves Ferreira, Guimarães Editores, Lisboa, 2008) da obra de Agustina Bessa-Luís. Ou melhor, de «um conjunto de pastas com textos dispersos e ocasionais, abundantes dactiloscritos de várias épocas (artigos, crónicas, alocuções, conferências), alguns recortes de jornal». Ficou de fora a obra de ficção, e ainda bem, ou teríamos um dicionário maior que a Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, e por certo ainda mais «imperfeito», isto é, mais exuberante, rico, contraditório, prolixo e humano.
Mas, mais importante que a obra em si (apesar de ricos “achados” sobre a condição portuguesa e a humana natureza, veja-se “desgoverno”, “sucesso económico”, etc.) é que, pela primeira vez, suponho, Agustina surge em livro encadernado e com sobrecapa, e este volume promete ser o primeiro da sua opera omnia, o que é, só por si, um facto cultural de primeira. “Esquecida”, durante anos, pela intelectualidade dominante, que a considerava “reaccionária”, e pelo gosto corrente, que a achava confusa, Agustina foi criando, com uma regularidade e pujança que só o talento soberano permite, livros e mais livros. Que a Guimarães ia editando, à moda antiga, em brochuras de papel mais que corrente, capas ao deus-dará quanto a gosto, e inspiração, e sem nunca ter tido coragem para mais. O que agora se promete é uma colecção específica, definitiva, na sua infinitude, e ao gosto clássico - algo estranho na incompletude de uma obra talhada para não ter fim, tal a ideia que a autora dá de divindade das letras.
É certo que não vemos Agustina em resmas, nos supermercados, mas isso, hoje, só a engrandece. A sua obra é um mundo que não estará ao alcance de todos, talvez, mas haverá aí obra que melhor nos retrate, e que mais profunda e profusamente vá ao âmago do povo? Com um discurso intuitivo, envolvendo tramas e conceitos, que se desenrolam e multiplicam segundo uma lógica e uma estrutura que está sempre a pedir novos equilíbrios e inesperados reenquadramentos, uma narrativa onde a intuição, o simbólico e uma ancestralidade submersa reanimam a trama, a interpretação e um drama que a toda a hora se desfaz e reconstitui, Agustina é única. E tudo isto com um estilo inimitável, onde as aparentes imperfeições não são mais que fulgurâncias da sua própria força, numa procura incessante que não pára, que estilisticamente não olha para trás, tecendo fios, perdendo fios, retomando-os numa prodigiosa capacidade de efabular e pensar sobre o efabulado, justificando-o e injustificando-o simultaneamente. Obra magna em tamanho, complexidade e profunda correnteza, se assim posso dizer, inovando sobre uma aparente estrutura clássica, onde há outra aí em que o povo (de todas as classes, mas sobretudo dum Norte, classista e interclassista, ainda camiliano) tanto se revele na sua irreflexão, profundidade e enigma? Já que se falou de injustiça divina, se houvesse justiça entre os homens, Agustina já teria ganho, não um, mas dois Prémios Nobel.
O banqueiro Paulo Teixeira Pinto que, pelos jornais, soubemos dado à poesia e à pintura, desgostoso dos desastres no Banco Comercial Português, arrependeu-se e resolveu comprar a Guimarães Editores. Disse até que tinha ideias para a velha editora, e parece que sim. Ainda bem, pois «…haverá mais alegria no Céu por um só pecador que se arrepende, do que por noventa e nove justos que não necessitam de arrependimento» (Lucas, XV, 7). Será injusto, mas aos sentimentos não se pedem rigores de justiça.
A verdade é que por influência sua apareceu agora um Dicionário Imperfeito (Selecção e organização de Manuel Vieira da Cruz e Luís Alves Ferreira, Guimarães Editores, Lisboa, 2008) da obra de Agustina Bessa-Luís. Ou melhor, de «um conjunto de pastas com textos dispersos e ocasionais, abundantes dactiloscritos de várias épocas (artigos, crónicas, alocuções, conferências), alguns recortes de jornal». Ficou de fora a obra de ficção, e ainda bem, ou teríamos um dicionário maior que a Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, e por certo ainda mais «imperfeito», isto é, mais exuberante, rico, contraditório, prolixo e humano.
Mas, mais importante que a obra em si (apesar de ricos “achados” sobre a condição portuguesa e a humana natureza, veja-se “desgoverno”, “sucesso económico”, etc.) é que, pela primeira vez, suponho, Agustina surge em livro encadernado e com sobrecapa, e este volume promete ser o primeiro da sua opera omnia, o que é, só por si, um facto cultural de primeira. “Esquecida”, durante anos, pela intelectualidade dominante, que a considerava “reaccionária”, e pelo gosto corrente, que a achava confusa, Agustina foi criando, com uma regularidade e pujança que só o talento soberano permite, livros e mais livros. Que a Guimarães ia editando, à moda antiga, em brochuras de papel mais que corrente, capas ao deus-dará quanto a gosto, e inspiração, e sem nunca ter tido coragem para mais. O que agora se promete é uma colecção específica, definitiva, na sua infinitude, e ao gosto clássico - algo estranho na incompletude de uma obra talhada para não ter fim, tal a ideia que a autora dá de divindade das letras.
É certo que não vemos Agustina em resmas, nos supermercados, mas isso, hoje, só a engrandece. A sua obra é um mundo que não estará ao alcance de todos, talvez, mas haverá aí obra que melhor nos retrate, e que mais profunda e profusamente vá ao âmago do povo? Com um discurso intuitivo, envolvendo tramas e conceitos, que se desenrolam e multiplicam segundo uma lógica e uma estrutura que está sempre a pedir novos equilíbrios e inesperados reenquadramentos, uma narrativa onde a intuição, o simbólico e uma ancestralidade submersa reanimam a trama, a interpretação e um drama que a toda a hora se desfaz e reconstitui, Agustina é única. E tudo isto com um estilo inimitável, onde as aparentes imperfeições não são mais que fulgurâncias da sua própria força, numa procura incessante que não pára, que estilisticamente não olha para trás, tecendo fios, perdendo fios, retomando-os numa prodigiosa capacidade de efabular e pensar sobre o efabulado, justificando-o e injustificando-o simultaneamente. Obra magna em tamanho, complexidade e profunda correnteza, se assim posso dizer, inovando sobre uma aparente estrutura clássica, onde há outra aí em que o povo (de todas as classes, mas sobretudo dum Norte, classista e interclassista, ainda camiliano) tanto se revele na sua irreflexão, profundidade e enigma? Já que se falou de injustiça divina, se houvesse justiça entre os homens, Agustina já teria ganho, não um, mas dois Prémios Nobel.
João Boavida
GIL VICENTE, CAMÕES, VIEIRA, PESSOA E JAZZ: O FASCÍNIO DAS ESTRELAS
Informação recebida da organização do Ano Internacional da Astronomia:
Sabia que a música também deu origem a uma teoria astronómica? E que o Padre António Vieira estava atento às inovações da Astronomia? E o que terá ele dito sobre a revolução iniciada por Copérnico, também jesuíta, mas com uma teoria que abalaria as crenças da Igreja? O dramaturgo Mário Montenegro, a matemática Carlota Simões e o físico José António Paixão dão a conhecer em Coimbra cruzamentos inesperados entre a Arte e a Astronomia.
Acompanharam de perto as revoluções na Astronomia e as suas obras estão repletas de referências rigorosas a fenómenos celestes: o fascínio pelas estrelas contagiou alguns dos expoentes da arte em Portugal, e não só. O dramaturgo Mário Montenegro, a matemática Carlota Simões e o físico José António Paixão vão dar a conhecer em Coimbra o lado estelar do teatro, da literatura e da música. A sessão terá lugar no dia 30 de Junho (terça-feira) às 18 horas na livraria Almedina Estádio, em Coimbra. A entrada é livre.
Carlota Simões, professora e investigadora do Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra, irá revelar uma face menos conhecida de alguns dos nomes maiores da escrita em português: a sua relação com os céus. Pela mão da investigadora da Faculdade de Ciências e Tecnologia, os participantes poderão conhecer o lado astronómico de Leão Hebreu, Gil Vicente, Luís de Camões, Padre António Vieira, Fernando Pessoa e Alberto Pimenta.
Algumas das descobertas mais importantes da Astronomia foram imortalizadas por incontornáveis da literatura. As obras do tempo da expansão marítima, como 'Os Lusíadas', são, de resto, fontes ricas sobre a evolução da Ciência, explica Carlota Simões. "A publicação de 'Diálogos de Amor' de Leão Hebreu e 'Os Lusíadas' de Camões coincidem com a época áurea dos Descobrimentos, quando as caravelas cruzaram a linha do equador e tiveram finalmente acesso ao céu do hemisfério Sul, desconhecido até então", lembra a investigadora.
Na Almedina, Carlota Simões irá ainda mostrar como em alguns autores, como Camões e Alberto Pimenta, é possível descobrir ou confirmar a data de acontecimentos associados na escrita a eventos astronómicos. A investigadora irá, por fim, revelar o que é que Padre António Vieira achou do sistema heliocêntrico do também jesuíta Nicolau Copérnico, que, ao sugerir que o Sol (e não a Terra) era o centro do Sistema Solar, abalaria uma das principais convicções da Igreja.
Já Mário Montenegro, director artístico da companhia de teatro Marionet, vai debruçar-se sobre a forma como a Astronomia tem influenciado o universo teatral. Doutorando na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, onde investiga a relação entre o teatro e a ciência, o dramaturgo irá ainda dar a conhecer o trabalho da Marionet na área da divulgação das temáticas astronómicas.
A música também influenciou as estrelas
Mas se o Universo inspirou a literatura e o teatro, a Astronomia influenciou também a música. E, não menos importante, deixou-se influenciar por ela, explica o professor do Departamento de Física da UC José António Paixão.
"As regularidades que se observam nos movimentos dos astros e nos sons musicais levaram os primeiros astrónomos a intuir a existência de uma relação entre a harmonia cósmica e a musical – como a proposta na 'música das esferas' de Kepler, uma teoria para o movimento planetário inspirada na música", avança José António Paixão.
Mas, acrescenta, os astros foram também uma importante fonte de inspiração para a música e, em particular, para o jazz. "Já na obra dos 'veteranos' Duke Ellington e Charlie Parker encontramos temas que remetem directamente para os astros. Com o advento do free jazz e do jazz de fusão, nas década de 60 e 70, muitos são os artistas que gravaram composições inspiradas na aventura espacial. E são muitas as referências ao cosmos na música contemporânea, do “Big Bang” aos buracos negros", revela o também responsável pelo projecto 'Quark!', uma escola olímpica da Universidade de Coimbra destinada a jovens pré-universitários e onde a Física e o Jazz se entrecruzam.
A sessão na Almedina, subordinada ao tema "A Astronomia e as Artes" é a terceira do ciclo "O Universo da Astronomia", organizado pela Almedina e pela Ideias Concertadas no âmbito das comemorações do Ano Internacional da Astronomia (AIA 2009).
