FONTE DE CORETOS

Fonte de Coretos é o título do meu primeiro livro de poesia que está para sair nesta primeira semana de Setembro numa edição de autor.

Deixo aqui a Nota Breve que introduz o pequeno livro, assim como um dos poemas que nele fica publicado.

Nota breve

Este livro reúne uma selecção dos poemas que escrevi ao longo das últimas três décadas. Para mim, que me tenho dedicado à ciência e à divulgação científica, há uma razão para agora publicar este meu primeiro livro de poesia. É que os poemas que agora aqui reúno foram sendo lidos por um número considerável de pessoas, que me incentivaram para os reunir em livro. Aqui está. Imperfeito, ingénuo como meu primeiro livro nesta arte maior que é a Poesia.

Acrescento, que alguns destes poemas já foram publicados em antologias de poesia que aqui não discrimino. Agora, por altura desta edição, os poemas que aqui vos entrego foram revisitados e aqui e ali alterados, pelo que, na forma em que os apresento, são todos inéditos.

A primeira parte deste livro reúne poemas que, de alguma forma, estão ligados à ciência e que foram escritos depois de 2010. A segunda parte, reúne poemas mais antigos, com excepção do “Sorriso”, que foi escrito há muito pouco tempo.

Um agradecimento à Florbela Oliveira pela cedência da foto que ilustra a capa (o seu trabalho fotográfico pode ser desfrutado aqui: www.facebook.com/Bomdia.coimbra).

Antes do fim desta nota breve, um agradecimento antecipado aos eventuais leitores. Estes poemas passam a ser deles.

Condeixa-a-Nova, 29 de Agosto de 2017

E o poema...

Com novas íris te universo

Com novas íris te universo.

Vejo-te para além do ar

Até onde não sabia que ainda começas

Com novas íris despojo-te das poeiras cósmicas

Descubro-te onde não tens cor

Com novas íris alianço-me nos deuses antigos

E redesenho a abóbada celeste

Com mitos modernos

Cegos de contemplação de tanto espanto

Com novas íris volto a ser criança a olhar o céu

E tento apanhar as estrelas num gesto, num salto

Com novas íris me visto de ti

Num novo cosmos invisível à nudez dos meus olhos

E descubro no céu um arco-íris

Que viaja dos raios gama às ondas de rádio

Os interessados num exemplar devidamente autografado e numerado deverão contactar-me pelo email antoniopiedade2011@gmail.com

Obrigado

O PILHA-GALINHAS

Os tempos eram de fome nos campos do Alentejo e o instinto natural de sobrevivência levava a que uns se encorajassem a vir em grupos de três ou quatro, pedir algo com que dar de comer aos filhos. Um ou outro, menos bem formado e em desespero, deitava a mão a um frango ou a uma galinha que, depois, ia vender na cidade.

O “pilha-galinhas”, como lhe chamávamos, era um infeliz trabalhador do campo, quase sempre desempregado por falta de trabalho. Fornecia, a quem lhos comprava, escondidos, quase sufocados, dentro de sacos, no fundo do alforge que transportava ao ombro.

Chegava sempre ao cair da noite, vindo dos campos. O trajecto na cidade fazia-o pelos sítios mais esconsos e escuros, em passadas rápidas e furtivas. Nunca ninguém lhe perguntava a origem da mercadoria, nem nunca ele se lhe referia.
O negócio, porém, era feito portas adentro, rápido e com o mínimo de palavras. O homem sacava o frango, algumas vezes, uma galinha, pegando-lhe pelo pescoço para que não “gritasse” e, em conjunto com a cliente, avaliavam-lhe o peso e o preço. Seguia-se uma breve discussão sobre a quantia a pagar, que ela acabava sempre por ganhar.

Um dia foi apanhado já dentro da cidade, com o saco cheio, antes de fazer qualquer negócio.