Depois de sessões dedicadas a Galileu, às observações astronómicas e, agora, às Artes, o "Universo da Astronomia" termina a 9 de Julho às 18 horas com uma conferência sobre o ensino da Astronomia. Os convidados serão Rosa Doran, do NUCLIO - Núcleo Interactivo de Astronomia, Joana Marques, do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, e Victor Gil, presidente da direcção do Exploratório - Centro Ciência Viva de Coimbra.
O Ano Internacional da Astronomia é coordenado em Portugal pela Sociedade Portuguesa de Astronomia, com o apoio da Fundação para a Ciência e Tecnologia, da Agência Nacional Ciência Viva, do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra e da Fundação Calouste Gulbenkian.
Ainda o evangelho segundo Albino Almeida
Novo post de Rui Baptista (na imagem a família dos Simpsons):
“Deus fizera a natureza, mas não a regulava; ao homem de prover à sua acomodação” – Aquilino Ribeiro (1885 – 1963)
O vibrante apelo de Ramalho ao acompanhamento da educação dos filhos posiciona-se num século em que o progenitor era o único a providenciar o sustento da família, e à mãe estava destinado o simples (mas difícil, ressalve-se o paradoxo!) papel de dona de casa.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, coube à mulher o papel de trabalhadora nas fábricas de material de guerra, enquanto os maridos combatiam na frente de batalha. Este “statu quo” projectou-se para os tempos de paz de uma forma lenta, mas evolutiva. Primeiro foram os estratos económicos mais baixos, em que o escasso ordenado do marido não chegava para o sustento das necessidades básicas da família, a darem seguimento a esta nova realidade. Hoje, mesmo nas famílias mais abastadas, é rara a mulher que não trabalha fora de casa. A entrada no mercado de trabalho das mulheres diplomadas começou por se fazer no então chamado ensino primário e nos liceus femininos que só admitiam professoras. Julgo que a opção por esta profissão se ficou a dever ao facto de o ensino desse tempo deixar horas livres para elas acompanharem a educação dos filhos. Só mais tarde se deu o acesso maciço das mulheres a profissões como a medicina ou a advocacia.
Deparamo-nos, actualmente, com um ensino que escraviza os docentes com trabalhos administrativos de verdadeiros mangas-de-alpaca, preenchimento de fichas de auto-avaliação, redacção de actas que mais parecem relatórios intermináveis com muita parra e pouca uva, ou seja, tarefas que não visam prioritariamente a melhoria do ensino, mas em manter os professores amarrados às escolas, em reuniões sem fim e, por vezes sem finalidade, algumas delas para receber pais que se dirigem ao director de turma, unicamente, em final de período ou de ano lectivo, não para detectar males que ainda estejam a tempos de serem corrigidos, mas, muitas vezes, para arranjarem desculpas para o mau comportamento dos filhos assacado ao mau exemplo dos companheiros de turma, ou para se queixarem das más notas que lhes são destinadas e que eles atribuem a simples embirração ou mesmo mania da perseguição dos professores.
Entretanto, encontra-se a escola portuguesa divorciada da realidade que representa a diminuição da natalidade, tornando-a numa espécie de elefante branco com a abertura de escolas superiores de educação, em competição com as faculdades formadoras de professores numa altura em que uma percentagem considerável dos licenciados universitários com destino à docência se encontrava já no desemprego ou em vias disso. Para agravar uma situação já de si difícil abriram-se escolas privadas de formação de professores que lançaram licenciados na via de ensino através de complemento de habilitações, “à la minute”, para antigos professores do ensino primário que de posse desse grau académico procuraram novos horizontes profissionais em escolas do 2.º ciclo do ensino básico deixando as escolas do 1.º ciclo onde leccionavam com carência de professores devidamente habilitados e os alunos mal preparados para o resto da vida.
Este excesso de formação de docentes, que supera gravemente as necessidades do mercado, deu azo a clamores de milhares de professores no desemprego, ou em risco disso por um emprego precário, o que patenteia o desnorte estrutural da governança por total ausência de um estudo devidamente planificado na área da educação, como se esta situação se resolvesse aleatoriamente pelos seus próprios meios.
Quiçá, esta uma das razões para as queixas dos docentes universitários de que os alunos lhes chegam às mãos sem serem capazes de redigir um pequeno e simples trabalho sem erros de ortografia ou de concordância gramatical. Para além da minha experiência docente neste “statu quo”, surgem, agora, os testemunhos de orientadores de teses de doutoramento que se dizem obrigados a corrigir o respectivo português. E não se julgue que se tratam de doutoramentos no âmbito das ciências e em certas universidades privadas. Nada disso! São doutoramentos das chamadas humanidades, em universidades estatais.
Marcel Proust ensinou-nos que “a vida é um pouco mais complexa do que se diz, e também as circunstâncias; há uma necessidade premente de mostrar essa complexidade”. Ora, a proposta de Albino Almeida não se destina a fazer parte da solução do problema de uma escola que não dá ao aluno a oportunidade de viver em plenitude uma vida em que há mais vida para além dos muros escolares. Faz-se ela própria parte do problema transformando a escola num depósito em que os pais deixam os filhos para que os professores se substituam ao papel dos pais, com a agravante de uma autoridade relacional em que lhes é atribuído o papel de maus da fita de um ensino a que se não pode exigir milagres de desmultiplicação: ensinar é, essencialmente, a missão do professor; educar deve ser, essencialmente, a função dos pais. Acessoriamente, será uma obra que deve ser levada a efeito por uma conjugação de esforços de ambos.
Não querer compreender isto é justificar, “à outrance”, a existência da escola-armazém como “componente de apoio à família para que as crianças possam ficar na escola quando os pais não podem estar com elas”. Tão simples como isto!
HUMOR CIENTÍFICO EM DOSE DUPLA
O humor de David Marçal, tal como apareceu no último Inimigo Público:Criacionistas acreditam que vírus H1N1 saiu da arca de Noé
Para os neo-creacionistas biblico-literais americanos, mutações genéticas que conduzam à alteração das características de uma população de vírus é algo inconcebível. Assim, o Discovery Institute (uma espécie de congresso permanente de Vilar de Perdizes, mas com muito dinheiro) já emitiu um esclarecimento, contando como um casalinho de H1N1 desceu da arca de Noé no Monte Ararat, na Arménia, tendo levado uns poucos milhares de anos a chegar ao México (por causa das suas patinhas pequenas), onde resolveu constituir família (umas das poucas coisas que um vírus consegue fazer). Não conseguindo reproduzir-se autonomamente, recorreu a maquinaria genética das células de mamíferos para se multiplicar, uma espécie de tratamento de fertilidade para vírus.
Alunos acharam exame fácil, mas não perceberam se era de matemática ou português
"Eu achei o exame acessível. Por acaso pensei que era de português, mas se o senhor me está a dizer que era de matemática eu não discuto. É que no ano passado o exame de português foi nesta sala". As principais dificuldades apontadas pelos alunos foram encontrar a sala de exames e compreender a hora de início, mas para isso contaram com a ajuda dos encarregados de educação. "Eu deixei o meu filho à porta da sala de exame e depois enviei-lhe um SMS para tirar a caneta do estojo e preencher a folha que estava à frente dele".
Biblioteca Digital Séneca
A Universidad de Murcia acaba de apresentar uma biblioteca digital para a área dos Estudos Clássicos. Trata-se da Biblioteca Digital Séneca que se pode visitar aqui.
domingo, 28 de junho de 2009
O exemplo do modesto país para lá do Atlântico
No presente, as políticas ocidentais para a educação não são, pelo menos no papel, substancialmente diferentes de país para país.Tais políticas assentam num conjunto de pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem, daí que quem o siga tenda a ver a realidade com os mesmos olhos, independente de ser português, espanhol, americano, ou canadiano.
Isto a propósito da opinião elogiosa que um especialista em tecnologia da Universidade de Toronto, de seu nome Don Tapscott, publicou num blogue sobre o sistema de ensino português, depois de ter visitado, em Abril, o nosso "modesto país para lá do Atlântico".
Escreveu ele que estamos a investir na "criação de um novo modelo de ensino", tendo-se pronunciado, em particular, sobre uma das medidas que o concretizam e que teve oportunidade de observar directamente: o uso de computadores individuais em sala de aula.
Há duas ou três afirmações deste especialista que, além de recorrentes, me parecem preocupantes.
Uma delas é a seguinte:
“Teachers facing a classroom of kids with laptops need to learn that they are no longer the expert in their domain; the Internet is”.
(“Os professores que se deparam com uma sala de aulas cujos miúdos têm computadores portáteis precisam de aprender que já não são os especialistas no seu domínio: a Internet é que é".)
Ao contrário, entendo eu que os professores, independentemente dos recursos que têm à sua disposição, não podem abdicar do papel de especialistas no seu domínio. A Internet não substitui os professores, porque são estes, e não a Internet, que têm a incumbência de educar formalmente. Aos professores cabe levar os alunos a adquirirem os conhecimentos e a desenvolverem as capacidades que constam nos currículos e programas. Para tanto, devem recorrer a estratégias pedagógico-didácticas que a investigação indica como eficazes, mas de acordo com as especificidades da escola, da turma e dos alunos.
Outra afirmação é a seguinte:
“The teacher directed the kids to an astronomy blog with a beautiful color image of a rotating solar system on the screen. “Now,” said the teacher, “Who knows what the equinox is?” Nobody knew. “Alright, why don’t you find out?”. The chattering began, as the children clustered together to figure out what an equinox was. Then one group lept up and waved their hands. They found it! They then proceeded to explain the idea to their classmates."
("O professor direccionou os alunos para um blogue de astronomia (…) “Agora”, disse o professor, “Quem sabe o que é um equinócio?". Ninguém sabia. “Muito bem, porque é que não descobrem?”. A tagarelice começou assim que os alunos se juntaram para resolver a questão … Um grupo levantou as mãos. Encontraram a resposta! Então, explicaram a sua ideia aos seus colegas".)
Esta estratégia, que consiste em levar os alunos a pesquisar a partir de uma questão, pode e deve ser usada em contexto de sala de aula, mas tem de ser sempre controlada directamente pelo professor, que tem por obrigação assegurar-se previamante que os alunos dispõem de bases para encontrar as respostas, que recolhem o conhecimento certo, que a explicação que fazem aos colegas vai no mesmo sentido e que os colegas a entenderam. Mais, esta estratégia é uma entre outras, pois direcciona-se para o desenvolvimento de certas capacidades, não para todas. Além disso, o tempo dispendido com ela não se compadece com a fluidez requerida pelo ensino.
Uma terceira afirmação é a seguinte:
“They were collaborating. They were working at their own pace. They barely noticed the technology, the much-vaunted laptop. It was like air to them. But it changed the relationship they had with their teacher. Instead of fidgeting in their chairs while the teacher lectures and scrawls some notes on the blackboard, they were the explorers, the discoverers, and the teacher was their helpful guide.”
("Estavam a colaborar. Estavam a trabalhar ao seu próprio ritmo. Parece que não davam conta da tecnologia, do muito falado computador portátil. Era como ar para eles. Mas mudou a relação que tinham com o seu professor. Em vez de se agitarem nas suas cadeiras enquanto o professor explicava e escrevia apontamentos no quadro, exploravam, descobriam, tendo o professor como guia".)
Vejo neste discurso antiquíssimo (a diferença aqui situa-se apenas no recurso em questão) o grande perigo de se entender a aprendizagem de maneira mais ou menos desligada do ensino, pressupondo-se que o aluno sabe o que deve aprender, quando e como deve aprender, sendo capaz, por si só ou cooperativamente, de descobrir todo o conhecimento e de desenvolver todas as capacidades que estão determinadas nos documentos curriculares. Entendo que o papel do professor não pode reduzir-se ao de guia, ainda que em alguns momentos o possa ser, pois é a ele que cabe a direcção da aula, mesmo quando dá possibilidade aos alunos de desenvolverem trabalhos de pesquisa. Desta passagem parece também depreender-se que a explicação do professor e o uso do quadro são estratégias opostas ao uso do computador e, como tal, desaconselhadas. Ora, não são uma coisa nem outra: as estratégias e os recursos educativos podem ser ou não eficazes, dependendo do modo como se utilizam.
A finalizar saliento a recomendação que Don Tapscott faz ao presidente dos Estados Unidos da América: "Quer resolver os problemas das escolas? Olhe para Portugal!".
Tenho esperança que, caso o presidente Obama leia o artigo, perceba duas coisas:
Primeira: Que a observação que Don Tapscott fez do ensino em Portugal foi pontual e reduziu-se a um número muito limitado de salas de aulas, se não, mesmo a uma só. E que essa observação não teve um suporte teórico e metodológico que fosse além do senso-comum. Logo, não é uma observação que permita fazer generalizações, ainda mais quando se trata de resolver os problemas dum quadro educativo tão complexo como é o dos Estados Unidos.
Segunda: Que como ele próprio afirma "os estudos sobre o impacto dos computadores na escola têm sido inconclusivos ou pouco discriminativos. Um problema-chave é que simplemente apetrechar as escolas com computadores não é suficiente".
Sobre este assunto veja-se o lúcido texto de Ana Soares, intitulado: Novas tecnologias na sala de aula, publicado aqui.
Jogar em dois tabuleiros
Na sequência do texto Planos distintos mas complementares, de João Boavida, aqui publicado, e para que eventualmente se torne mais compreensível o que está em causa, aqui fica a segunda parte.
"Alargámos a educação, mas ainda não soubemos dar uma boa instrução. Fizemos bem e mal.”
Discurso de António Barreto no Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades, Santarém, 10 de Junho de 2009.
Ao sistema educativo português foi exigida uma transformação profunda nos últimos cinquenta anos. Foi posto ao serviço da promoção da maioria da população, desde a década de 60 de século XX e, simultaneamente, e agora sobretudo, exige-se-lhe que responda aos desafios duma dura competição internacional, sem as quais a sociedade não arranca nem se aguenta a bom nível. Ou seja, por um lado, precisou de recuperar níveis insuportáveis de analfabetismo e dinamizar um sistema que era já desadequado para a realidade social, o que significou, e significa, massificação de alunos, escolas e professores e, por outro, precisava, e agora ainda mais, de criar e promover elites científicas e culturais, como qualquer país que se quer evoluído, e mais, que precisa de evoluir.
A necessidade de dar resposta a estas duas situações tão diferentes e com objectivos de certo modo opostos, obrigaria a um trabalho educativo muito cuidadoso. E é aqui, neste preciso ponto, que surgem os problemas e as controvérsias, porque é preciso força, determinação e persistência. Como parece óbvio, o cuidado não tem sido muito, a informação e os meios também não, e quanto a controlo, estamos conversados.
O problema não se resolverá desvalorizando a componente científica do ensino, ou aligeirando os conteúdos, nem obviamente fazendo batota na avaliação. Nenhum pedagogo sério pode dizer isto. Mas sem uma intervenção pedagógica adequada a formação científica geral fica sem pernas para andar. E nesta acção pedagógica não podemos considerar a avaliação como coisa secundária ou despicienda. Não só pela função social que sempre teve, e continua a ter, mas também porque sendo um dos domínios que mais evoluiu em termos de investigação, tem hoje âmbitos e possibilidades de intervenção da maior importância: desde a avaliação diagnóstica, que nos informa acerca do estado dos alunos à partida, passando pela formativa, que nos permite ver como eles evoluem, até à sumativa que nos permite classificá-los.
Sendo assim, é preciso jogar nos dois tabuleiros: o de uma avaliação que ajude a formar o melhor possível todos os alunos, mas que seja posta também ao serviço dos bons, que têm direito a uma formação correspondente às suas potencialidades.
É certo que nos alunos que constituem a massa, e nas condições de recuperação em que estamos, há tendência para baixar os níveis de exigência. Se o não fizermos, corremos o risco de as percentagens de retenção e abandono se tornarem socialmente insuportáveis. Mas como isto é também inaceitável, pelos prejuízos nos próprios alunos e no país, o Ministério não deve aceitar as facilidades.
No actual estado das coisas em Portugal (e o nosso caso não é único) a avaliação deve ter estas duas funções: acompanhar e seleccionar. Antigamente limitava-se a seleccionar, rejeitando grandes quantidades de sujeitos, que a vida prática ia absorvendo melhor ou pior. No actual estado das sociedades, as expectativa das pessoas são outras, e, além disso, dispomos de modalidades e técnicas de avaliação que nos permitem evitar tal cenário. Mas não com golpes de mágica estatística, que, como todos sabemos, são enganadores.
Ao lado da avaliação sumativa deve, portanto andar a avaliação formativa, que apoia a recuperação dos alunos em perda e estimula os melhores a irem mais longe. Esta última pode ajudar os que têm dificuldades a alcançar níveis médios. Mas isto não deve ser razão, nem para transformar estes alunos em excluídos, nem para lhes dar uma nota enganadora, que vai boicotar todo o sistema.
Em suma, o sistema tem obrigação de apoiar todos os alunos até onde for possível. Mas não à custa do prejuízo geral. A avaliação deve recorrer a bitolas elevadas, mas, simultaneamente, deve funcionar como detector de dificuldades, para se poder apoiar os alunos em tempo útil. A única maneira de resolver problemas é com intervenções pedagógicas sistemáticas em todos os que manifestam dificuldades, e assim que estas se revelam. Ou seja, intervenções na hora, sem burocracia, organizadas em função dos alunos e tendo em conta objectivos aceitáveis para o nível donde se parte e onde se pretende chegar.
Qualquer das modalidades de avaliação que referi tem hoje condições para funcionar em consonância com um ensino de elevado nível. Isto é bem diferente de darmos notas de topo a toda a gente, boicotando, com consequências desastrosas, todo o sistema de avaliação.
O problema, ao contrário do que pensam aqueles que estão sempre contra a teoria e investigação pedagógica, não está nessa teoria nem nessa investigação, o que seria um absurdo, mas no uso que se tem dado a essa teoria e a essa investigação, que muitas vezes são grosseiramente deturpadas. Se neste momento temos muitos alunos que não sabem o essencial nem têm as competências básicas, a "culpa" não pode ser atribuída às “modernices pedagógicas”, mas sim ao clima de “deixa correr” ou de oportunismo.
Sobre isto vejam-se os textos que o Dr. Rui Baptista tem aqui escrito sobre as peripécias dos sindicatos e Ministério, tantas vezes unidos tacitamente, em prejuízo da formação de professores com qualidade, mediante reivindicações de facilidade de uns, e cedências inaceitáveis da outro. Sem esquecer as muitas escolas e instituições de todo o género a fazer formação, e a tentar atribuir graus académicos para os quais não têm nem gente nem competência, mas pressionando, pressionando sempre. Leiam-no, ele sabe do que fala e tem uma boa memória destes acontecimentos.
"Alargámos a educação, mas ainda não soubemos dar uma boa instrução. Fizemos bem e mal.”
Discurso de António Barreto no Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades, Santarém, 10 de Junho de 2009.
Ao sistema educativo português foi exigida uma transformação profunda nos últimos cinquenta anos. Foi posto ao serviço da promoção da maioria da população, desde a década de 60 de século XX e, simultaneamente, e agora sobretudo, exige-se-lhe que responda aos desafios duma dura competição internacional, sem as quais a sociedade não arranca nem se aguenta a bom nível. Ou seja, por um lado, precisou de recuperar níveis insuportáveis de analfabetismo e dinamizar um sistema que era já desadequado para a realidade social, o que significou, e significa, massificação de alunos, escolas e professores e, por outro, precisava, e agora ainda mais, de criar e promover elites científicas e culturais, como qualquer país que se quer evoluído, e mais, que precisa de evoluir.
A necessidade de dar resposta a estas duas situações tão diferentes e com objectivos de certo modo opostos, obrigaria a um trabalho educativo muito cuidadoso. E é aqui, neste preciso ponto, que surgem os problemas e as controvérsias, porque é preciso força, determinação e persistência. Como parece óbvio, o cuidado não tem sido muito, a informação e os meios também não, e quanto a controlo, estamos conversados.
O problema não se resolverá desvalorizando a componente científica do ensino, ou aligeirando os conteúdos, nem obviamente fazendo batota na avaliação. Nenhum pedagogo sério pode dizer isto. Mas sem uma intervenção pedagógica adequada a formação científica geral fica sem pernas para andar. E nesta acção pedagógica não podemos considerar a avaliação como coisa secundária ou despicienda. Não só pela função social que sempre teve, e continua a ter, mas também porque sendo um dos domínios que mais evoluiu em termos de investigação, tem hoje âmbitos e possibilidades de intervenção da maior importância: desde a avaliação diagnóstica, que nos informa acerca do estado dos alunos à partida, passando pela formativa, que nos permite ver como eles evoluem, até à sumativa que nos permite classificá-los.
Sendo assim, é preciso jogar nos dois tabuleiros: o de uma avaliação que ajude a formar o melhor possível todos os alunos, mas que seja posta também ao serviço dos bons, que têm direito a uma formação correspondente às suas potencialidades.
É certo que nos alunos que constituem a massa, e nas condições de recuperação em que estamos, há tendência para baixar os níveis de exigência. Se o não fizermos, corremos o risco de as percentagens de retenção e abandono se tornarem socialmente insuportáveis. Mas como isto é também inaceitável, pelos prejuízos nos próprios alunos e no país, o Ministério não deve aceitar as facilidades.
No actual estado das coisas em Portugal (e o nosso caso não é único) a avaliação deve ter estas duas funções: acompanhar e seleccionar. Antigamente limitava-se a seleccionar, rejeitando grandes quantidades de sujeitos, que a vida prática ia absorvendo melhor ou pior. No actual estado das sociedades, as expectativa das pessoas são outras, e, além disso, dispomos de modalidades e técnicas de avaliação que nos permitem evitar tal cenário. Mas não com golpes de mágica estatística, que, como todos sabemos, são enganadores.