– Tinha seis franganitos no alforge, quando me deitaram a mão. – Desabafou, mais tarde, junto de um companheiro de infortúnio. - Levaram-me para a esquadra e fiquei lá no calabouço toda a noite. No outro dia, logo de manhã e sem comer, veio um zarolho, de bigodes, grande como um touro. Mandou-me pôr de joelhos no chão de pedra onde tinha espalhado sal grosso. Mas primeiro fez-me arregaçar as calças.
– Filho da puta! – Exclamou, indignado, o amigo.
– Eu já não aguentava mais. – Continuava o “pilha-galinhas”. –  Se fazia menção de me levantar, ferrava-me chibatadas na cara, nas costas, onde calhasse. E era com cada uma! Fiquei cheio de vergões. Os joelhos ardiam-me do sal espetado na pele. Não aguentava mais! Filho dum comboio de putas. Tenho filhos pequenos com fome e não arranjava trabalho já havia três meses. É sempre isto todos os anos, lá no monte.
– E depois, o que é que te aconteceu? – Quis saber o outro, cada vez mais interessado.
–  Deram-me mais pancada e depois mandaram-me embora.
– E os frangos? – Perguntou o companheiro, de imediato.
– Ficou o malvado com eles. E ficou também com a minha navalha que bem falta me faz. – Acrescentou desolado. – Mas olha, ainda prefiro a Polícia à Guarda. Tenho mais medo daqueles gajos das patrulhas. Deus me livre de ser apanhado por eles. Esses ainda são piores. Diz-se que têm pelos até no coração. Estão feitos com os patrões.
– Não sabem fazer mais nada. - Comentou o outro. –  Se não estivessem na Guarda, eram uns desgraçados como nós.
– Para mim, – continuava o “pilha-galinhas”, - são uns madrações que se deram bem na tropa, lambendo as botas aos sargentos. –  Rematou.
– Toda a gente lhes dá qualquer coisa, como aos padres. Quando passa a patrulha há sempre quem lhes leve uma atenção. São os ovos, é uma galinha aqui, um coelho ali, são as azeitonas, os queijos e o feijão, é uma lebre ou umas perdizes no tempo da caça, ou mesmo fora dele, no defeso, que eles aí nem olham. Na Páscoa, lá apanham, às vezes, um borreguinho dado por um mais afortunado. Os mais pobres dão aos praças das patrulhas aquele pouco que podem. Eu já nem sei se eles passam lá pelo pessoal para cumprirem o giro se para receberem a colecta.
– Toda a gente sabe que é assim. Filhos da puta!
– Aos chefes e comandantes, aos mais graúdos, quem lhes dá são os lavradores. A esses, quem dá são os patrões. Apanham do bom e do melhor. É a lenha às carradas, para o Inverno, é o azeite para o ano todo, fora o porco, no Natal.
– É assim a vida! – Comentou, resignado. – Gostam do rancho a horas e de se verem dentro da farda. Disseram adeus à vida do campo. Gostam do rancho a horas e de se verem dentro da farda. Disseram adeus à vida do campo. – Concluiu o amigo.

A. Galopim de Carvalho

Contra o politicamente correcto 2. "Chico incomodou? Incomodou."

Por curiosidade, perguntei a uma colega brasileira, professora, que dimensão está a ter o caso Tua cantiga, de Chico Buarque de Hollanda. Disse-me ela que as análises "vão longe" e envolvem tanto a direita e como a esquerda. O normal!

Sugeriu-me que ouvisse a análise de um professor de linguística, Sérgio Freire. Ouvi-a e não posso deixar de me rever nela. Por isso, partilho-a com os leitores.

Contra o politicamente correcto 1. "Polícias da palavra com alma de censores"

Procurei não dar atenção a diversas ameaças (seriíssimas) à liberdade de expressão que ressurgiram neste Agosto, pela mão (cada vez mais presente) do "politicamente correcto" (os livros "para meninos e meninas" é apenas uma delas).

Incomoda-me que o seu raio de acção se alargue e torne cada vez mais incisivo e asfixiante. Tudo pode cair na sua mira: a história, a filosofia, a literatura, a arte... Vários meios de comunicação social, dão-lhe voz e ampliam-na acriticamente, pois isso é garantia de audiências. Até porque, no caso de Portugal, os fogos reais acalmaram e é preciso encontrar outros.

Acabo por abrir o último Expresso... lá está a questão e em vários sítios. Detenho-me numa notícia em que vejo Chico Buarque de Hollanda na dita mira. 

Mas, porquê!? Vejo o que escreveu o jornalista Nicolau Santos: 

"Chico, herói da minha geração, durante anos e anos foi considerado o cantor que melhores músicas fazia sobre os sentimentos das mulheres. Agora está a ser acusado de machista por causa de uma faixa do seu novo álbum Caravelas. Não há paciência para os guardiães do politicamente correto, polícias da palavra com alma de censores."

O que podemos fazer contra este policiamento censório? No caso, ler e ouvir a canção, uma belíssima canção, aliás, nem outra coisa seria de esperar de Chico Buarque de Hollanda.

[Nota: sobre o assunto, saíram no Público três artigos de opinião com interesse. Dois (Chico Buarque, o perigoso Machista e De Chico Buarque a Charlottesville) de João Miguel Tavares e um (Chico no país das caravanas) de Nuno Pacheco].