Ao lado da avaliação sumativa deve, portanto andar a avaliação formativa, que apoia a recuperação dos alunos em perda e estimula os melhores a irem mais longe. Esta última pode ajudar os que têm dificuldades a alcançar níveis médios. Mas isto não deve ser razão, nem para transformar estes alunos em excluídos, nem para lhes dar uma nota enganadora, que vai boicotar todo o sistema.
Em suma, o sistema tem obrigação de apoiar todos os alunos até onde for possível. Mas não à custa do prejuízo geral. A avaliação deve recorrer a bitolas elevadas, mas, simultaneamente, deve funcionar como detector de dificuldades, para se poder apoiar os alunos em tempo útil. A única maneira de resolver problemas é com intervenções pedagógicas sistemáticas em todos os que manifestam dificuldades, e assim que estas se revelam. Ou seja, intervenções na hora, sem burocracia, organizadas em função dos alunos e tendo em conta objectivos aceitáveis para o nível donde se parte e onde se pretende chegar.
Qualquer das modalidades de avaliação que referi tem hoje condições para funcionar em consonância com um ensino de elevado nível. Isto é bem diferente de darmos notas de topo a toda a gente, boicotando, com consequências desastrosas, todo o sistema de avaliação.
O problema, ao contrário do que pensam aqueles que estão sempre contra a teoria e investigação pedagógica, não está nessa teoria nem nessa investigação, o que seria um absurdo, mas no uso que se tem dado a essa teoria e a essa investigação, que muitas vezes são grosseiramente deturpadas. Se neste momento temos muitos alunos que não sabem o essencial nem têm as competências básicas, a "culpa" não pode ser atribuída às “modernices pedagógicas”, mas sim ao clima de “deixa correr” ou de oportunismo.
Sobre isto vejam-se os textos que o Dr. Rui Baptista tem aqui escrito sobre as peripécias dos sindicatos e Ministério, tantas vezes unidos tacitamente, em prejuízo da formação de professores com qualidade, mediante reivindicações de facilidade de uns, e cedências inaceitáveis da outro. Sem esquecer as muitas escolas e instituições de todo o género a fazer formação, e a tentar atribuir graus académicos para os quais não têm nem gente nem competência, mas pressionando, pressionando sempre. Leiam-no, ele sabe do que fala e tem uma boa memória destes acontecimentos.
João Boavida
Do outro lado do espelho: revisão do mito de Narciso
Recorrendo a um ensaio do classicista Carlos de Jesus, aqui deixamos uma revisão do mito de Narciso, fruto de investigação recente.
...…(julgando que) é um imortal[
……de aparência semelhante aos deuses.
um inquebrantável] coração ele tinha, odiado por todos,
(Narciso então) se apaixonou pela sua própria figura
…....] mas lamentava o prazer de um longo sonhou……
.......] chorou pela sua beleza
(e então) derramou (o seu sangue) sobre a terra
..….] suportar
Apesar de haver várias e diferentes versões do mito de Narciso, a mais comum deve ser aquela que nos é contada por Ovídio nas Metamorfoses:
“Narciso era filho de Cefiso, rei da Beócia, e da ninfa Leríope. Ao nascer, um oráculo predissera-lhe que viveria bem até ao momento em que se visse a ele próprio (v. 348). Ao atingir a juventude, a beleza do herói granjeava-lhe a paixão de um sem número de donzelas e mancebos, entre as quais a ninfa Eco que, impedida de estabelecer diálogo com alguém – pois que apenas repetia os finais do que ouvia – foi também por ele preterida, retirando-se para morrer solitária. Quantos havia desprezado, unidos pelo mesmo abandono, lhe lançaram uma maldição: que enfim pudesse amar alguém e não possuir o objecto do seu amor. Havia de ser por si próprio que nasceria a paixão, nesse coração onde paixão alguma havia já nascido. Um dia, cansado de uma caçada, acerca-se de um lago para matar a sede e, ao ver o seu reflexo, apaixona-se pela sua figura, não mais saindo desse local, até morrer. No fundo, o ser que amava estava mesmo ali, perto de si, do outro lado do espelho (a água cristalina), mas não podia de forma alguma atingi-lo. Pior do que a distância, para Narciso, era a proximidade intransponível daquele regato de água. Conta ainda Ovídio que, no momento em que as Dríades preparavam o seu funeral, em vez do corpo encontraram uma flor amarela, que em sua homenagem passou a chamar-se Narciso.”
Ora, acontece que há pouco tempo foi encontrado um papiro que fez rever esta e outras versões do mito, e que é aquela, em verso, que o leitor pode ler acima. Explica Carlos de Jesus:
“… até ao verso 11, nada de diferente nos é permitido ler. Temos a expressão da beleza do herói, semelhante na aparência aos próprios imortais o preterir de todos os pretendentes, motivo do ódio por parte destes e o enamoramento pela própria figura. O verso 12, contudo, merece já mais atenção. O sonho a que se alude pode muito bem ser entendido como a ilusão (da beleza) que foi toda a vida de Narciso, algo que agora se lamenta amargamente, contemplada que foi a verdade (a fealdade) nas águas do lago. Esta hipótese parece confirmar-se no verso 13: a beleza chorada seria, no fundo, uma beleza que não há, e que, em boa verdade, se percebe nunca ter existido de facto. Talvez consequência dessa amarga descoberta, o acto de dar a morte (verso 14) é extremamente violento e imediato. Se aceitarmos, como parece credível, que o sujeito do verso é o próprio Narciso, e que o objecto directo é o sangue, estamos então a falar de um suicídio consciente e cruel. As coordenadas do final do mito estão então (…) completamente subvertidas. Narciso ter-se-á suicidado ao perceber ser uma ilusão a beleza que sempre julgou possuir.
(…)
Daí que a morte não seja calma, fruto de um apagamento sucessivo das forças vitais pela inanição, antes dada pelo mais violento dos suicídios. Ela vem pelo sentimento de solidão, causado pelo afastamento do convívio social e amoroso, ciente de que só em si próprio existe o belo, um belo que torna indigna a aproximação de qualquer outra pessoa.
(…)
Caravaggio (…) pintou de forma admirável a expressão de desespero no rosto de Narciso, no momento em que se curva sobre as águas e vê o seu reflexo. E é este reflexo, precisamente, que se mostra revelador. Ele é um rosto feio, disforme, em nada similar ao do indivíduo que o contempla.
(…)
Como diria Platão, Narciso procurou a verdade onde não cabia alcançá-la; buscou a essência no mundo das aparências (simbolizado no lago), e não poderia de forma alguma contentar-se com o resultado, fosse ele belo ou feio. De outro modo, podem a disformidade e a fealdade ser, elas próprias, a essência desse Narciso homem, só percebidas quando se curvou sobre as águas, quando olhou para o fundo do lago, o fundo de si próprio, para aí ver a verdade
(…)
Belo ou feio – essencialmente belo ou essencialmente feio – qualquer que seja a leitura do mito ou a versão antiga por que optemos, Narciso traz-nos o mistério do outro lado do
Espelho (…) A avaliar pelo texto do novo papiro, do outro lado do espelho vem a causa imediata para a morte: a desilusão, seja pela realidade, seja pela ilusão de uma imagem enganadora.”
Carlos de Jesus termina o seu ensaio do seguinte modo:
“Do outro lado do espelho mora o medo, o terror que representa a descida ao fundo de si, o pavor de aí encontrar a mentira, ou a pior das verdades. Narciso tombou, resta saber o que viu ele do outro lado”.
O leitor que queira consultar o ensaio em causa, intitulado Narciso, o belo suicida: (Re)leituras do mito a partir de um novo papiro, deve dirigir-se aqui, páginas 117-127.
Livro: Jesus, C. M. A flauta e a lira: ensaios sobre a poesia grega e papirologia. Coimbra: Fluir Perene.
Imagem: Narciso de Caravaggio, Galeria nacional de Arte Antiga, Roma.
...…(julgando que) é um imortal[
……de aparência semelhante aos deuses.
um inquebrantável] coração ele tinha, odiado por todos,
(Narciso então) se apaixonou pela sua própria figura
…....] mas lamentava o prazer de um longo sonhou……
.......] chorou pela sua beleza
(e então) derramou (o seu sangue) sobre a terra
..….] suportar
Apesar de haver várias e diferentes versões do mito de Narciso, a mais comum deve ser aquela que nos é contada por Ovídio nas Metamorfoses:
“Narciso era filho de Cefiso, rei da Beócia, e da ninfa Leríope. Ao nascer, um oráculo predissera-lhe que viveria bem até ao momento em que se visse a ele próprio (v. 348). Ao atingir a juventude, a beleza do herói granjeava-lhe a paixão de um sem número de donzelas e mancebos, entre as quais a ninfa Eco que, impedida de estabelecer diálogo com alguém – pois que apenas repetia os finais do que ouvia – foi também por ele preterida, retirando-se para morrer solitária. Quantos havia desprezado, unidos pelo mesmo abandono, lhe lançaram uma maldição: que enfim pudesse amar alguém e não possuir o objecto do seu amor. Havia de ser por si próprio que nasceria a paixão, nesse coração onde paixão alguma havia já nascido. Um dia, cansado de uma caçada, acerca-se de um lago para matar a sede e, ao ver o seu reflexo, apaixona-se pela sua figura, não mais saindo desse local, até morrer. No fundo, o ser que amava estava mesmo ali, perto de si, do outro lado do espelho (a água cristalina), mas não podia de forma alguma atingi-lo. Pior do que a distância, para Narciso, era a proximidade intransponível daquele regato de água. Conta ainda Ovídio que, no momento em que as Dríades preparavam o seu funeral, em vez do corpo encontraram uma flor amarela, que em sua homenagem passou a chamar-se Narciso.”
Ora, acontece que há pouco tempo foi encontrado um papiro que fez rever esta e outras versões do mito, e que é aquela, em verso, que o leitor pode ler acima. Explica Carlos de Jesus:
“… até ao verso 11, nada de diferente nos é permitido ler. Temos a expressão da beleza do herói, semelhante na aparência aos próprios imortais o preterir de todos os pretendentes, motivo do ódio por parte destes e o enamoramento pela própria figura. O verso 12, contudo, merece já mais atenção. O sonho a que se alude pode muito bem ser entendido como a ilusão (da beleza) que foi toda a vida de Narciso, algo que agora se lamenta amargamente, contemplada que foi a verdade (a fealdade) nas águas do lago. Esta hipótese parece confirmar-se no verso 13: a beleza chorada seria, no fundo, uma beleza que não há, e que, em boa verdade, se percebe nunca ter existido de facto. Talvez consequência dessa amarga descoberta, o acto de dar a morte (verso 14) é extremamente violento e imediato. Se aceitarmos, como parece credível, que o sujeito do verso é o próprio Narciso, e que o objecto directo é o sangue, estamos então a falar de um suicídio consciente e cruel. As coordenadas do final do mito estão então (…) completamente subvertidas. Narciso ter-se-á suicidado ao perceber ser uma ilusão a beleza que sempre julgou possuir.
(…)
Daí que a morte não seja calma, fruto de um apagamento sucessivo das forças vitais pela inanição, antes dada pelo mais violento dos suicídios. Ela vem pelo sentimento de solidão, causado pelo afastamento do convívio social e amoroso, ciente de que só em si próprio existe o belo, um belo que torna indigna a aproximação de qualquer outra pessoa.
(…)
Caravaggio (…) pintou de forma admirável a expressão de desespero no rosto de Narciso, no momento em que se curva sobre as águas e vê o seu reflexo. E é este reflexo, precisamente, que se mostra revelador. Ele é um rosto feio, disforme, em nada similar ao do indivíduo que o contempla.
(…)
Como diria Platão, Narciso procurou a verdade onde não cabia alcançá-la; buscou a essência no mundo das aparências (simbolizado no lago), e não poderia de forma alguma contentar-se com o resultado, fosse ele belo ou feio. De outro modo, podem a disformidade e a fealdade ser, elas próprias, a essência desse Narciso homem, só percebidas quando se curvou sobre as águas, quando olhou para o fundo do lago, o fundo de si próprio, para aí ver a verdade
(…)
Belo ou feio – essencialmente belo ou essencialmente feio – qualquer que seja a leitura do mito ou a versão antiga por que optemos, Narciso traz-nos o mistério do outro lado do
Espelho (…) A avaliar pelo texto do novo papiro, do outro lado do espelho vem a causa imediata para a morte: a desilusão, seja pela realidade, seja pela ilusão de uma imagem enganadora.”
Carlos de Jesus termina o seu ensaio do seguinte modo:
“Do outro lado do espelho mora o medo, o terror que representa a descida ao fundo de si, o pavor de aí encontrar a mentira, ou a pior das verdades. Narciso tombou, resta saber o que viu ele do outro lado”.
O leitor que queira consultar o ensaio em causa, intitulado Narciso, o belo suicida: (Re)leituras do mito a partir de um novo papiro, deve dirigir-se aqui, páginas 117-127.
Livro: Jesus, C. M. A flauta e a lira: ensaios sobre a poesia grega e papirologia. Coimbra: Fluir Perene.
Imagem: Narciso de Caravaggio, Galeria nacional de Arte Antiga, Roma.
sexta-feira, 26 de junho de 2009
Diálogos Difíceis
Informação recebida da Imprensa da Universidade de Coimbra.
Apresentação da obra Teófilo Braga, Ramalho Ortigão e Antero de Quental. Diálogos Difíceis autoria do Prof. Doutor Amadeu Carvalho Homem
No próximo dia 27 de Junho, pelas 16 horas, na Biblioteca Municipal de Aveiro.
A apresentação da obra será seguida de uma conferência subordinada ao tema Considerações sobre a geração de Antero, Ramalho e Teófilo, a cargo do Prof. Doutor Amadeu Carvalho Homem.
Apresentação da obra Teófilo Braga, Ramalho Ortigão e Antero de Quental. Diálogos Difíceis autoria do Prof. Doutor Amadeu Carvalho Homem
No próximo dia 27 de Junho, pelas 16 horas, na Biblioteca Municipal de Aveiro.
A apresentação da obra será seguida de uma conferência subordinada ao tema Considerações sobre a geração de Antero, Ramalho e Teófilo, a cargo do Prof. Doutor Amadeu Carvalho Homem.
Obama’ Educational Policies
Informação recebida do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Conferência A Educação no Programa Político de Barack Obama.
Proferida por Stephen Heyneman, conselheiro para a educação do presidente Barack Obama e professor de Política Internacional da Educação na Universidade de Vanderbilt e funcionário sénior durante 22 anos do Banco Mundial.
Organização conjunta do Fórum Português de Administração Educacional e do Instituto de Educação.
Dia 29 de Junho às 17 horas no Anfiteatro do Instituto de Educação
Em breve será divulgado o programa definitivo.
Conferência A Educação no Programa Político de Barack Obama.
Proferida por Stephen Heyneman, conselheiro para a educação do presidente Barack Obama e professor de Política Internacional da Educação na Universidade de Vanderbilt e funcionário sénior durante 22 anos do Banco Mundial.
Organização conjunta do Fórum Português de Administração Educacional e do Instituto de Educação.
Dia 29 de Junho às 17 horas no Anfiteatro do Instituto de Educação
Em breve será divulgado o programa definitivo.
"Porque é que a educação é um problema difícil?"
Quanto se muda alguma coisa no sistema de ensino, quando acontece um incidente numa escola, quando há exames nacionais ou internacionais, quando um responsável pelas políticas educativas se pronuncia publicamente acerca das mesmas, muitas pessoas interrogam-se cerca dos princípios pedagógicos que norteiam a educação, da cientificidade das decisões que se tomam, dos resultados que se obtêm em termos de aprendizagem. Neste final de ano lectivo têm sido retomadas interrogações antigas, sem que se vislumbre, mais um vez, uma convergência de respostas.
Pensando no assunto, lembrei-me do pedagogo espanhol J. Quintana Cabanas que, a abrir o livro Eduquemos mejor: guia para padres y profesores, já aqui apresentado, põe a seguinte pergunta: "Porque é que a educação é um problema difícil?"
A sua opinião é a seguinte:
A sua opinião é a seguinte:
.
“A dificuldade para chegar a fórmula correcta da boa educação é uma experiência quotidiana, e distintos níveis: em casa, é frequente o pai e a mãe não encontrarem um acordo sobre a aplicação de certas sanções aos filhos ou de os pôr um não num colégio religioso; na escola, nem todos os professores compartilham o mesmo ideário educativo; esses professores queixam-se habitualmente de que os princípios educativos que consideram convenientes não são os mesmos que orientam muitas famílias; esses mesmos professores às vezes julgam inoportunas ou nefastas certas directrizes introduzidas no sistema educativo; e como se tudo isto não bastasse, ao nível teórico defendem o que outros condenam; e isto é uma dialéctica histórica que se assemelha à dos filósofos, sucedendo-se umas doutrinas a outras, mesmo as mais inverosímeis, parecendo impossível chegar à “verdade objectiva”, à norma da boa educação.
O problema está não só na determinação dos fins, mas também dos meios. O dogma evidente que uns consideram, é criticado e negado por outros que consideram o dogma contrário. Por exemplo, no começo do século XX, Durkheim apresentava como princípio da educação a necessidade de que o educando se adaptasse às normas sociais (entre elas as de trabalho), dizendo que a sociedade deveria obrigá-lo, sendo que a escola – a agência desta «socialização» – devia contar com a «autoridade» do professor, o qual poderia recorrer a castigos para tal. Porém, nessa mesma época, o movimento da Escola Nova surgia com grande força, e os seus mentores (Bovet, Montessori e Decroly) proclamavam o princípio da espontaneidade e da liberdade da criança como condição para que esta pudesse «autodesenvolver-se» de forma perfeita e segura. Um par de décadas depois, a Pedagogia marxista de Rússia soviética (…) voltavam às propostas pedagógicas de Durkheim, acentuando-as. E, simultaneamente, a escola de Summerhill no Reino Unido, proclamava que as crianças e os adolescentes não devem trabalhar nem estudar de maneira forçada, mas de interpretar e seguir os seus impulsos num ambiente de liberdade e não de doutrinamento que os resguarde de qualquer repressão pessoal.
Como se vê, o desconcerto teórico em educação não pode ser maior. É-o, e compreende-se, a nível ideológico (…) mas é-o também a nível técnico e científico, sendo aqui um pouco mais estranho, dado que a Ciência distingue-se da Filosofia pela sua aspiração a formular teses previamente comprovadas, objectivas e seguras. Ora bem, como a Pedagogia se apoia nas Ciências Humanas (Psicologia, Sociologia, Antropologia, estas têm também os seus problemas gnoseológicos e metodológicos, que se projectam na Pedagogia; e assim não é estranho que a teoria da aprendizagem humana soçobre nos seus pressupostos e afirmações e que, por conseguinte, a Didáctica se perca em modelos explicativos e teorias da comunicação, a Organização Escolar divague em observações e experiências para determinar o currículo escolar mais eficaz, e os sistemas educativos dos vários países introduzam umas inovações que, a posteriori, defraudem as esperanças que se haviam posto neles.
Percebemos que a educação anda à deriva num mar de problemas. Toda ela é um problema. De vez em quando aparece um profeta da educação, com ar de messias que anuncia a salvação. Mas, logo de seguida surge a dúvida e o desencanto. Normalmente a causa disto é a sua teoria da educação ser «unilateral», quer dizer, basear-se num princípio educacional que, sendo acertado e verdadeiro, descuida outro ou outros princípios (também verdadeiros) que se lhe opõem.”
Quem continuar a leitura do livro de Quintana Cabanas percebe que o caminho que ele sugere àqueles que trabalham nas Ciências da Educação não é nem a negação deste “mar de problemas”, nem a desvalorização do conhecimento científico e filosófico, nem a desistência do pensamento racional e da investigação. É, exactamente, o contrário.
O problema está não só na determinação dos fins, mas também dos meios. O dogma evidente que uns consideram, é criticado e negado por outros que consideram o dogma contrário. Por exemplo, no começo do século XX, Durkheim apresentava como princípio da educação a necessidade de que o educando se adaptasse às normas sociais (entre elas as de trabalho), dizendo que a sociedade deveria obrigá-lo, sendo que a escola – a agência desta «socialização» – devia contar com a «autoridade» do professor, o qual poderia recorrer a castigos para tal. Porém, nessa mesma época, o movimento da Escola Nova surgia com grande força, e os seus mentores (Bovet, Montessori e Decroly) proclamavam o princípio da espontaneidade e da liberdade da criança como condição para que esta pudesse «autodesenvolver-se» de forma perfeita e segura. Um par de décadas depois, a Pedagogia marxista de Rússia soviética (…) voltavam às propostas pedagógicas de Durkheim, acentuando-as. E, simultaneamente, a escola de Summerhill no Reino Unido, proclamava que as crianças e os adolescentes não devem trabalhar nem estudar de maneira forçada, mas de interpretar e seguir os seus impulsos num ambiente de liberdade e não de doutrinamento que os resguarde de qualquer repressão pessoal.
Como se vê, o desconcerto teórico em educação não pode ser maior. É-o, e compreende-se, a nível ideológico (…) mas é-o também a nível técnico e científico, sendo aqui um pouco mais estranho, dado que a Ciência distingue-se da Filosofia pela sua aspiração a formular teses previamente comprovadas, objectivas e seguras. Ora bem, como a Pedagogia se apoia nas Ciências Humanas (Psicologia, Sociologia, Antropologia, estas têm também os seus problemas gnoseológicos e metodológicos, que se projectam na Pedagogia; e assim não é estranho que a teoria da aprendizagem humana soçobre nos seus pressupostos e afirmações e que, por conseguinte, a Didáctica se perca em modelos explicativos e teorias da comunicação, a Organização Escolar divague em observações e experiências para determinar o currículo escolar mais eficaz, e os sistemas educativos dos vários países introduzam umas inovações que, a posteriori, defraudem as esperanças que se haviam posto neles.
Percebemos que a educação anda à deriva num mar de problemas. Toda ela é um problema. De vez em quando aparece um profeta da educação, com ar de messias que anuncia a salvação. Mas, logo de seguida surge a dúvida e o desencanto. Normalmente a causa disto é a sua teoria da educação ser «unilateral», quer dizer, basear-se num princípio educacional que, sendo acertado e verdadeiro, descuida outro ou outros princípios (também verdadeiros) que se lhe opõem.”
Quem continuar a leitura do livro de Quintana Cabanas percebe que o caminho que ele sugere àqueles que trabalham nas Ciências da Educação não é nem a negação deste “mar de problemas”, nem a desvalorização do conhecimento científico e filosófico, nem a desistência do pensamento racional e da investigação. É, exactamente, o contrário.
Referência:
Quintana Cabanas, J. M. (2007). Eduquemos mejor: guia para padres y profesores. Madrid: Editorial CCS.
quinta-feira, 25 de junho de 2009
O ÚLTIMO HOMEM NA LUA
Não perder a entrevista de Mário Crespo a Eugene Cernan, o último homem na Lua : aqui (no Astro.pt).
LISBOA 1958 - O PLANO DA BAIXA HOJE
Informação recebida do Pelouro do Urbanismo e Reabilitação Urbana da Câmara Municipal de Lisboa:
Já está nas livrarias o catálogo da exposição Lisboa 1758, o Plano da Baixa hoje, que foi apresentado ao público durante a Feira do Livro de Lisboa, no Parque Eduardo VII.
Em formato de livro, o catálogo é constituído por volumes de textos escritos sob encomenda, acompanhados por um suporte audiovisual (CD) que disponibiliza, através de meios dinâmicos de consulta, os textos e elementos gráficos da exposição, bem como o registo da sua montagem.
Esta é uma ferramenta imprescindível a todos quantos se interessem pelo tema, além de um instrumento pedagógico, à semelhança da exposição que esteve patente na Praça do Comércio, entre 19 de Junho de 2008 e 1 de Março de 2009, e que dá a conhecer todos os elementos constituintes de um dos planos urbanísticos mais relevantes: o Plano da Baixa de 1758.
A edição em português, da Câmara Municipal de Lisboa, patrocinada pela Fundação Gulbenkian e pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, está à venda na Livraria Municipal (Avenida da República, 21) e no Centro de Informação Urbana de Lisboa (CIUL), um espaço dedicado ao Urbanismo da Câmara Municipal de Lisboa, no Picoas Plaza.
Coordenação: Arquitectos Ana Tostões e Walter Rossa
O TERREIRO DO PAÇO EM 1662
O Museu da Cidade, em Lisboa, mostra uma pintura do holandês Dirk Stoop que representa o Terrreiro do Paço, cheio de vida, em 1662, quase cem anos antes do grande terramoto.
quarta-feira, 24 de junho de 2009
MUSEU DA CIDADE
Abriu já o sítio na Internet do Museu da Cidade, em Lisboa, onde se podem ver, por exemplo, reconstituições virtuais de edifícios anteriores ao terramoto de 1755. Aquele museu conserva uma grande maqueta que representa Lisboa antes desse terramoto, mostrando ruas e edifícios emblemáticos que desapareceream ou ficaram muito alterados com a catástrofe. O Palácio Pimenta, ao Campo Grande, onde fica o Museu foi mandado fazer por D. João V para albergar uma das suas freiras preferidas (madre Paula, do Convento de Odivelas).
COSMOGONIAS: MITO, FILOSOFIA, CIÊNCIA
Informação recebida da Associação de Professores de Filosofia:Conímbriga: 3 de Outubro de 2009
2ºs Encontros de Filosofia Antiga
COSMOGONIAS: MITO, FILOSOFIA, CIÊNCIA
Auditório do Museu Monográfico de Conimbriga
Com
José Ribeiro Ferreira, António Pedro Mesquita, David Santos, Rudolfo Lopes, António Manuel Martins, Gabriela Baião e Carlos Fiolhais
Organização: Associação de Professores de Filosofia
NOVO LIVRO SOBRE RÓMULO
Informação recebida do Instituto Superior da Maia, ISMAI (no desenho, caricatura de Rómulo de Carvalho):Vai realizar-se uma cerimónia de lançamento das Actas do Colóquio Internacional António Gedeão/ Rómulo de Carvalho, publicadas pelas Edições ISMAI.
A apresentação da obra será feita pelo Doutor Frederico Gama Carvalho, filho de Rómulo de Carvalho, em sessão a realizar no Auditório Principal do ISMAI, no dia 25 de Junho, às 17h30.
SOBRE A BARBÁRIE DIGITAL
A recensão de Ross Dhoutat ao controverso livro do escritor Mark Helprin "DIGITAL BARBARISM. A Writer’s Manifesto" (Harper/HarperCollins Publishers), depois de pesar os argumentos do livro em favor da extensão do copyright e das pessoas como o professor de Stanford Lawrence Lessig, em favor da "cultura livre", propõe um meio termo:"Why not, then, simultaneously extend copyright and narrow its scope? Let the Helprins continue to earn royalties into the distant future, but let adaptations, derivations, parodies and borrowing flower more quickly and completely than the current system allows. Leave the Tolkiens the rights to “The Hobbit”in perpetuity, but not the right to prevent two enterprising film companies from going forward with competing adaptations. Leave the Mitchells the rights to “Gone With the Wind,” but not the right to tie up a would-be parodist in court for years on end because they don’t like what she’s doing to their Scarlett. Leave the Lucas family the right to “Stars Wars,” but not the right to prevent me from writing my own competing version of Anakin Skywalker’s life story.
Maybe this sort of system would turn out to be impractical. But it’s only one of the many bridges one could imagine between a principled defense of artistic property rights and a principled defense of artistic freedom. It’s a shame that Helprin was too busy wrestling with the monkeys and mouth-breathing morons to try building it. "
A acesa discussão, que tem também passado pelas páginas deste blogue, continua...
CINCO MIL PESSOAS CELEBRAM FIM DE ANO ASTRONÓMICO
Informação recebida da organização do Ano Internacional da Astronomia:
Dias 27 e 28 de Junho em Santa Maria da Feira
Mega-acampamento nocturno nos jardins do Visionarium dá início às comemorações do final do ano lectivo em Santa Maria da Feira. A festa é dedicada por inteiro à Astronomia
Para o mega-acampamento nocturno são esperadas mil pessoas, mas o número multiplica-se por cinco para as festas de domingo: o Visionarium de Santa Maria da Feira vai celebrar este fim-de-semana, dias 27 e 28 de Junho, um final de ano lectivo "astronómico" com as crianças e familiares das escolas do pré-escolar e primeiro ciclo do concelho.
A festa de fim-de-ano, integrada nas comemorações do Ano Internacional da Astronomia (AIA2009), arranca no sábado, 27 de Junho, às 19 horas e prolonga-se até às 18 horas de domingo, dia 28.
Um dos pontos altos das celebrações é o acampamento nocturno nos jardins do Visionarium, que vai reunir cerca de um milhar de participantes, entre crianças, pais e avós. A noite será recheada de observações astronómicas coordenadas por representantes do AIA2009, cinema ao ar livre e jogos de orientação.
No domingo, entre as 14 e as 18 horas, os jardins do Visionarium são novamente palco de actividades ligadas ao mundo da astronomia, como o lançamento de foguetões com pára-quedas, um peddy-paper no Jardim Planetário e a construção de um relógio de Sol. Para além de actuações das escolas, as actividades incluem ainda a exposição de um sistema solar construído pelas crianças do concelho. Nos jardins, pequenos e graúdos poderão deliciar-se com uma zona de animação com insufláveis e personagens do mundo imaginário da exploração espacial.
Paralelamente, o Visionarium vai também abrir as portas das suas exposições permanentes às famílias participantes na festa. No auditório, irão ainda realizar-se duas conferências sobre o Universo, orientadas por representantes do AIA2009. João Fernandes, o coordenador nacional do Ano Internacional da Astronomia, será uma das personalidades com presença assegurada no evento.
A festa do final do ano lectivo é uma iniciativa da Câmara Municipal de Santa Maria da Feira, organizada em parceria com o Visionarium e com o apoio do Ano Internacional da Astronomia.
O AIA 2009 é coordenado em Portugal pela Sociedade Portuguesa de Astronomia, com o apoio da Fundação para a Ciência e Tecnologia, da Agência Nacional Ciência Viva, do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra e da Fundação Calouste Gulbenkian.
NOVO LIVRO SOBRE FERNANDO PESSOA
Informação recebida da Casa Fernando Pessoa, Lisboa, sobre um livro que acaba de sair (clicar para ver melhor).
SOBRE O FACILITISMO NAS PROVAS
Pronuncia-se Maria Dulce Gonçalves, professora e investigadora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, na Universidade de Lisboa, numa entrevista ao "Público":
“Os ministros, os pais e os alunos não devem ser tolerantes com a mediocridade”
24.06.2009 - Bárbara Wong
P. Está a referir-se ao facilitismo de que tem sido acusado o Ministério da Educação relativamente às provas de aferição e exames nacionais?
R. Eu prefiro pensar menos em sucesso e insucesso, e mais em problemas e dificuldades. O insucesso dos alunos pode gerir-se nos bastidores. Tenho a certeza que o ano passado as provas de aferição eram mais fáceis, porque trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem, casos complicados de insucesso repetido ao longo do tempo e alguns tinham a expectativa de ter maus resultados porque sabiam das suas insuficiências, e tiveram positiva. Não se deve à qualidade da psicóloga. Os piores alunos diziam: “Eu não merecia ter este resultado”. Então, devemos questionarmo-nos sobre as provas. Não sei analisar as provas do ponto de vista matemático. Mas penso que é preciso criar condições para que todos os anos as provas sejam moderadamente mais difíceis do que no ano anterior, como faz um treinador perante um atleta.
“Os ministros, os pais e os alunos não devem ser tolerantes com a mediocridade”
24.06.2009 - Bárbara Wong
P. Está a referir-se ao facilitismo de que tem sido acusado o Ministério da Educação relativamente às provas de aferição e exames nacionais?
R. Eu prefiro pensar menos em sucesso e insucesso, e mais em problemas e dificuldades. O insucesso dos alunos pode gerir-se nos bastidores. Tenho a certeza que o ano passado as provas de aferição eram mais fáceis, porque trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem, casos complicados de insucesso repetido ao longo do tempo e alguns tinham a expectativa de ter maus resultados porque sabiam das suas insuficiências, e tiveram positiva. Não se deve à qualidade da psicóloga. Os piores alunos diziam: “Eu não merecia ter este resultado”. Então, devemos questionarmo-nos sobre as provas. Não sei analisar as provas do ponto de vista matemático. Mas penso que é preciso criar condições para que todos os anos as provas sejam moderadamente mais difíceis do que no ano anterior, como faz um treinador perante um atleta.
A PRIMEIRA MULHER AERONAUTA
Ascensão da primeira mulher aeronauta, 4 de Junho de 1784, em Lyon, França. A proeza foi de Marie Elisabeth Thible, uma cantora de ópera francesa (vestida de Minerva, cantou na ocasião!), num balão dos irmãos Montgolfier. O balão, com outra pessoa a bordo, chegou à altitude de 2500 m durante o voo de 45 minutos.
O CÉU DO VATICANO
O "New York Times" de ontem traz um artigo sobre os Observatórios Astronómicos do Vaticano. Em cima fotografia de uma galáxia tirada pelo Telescópio do Vaticano do Arizona, Estados Unidos. Ler aqui.
terça-feira, 23 de junho de 2009
OS LUSÍADAS: O CHOQUE DE CIVILIZAÇÕES
INFORMAÇÂO RECEBIDA DO MUSEU DA CIÊNCIA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA:
O antropólogo Luís Quintais e o especialista em literatura José Carlos Seabra Pereira vão dar a conhecer "as novas gentes" que Camões ajudou a inscrever no imaginário português
É considerado um dos expoentes da literatura em português, mas deixou-nos muito mais do que a poesia que o tornou mundialmente conhecido: Luís de Camões, ao escrever Os Lusíadas, trouxe para Portugal os novos dados da expansão marítima sobre povos exóticos. O antropólogo social Luís Quintais e o coordenador do Centro Interuniversitário de Estudos Camonianos, José Carlos Seabra Pereira, vão estar no Museu da Ciência da Universidade de Coimbra (UC) para dar a conhecer as "novas gentes" que o poeta ajudou a inscrever no imaginário português. A sessão terá lugar no dia 24 de Junho (quarta-feira) às 16 horas. A entrada é gratuita.
Que novos Homens é que Camões trouxe para Portugal? Que impressões desse outro humano povoam a obra que tem vindo a moldar o imaginário português geração após geração, década após década? Como retratou o poeta o choque de civilizações nascido da expansão marítima? Estas são algumas das questões que Luís Quintais e José Carlos Seabra Pereira vão explorar naquela que é a última sessão do ciclo "Camões, o Céu e a Terra".
Para além das novas raças e povos que Camões deu a conhecer, os investigadores vão também revelar no Museu da Ciência como é que o poeta entendia esse novo humano à luz das ideias da época e do primado cristão.
José Carlos Seabra Pereira irá ainda mostrar como é que o poeta d'Os Lusíadas projectou o Homem na sua escrita. Das contingências de um "bicho da terra tão pequeno" às exigências de superação, do amor à liberdade, da violência à piedade, o especialista em literatura percorrerá a obra camoniana em busca da humanidade imortalizada numa das obras mais marcantes da literatura portuguesa.
A sessão sobre as "Novas Gentes" d'Os Lusíadas segue-se assim a duas conferências sobre as "Novas Terras" e os "Novos Céus" revelados na obra de Luís de Camões. Depois da Geografia e da Astronomia, a Antropologia da poesia camoniana fecha assim o ciclo "Camões, o Céu e a Terra", organizado pelo Museu da Ciência da UC e pelo Centro Interuniversitário de Estudos Camonianos para dar a conhecer a Ciência por detrás dos versos do poeta.
Doutor pelas Universidades de Poitiers e de Coimbra, José Carlos Seabra Pereira é, entre outros cargos, professor da Universidade de Coimbra e da Universidade Católica Portuguesa e membro do painel de avaliadores da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) para as candidaturas a bolsas de investigação para doutoramento e pós-doutoramento. Investiga e lecciona Teoria Literária, Literatura Portuguesa Moderna, Estudos Camonianos e Estudos Pessoanos. Para além de coordenador científico do Centro Interuniversitário de Estudos Camonianos, é ainda o vice-director da luso-brasileira 'Revista Camoniana'.
Luís Quintais é antropólogo social e professor na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra. Doutorado em Ciências Sociais, área de Antropologia Social e Cultural, tem vindo a desenvolver investigação sobre cognição, biotecnologias e bioarte. Luís Quintais tem-se ainda distinguido como poeta. O seu primeiro livro de poesia, "A Imprecisa Melancolia" (1995), arrecadou o Prémio Aula de Poesia de Barcelona. Com "Duelo" (2004) recebeu os prémios Luís Miguel Nava - Poesia 2005 e PEN Clube Português de Poesia.
segunda-feira, 22 de junho de 2009
POEMA DA INTERROGAÇÃO
Mensagem recebida de Domingos da Mota em que rectifica um post convidado que publicámos da autoria de Paulo Trincão (em comentário, o poeta declara-se evolucionista):
Caros cientistas e filósofos,
Uma vez que o vosso colaborador Paulo Trincão usou um poema meu sem a sua transcrição integral (falta-lhe o título “Poema da interrogação”, bem como a respectiva epígrafe), e dado que esse poema é atravessado por uma carga de ironia muito forte, creio que não será o melhor exemplo para, poeticamente, exemplificar a sua tese do criacionismo (se entendi bem o artigo), antes pelo contrário.
Daí que deixei um comentário nesse artigo, e peço que o seu autor coloque o poema na íntegra, se mesmo assim o quiser manter, e já agora, explicite as referências, que são o meu blogue http://fogomaduro.blogspot.
Os melhores cumprimentos,
Domingos da Mota
Poema da interrogação
«Deus abençoou o sétimo dia e santificou-o, visto ter sido nesse dia que Ele repousou de toda a obra da criação.»
Génesis
Deus de tudo e do nada, se existes,
uno e trino, suprema omnisciência,
trabalhaste seis dias e resistes
impassível no céu, com paciência;
se em vez da criação numa semana
tivesses operado um mês a eito,
esculpisses o barro com mais gana
e fizesses um mundo mais perfeito;
(repara, por exemplo, vê o homem
que se diz ser à tua semelhança
e que mata e devasta e cria a fome,
em nome do poder e da abastança);
perdoa-me a pergunta impertinente:
existes como O Ser, ou como ente?
Domingos da Mota
EXAMES: DE MAL A PIOR
Trancrevemos o parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática sobre o exame realizado hoje de Matemática do 9º ano de escolaridade:
Parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática sobre o Exame Nacional do 3º ciclo do Ensino Básico (Código 23)
1. Após análise ao Exame do 9º ano hoje efectuado, a SPM verifica que o nível geral da prova é de novo demasiado elementar. O exame destina-se a alunos no final da escolaridade obrigatória. Após nove anos de ensino de matemática exigir-se-ia um maior grau de dificuldade.
2. Logo na pergunta 1, pede-se a média aritmética de três números: 382, 523 e 508. A facilitar ainda os cálculos, que são triviais na posse da calculadora permitida nesta prova, fornece-se a soma (1413) — é uma questão do 6.º ano de escolaridade. Na pergunta 5, pede-se ao aluno que leia valores num gráfico simples. Após leitura desses dados pede-se que calcule o valor de 100 euros em libras, sendo sabido quantas libras vale um euro. A pergunta 6 está ao nível do 3.º ano de escolaridade. Na pergunta 7, pede-se para identificar um sistema de duas equações a duas incógnitas que nem se pede para resolver.
3. Em quase todas as perguntas, os conceitos são testados com exemplos demasiado elementares. Os cálculos são todos muito simples, a equação do segundo grau é trivial, para mais sendo fornecida a fórmula resolvente, e os exemplos de geometria são demasiado directos.
4. Não há problema algum em introduzir num exame perguntas de anos anteriores ou de grau de dificuldade baixo. O que é prejudicial é que um número exagerado de perguntas corresponda a tópicos que deveriam estar sabidos anos antes e que todas ou quase todas as perguntas tenham um grau de dificuldade muito baixo.
5. Grande parte da matéria essencial do 9.º ano de escolaridade não foi coberta por esta prova. É o caso da resolução de inequações, sistemas e equações literais, multiplicação de polinómios, intervalos de números reais, proporcionalidade inversa e igualdade ou semelhança de triângulos.
6. Tanto professores como alunos que se empenharam durante estes anos lectivos sentem-se desacompanhados e desapoiados com esta prova. O que exames deste tipo transmitem é a ideia de que não vale a pena estudar mais do que as partes triviais das matérias. Tanto os jovens que prosseguem os seus estudos no Secundário como os que terminam aqui a sua escolaridade não podem concluir estar bem preparados pelo facto de conseguirem um resultado satisfatório neste exame.
7. Pode pensar-se que provas elementares têm a vantagem de ajudar a perceber que as questões matemáticas não são intransponíveis. Mas estabelecer patamares demasiado baixos, em vez de incentivar a mais estudo e mais conhecimento, acaba por prejudicar todos — tanto os melhores, que se sentem desincentivados, como os menos treinados, que sentem menos necessidade de trabalhar para aumentar o seu domínio das matérias. Em suma, uma prova demasiado elementar como esta não serve o progresso do ensino. Pelo contrário, cria precedentes difíceis de contrariar.
8. A matemática é uma das matérias mais importantes para a formação dos nossos técnicos e dos cidadãos do futuro. Estamos no século XXI. É urgente formar técnicos competentes, capazes de competir num mercado internacionalizado e numa economia em que o conhecimento tem uma importância cada vez maior.
O Gabinete do Ensino Básico e Secundário da Sociedade Portuguesa de Matemática
Parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática sobre o Exame Nacional do 3º ciclo do Ensino Básico (Código 23)
1. Após análise ao Exame do 9º ano hoje efectuado, a SPM verifica que o nível geral da prova é de novo demasiado elementar. O exame destina-se a alunos no final da escolaridade obrigatória. Após nove anos de ensino de matemática exigir-se-ia um maior grau de dificuldade.
2. Logo na pergunta 1, pede-se a média aritmética de três números: 382, 523 e 508. A facilitar ainda os cálculos, que são triviais na posse da calculadora permitida nesta prova, fornece-se a soma (1413) — é uma questão do 6.º ano de escolaridade. Na pergunta 5, pede-se ao aluno que leia valores num gráfico simples. Após leitura desses dados pede-se que calcule o valor de 100 euros em libras, sendo sabido quantas libras vale um euro. A pergunta 6 está ao nível do 3.º ano de escolaridade. Na pergunta 7, pede-se para identificar um sistema de duas equações a duas incógnitas que nem se pede para resolver.
3. Em quase todas as perguntas, os conceitos são testados com exemplos demasiado elementares. Os cálculos são todos muito simples, a equação do segundo grau é trivial, para mais sendo fornecida a fórmula resolvente, e os exemplos de geometria são demasiado directos.
4. Não há problema algum em introduzir num exame perguntas de anos anteriores ou de grau de dificuldade baixo. O que é prejudicial é que um número exagerado de perguntas corresponda a tópicos que deveriam estar sabidos anos antes e que todas ou quase todas as perguntas tenham um grau de dificuldade muito baixo.
5. Grande parte da matéria essencial do 9.º ano de escolaridade não foi coberta por esta prova. É o caso da resolução de inequações, sistemas e equações literais, multiplicação de polinómios, intervalos de números reais, proporcionalidade inversa e igualdade ou semelhança de triângulos.
6. Tanto professores como alunos que se empenharam durante estes anos lectivos sentem-se desacompanhados e desapoiados com esta prova. O que exames deste tipo transmitem é a ideia de que não vale a pena estudar mais do que as partes triviais das matérias. Tanto os jovens que prosseguem os seus estudos no Secundário como os que terminam aqui a sua escolaridade não podem concluir estar bem preparados pelo facto de conseguirem um resultado satisfatório neste exame.
7. Pode pensar-se que provas elementares têm a vantagem de ajudar a perceber que as questões matemáticas não são intransponíveis. Mas estabelecer patamares demasiado baixos, em vez de incentivar a mais estudo e mais conhecimento, acaba por prejudicar todos — tanto os melhores, que se sentem desincentivados, como os menos treinados, que sentem menos necessidade de trabalhar para aumentar o seu domínio das matérias. Em suma, uma prova demasiado elementar como esta não serve o progresso do ensino. Pelo contrário, cria precedentes difíceis de contrariar.
8. A matemática é uma das matérias mais importantes para a formação dos nossos técnicos e dos cidadãos do futuro. Estamos no século XXI. É urgente formar técnicos competentes, capazes de competir num mercado internacionalizado e numa economia em que o conhecimento tem uma importância cada vez maior.
O Gabinete do Ensino Básico e Secundário da Sociedade Portuguesa de Matemática
O dever de educar para a História
Décima quinta sessão do ciclo O dever de educar, no próximo dia 23 de Junho, pelas 18h15, na Livraria Minerva Coimbra.
Dedicamos esta sessão ao dever de educar para a História, que muitos dizem negligenciado, aligeirado ou, mesmo, afastado do ensino actual. Terá razão quem assim opina? Se sim, que razões justificarão este estado? Que consequências advirão para as novas gerações do desconhecimento histórico? E, qual a função social da História no Mundo de hoje?
É convidado João Gouveia Monteiro, professor de História da Universidade de Coimbra, Director do Instituto de História e Teoria das Ideias e Director da Imprensa da Universidade de Coimbra
Local: Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.
Dedicamos esta sessão ao dever de educar para a História, que muitos dizem negligenciado, aligeirado ou, mesmo, afastado do ensino actual. Terá razão quem assim opina? Se sim, que razões justificarão este estado? Que consequências advirão para as novas gerações do desconhecimento histórico? E, qual a função social da História no Mundo de hoje?
É convidado João Gouveia Monteiro, professor de História da Universidade de Coimbra, Director do Instituto de História e Teoria das Ideias e Director da Imprensa da Universidade de Coimbra
Local: Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.
DARWIN E A BELEZA
Citação do naturalista e arqueólogo espanhol Juan Luís Arsuaga do texto com o mesmo título inserto no livrinho "El Naturalista en su Sillón" (Temas de Hoy, 2009) sobre a beleza do mundo natural:
"Acusam-nos a nós, cientistas, de sermos secos e insensíveis porque buscamos explicações para as maravilhas da Natureza, incluindo o homem, em vez de nos extasiarmos diante delas e respeitar os seus mistérios. Esquecem-se duas coisas. A primeira é que não deixamos de desfrutar as produções da mente humana, as quais, ainda que tenham uma base biológica, jamais deixarão de ser verdadeiras criações, impossíveis de ser reduzidas a números. E esquece-se também que a ignorância não torna o mundo mais belo, antes pelo contrário. Sucede o mesmo com a música, a literatura e arte em geral. Quanto melhor se conhece, mais se desfruta.
E assim, no último parágrafo da "Origem das espécies", aparecem três palavras que expressam esta mesma ideia de prazer que proporciona o conhecimento: "grandeza" (ou, talvez melhor, "grandiosidade"), "belas" e "maravilhosas". Naturalmente, Darwin está a referir-se à vida e às espécies."
O evangelho segundo Albino Almeida
Rui Baptista pronuncia-se contra a ideia de escola-armazém, que um "representante" dos pais parece desejar:
“A educação consiste em saber dar à criança a quantidade certa de amor” - Sigmund Freud (1856-1939)
Em noite de canícula, deparei-me com esta notícia fresquinha da Agência Lusa (20/Junho2009,):
“O Conselho Geral da CONFAP (Confederação Nacional das Associações de Pais) fez hoje .um ‘balanço positivo do ano lectivo 2008/2009 e da actual legislatura’, que critica apenas por ‘falha apenas da componente de apoio à família’”.E que falha é essa? Segundo Albino Almeida, presidente da CONFAP, “falhou apenas a componente de apoio à família, relacionada com a organização de espaços para que as crianças possam ficar na escola quando os pais não podem estar com elas”.
Sem devaneios de retórica, habituado que estou a este tipo de panegírico de Albino Almeida à política do actual Ministério da Educação, passo ao lado do “balanço positivo do ano lectivo 2008/2009 e da actual legislatura”. Portanto, detenho-me, apenas, na crítica “à falha da componente de apoio à família” feita pelo corifeu e porta-voz da CONFAP relativa à “organização de espaços”.
Como escreveu António José Saraiva, uma referência maior da cultura portuguesa, “tudo o que existe tem razão de ser, até o nariz dos humanos se explica pela necessidade de se encarrapitarem lá em cima os óculos”. Mas, no caso em referência, estamos, apenas, em presença de uma mera proposta sem apresentação de soluções, implicando, como tal, algumas perguntas no direito democrático que assiste ao cidadão comum em ser informado e ao dever das instituições em o informar.
As informações pedidas são estas: De que espécie de espaços estamos a falar? De espaços do tipo armazém onde se depositam as crianças até o sol se pôr no horizonte? A quem competirá a supervisão desses espaços? Aos professores, depois de um dia recheado de actividades lectivas e trabalho de manga-de-alpaca a preencherem papéis, feitos bábás ou prefeitos de colégio? Ou aos próprios progenitores que, saindo mais cedo dos empregos, possam exercer essas funções em regime de voluntariado ao serviço da comunidade, uma vez abolidas as tertúlias de café dos pais ou as visitas aos centros comerciais das mães?
Estamos em presença de um assunto que se agudiza particularmente em nossos dias mas que transcende soluções ocasionais de natureza política, que têm aliás preocupado gerações de cidadãos. Olhando para um passado de mais de um século, julgo ser de interesse a transcrição de um texto de Ramalho Ortigão, escritor muito atento aos problemas educativos do seu tempo. Escreveu ele (“As Farpas” , 1871):
“Trata-se da infância. Não nos dirigimos aos políticos. Conversamos honrada e sinceramente contigo, leitor amigo. Leitora honesta. Pesa sobre vós uma responsabilidade tremenda. No estado em que se encontra a sociedade portuguesa, a família é um duplo refúgio – do coração e do espírito. A família é dos pouquíssimos meios pelos quais ainda é lícito em Portugal a um homem honrado influir para o bem no destino do seu século. Querido leitor! O modo mais eficaz de seres útil à tua pátria é educares o teu filho. Consagra-te a ele”.Em contrapartida, Albino Almeida sugere um Estado educador que se dedique a todas as horas do dia, quase que em exclusividade, à formação das crianças deste país - o cidadão de amanhã. Duas perspectivas diferentes de ver um mesmo problema separadas entre si por mais de um século. Na actual relega-se para a família, não já o “duplo refúgio – do coração e do espírito”, mas o papel de depositar (ou mandar depositar) o filho na escola com o cuidado de não se esquecer de o ir buscar (ou mandar buscar) ao fim do dia ou ao princípio da noite.
O optimismo filosófico de Leibniz levou-o a considerar que Deus criou o “melhor dos mundos possíveis”. Mas que razões terá Abílio Almeida para acreditar que o actual sistema educativo português vive no melhor dos mundos com o único senão de “não ter avançado com a componente de apoio à família”?
Rui Baptista
O QUE É A BELEZA?
Informação recebida da editora Guerra e Paz:
Dos prados às pessoas, de Safo ao canto das aves, a beleza tem seduzido e confundido a humanidade. Platão viu a beleza como o objecto do desejo e uma porta de entrada no transcendental. S. Tomás de Aquino viu-a como um atributo do Ser e uma dádiva de Deus.
Mas a beleza também pode ser perigosa, como a de Carmen, perturbante, como a do David de Miguel Ângelo, ou até imoral, como a da música de Strauss quando Salomé beija a boca inerte de João Baptista.
O que queremos dizer exactamente por «beleza» e que lugar deverá ela ocupar nas nossas vidas? Nesta obra directa e estimulante, Roger Scruton alega que a beleza tem tanta importância quanto a que Platão lhe atribuía e que ela não deve ser vista como um mero sentimento subjectivo daquele que a contempla.
Pelo contrário, a beleza é fundamental para uma vida bem vivida e o mundo não seria um lugar aprazível sem o interesse generalizado que ela desperta.
"Durante mais de 30 anos, Roger Scruton foi um eloquente admirador da beleza vulgar. O seu novo livro constitui um lúcido e elegante compêndio das suas reflexões sobre a estética do quotidiano: sobre as escolhas que envolvem, como ele diz, o pôr da mesa, a arrumação do quarto ou a construção de um website." (Prospect)
A beleza pode ser consoladora, perturbadora, sagrada ou profana; pode revigorar, atrair, inspirar ou arrepiar. Pode afectar -nos de inúmeras maneiras. Todavia, nunca a olhamos com indiferença: a beleza exige visibilidade. Ela fala -nos directamente, qual voz de um amigo íntimo. Se há pessoas indiferentes à beleza é porque são, certamente, incapazes de percebê-la.
No entanto, os juízos de beleza dizem respeito a questões de gosto e este pode não ter um fundamento racional. Mas, se for o caso, como explicar o lugar de relevo que a beleza ocupa nas nossas vidas e porque lamentamos o facto – se disso se trata – de a beleza estar a desaparecer do nosso mundo?
Sobre o Autor: Roger Scruton
Filósofo britânico nascido em 1944, Roger Scruton é também jornalista, professor, escritor e compositor. Autor de mais de 30 livros, amplamente traduzidos, é um dos mais brilhantes e polémicos pensadores da actualidade. Os seus textos são muitíssimo abrangentes, abarcando temas como a filosofia, o sexo, a política, a estética, a caça ou a arquitectura. Para além de diversas distinções académicas, foi condecorado pelo presidente Vaclav Havel pelos serviços prestados ao povo checo na resistência à opressão comunista.
Publicou na Guerra e Paz: O Ocidente e o Resto (2006) e Guia de Filosofia Para Pessoas Inteligentes (2007).
Visite o site do autor www.roger-scruton.com
Tradução: Carlos Marques
200 Páginas, Colecção: A Ferro & Fogo, 16,65 €
Nas livrarias a partir de 25 de Junho
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