Tua cantiga 

Quando te der saudade de mim
Quando tua garganta apertar
Basta dar um suspiro
Que eu vou ligeiro
Te consolar 

Se o teu vigia se alvoroçar
E estrada afora te conduzir
Basta soprar meu nome
Com teu perfume
Pra me atrair 

Se as tuas noites não têm mais fim
Se um desalmado te faz chorar
Deixa cair um lenço
Que eu te alcanço
Em qualquer lugar  

Quando teu coração suplicar
Ou quando teu capricho exigir
Largo mulher e filhos
E de joelhos
Vou te seguir  

Na nossa casa
Serás rainha
Serás cruel, talvez
Vais fazer manha
Me aperrear
E eu, sempre mais feliz 

Silentemente
Vou te deitar
Na cama que arrumei
Pisando em plumas
Toda manhã
Eu te despertarei 

Quando te der saudade de mim
Quando tua garganta apertar
Basta dar um suspiro
Que eu vou ligeiro
Te consolar 

Se o teu vigia se alvoroçar
E estrada afora te conduzir
Basta soprar meu nome
Com teu perfume
Pra me atrair 

Entre suspiros
Pode outro nome
Dos lábios te escapar
Terei ciúme
Até de mim
No espelho a te abraçar 

Mas teu amante
Sempre serei
Mais do que hoje sou
Ou estas rimas
Não escrevi
Nem ninguém nunca amou 

Se as tuas noites não têm mais fim
Se um desalmado te faz chorar
Deixa cair um lenço
Que eu te alcanço
Em qualquer lugar 

E quando o nosso tempo passar
Quando eu não estiver mais aqui
Lembra-te, minha nega
Desta cantiga
Que fiz pra ti

Aprendizagens Essenciais: as posições residuais sobre o novo modelo/documento de aprendizagem da matemática

Diversos jornais online deram breve conta do comunicado recentemente emitido pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) em relação ao conjunto de documentos curriculares designado por Aprendizagens Essenciais, que um número significativo de escolas não agrupadas/agrupamentos de escolas aplicarão, em "turmas experimentais" do ensino básico e secundário, já a partir de Setembro.

Tanto quanto sei, foi a única entidade que se pronunciou formalmente sobre tal, o que aliado ao facto de esse conjunto de documentos não ter sido posto à discussão pública nega, quer da parte do Ministério da Educação quer do resto da sociedade, a ideia bastamente veiculada e aceite de que o currículo não pode ser imposto pelo Estado, deve ser descentralizado, sendo, portanto, nas suas diversas fases de construção, objecto de debate participado.

Ainda que esta ideia não seja de todo linear e esconda (ou revele) intenções alheias àquelas que devem ser as da Escola [dedicar-lhe-ei um texto posterior], a verdade é que os documentos curriculares da responsabilidade da Tutela, antes de se tornarem oficiais, podem e devem ser disponibilizados em consulta pública. Não sei se isto é obrigatório por força de lei, mas é do mais puro bom senso que se faça. E, de resto, nas última décadas, tem sido feito.

Voltando às notícias sobre o comunicado, seleccionei três delas, por apresentarem informação mais alongada e diferenciada:
Novo modelo de aprendizagem na matemática "aumenta desigualdades", TSF
Novo modelo de aprendizagem na matemática serve para "minimizar estragos", Diário de Notícias
Matemáticos criticam orientação do governo para turmas experimentais, Observador

A análise global da informação permite destacar o que se segue, só para a Matemática, naturalmente.

Entidades ouvidas pelos jornais
- Associação de Professores de Matemática
- Sociedade Portuguesa de Matemática
- Ministério da Educação

Designação dada pelos jornais às alterações curriculares em curso
- novo modelo de aprendizagem em matemática
- novo modelo/documento de aprendizagem da matemática

O que defendem estas entidades

A Associação de Professores de Matemática e o Ministério da Educação defendem que o novo modelo/documento:
- é uma solução para "minimizar os estragos feitos". "Qualquer coisa tem de ser feita para minimizar os estragos que foram feitos";
- não sendo ideal, permite a aprendizagem da matemática com uma "focalização em determinados conteúdos";
- permite "desenvolver capacidades cognitivas mais elaboradas;
- supera "a desadequação dos programas" de matemática à idade dos alunos;
- "muda a perspetiva com que se dá o programa".

Em suma, constituiu:
- "uma evolução muito positiva nos últimos 15 anos", caracterizada por "maior rigor, exigência, estruturação de programas e exames". 

A Sociedade Portuguesa de Matemática faz notar que esse modelo/documento:
- é “de uma forma geral excessivamente vago e, portanto, "ineficaz como orientador do ensino”;
- vai fomentar "diferentes aprendizagens da matemática";
- vai "aumenta as desigualdades" entre alunos;
- "na matemática não se aprende com base em projetos";
- poderá “comprometer seriamente o percurso escolar dos alunos”;
- poderá “reduzir drasticamente, e em alguns pontos desvirtuar gravemente, o programa e as metas em vigor. 

Em suma, constitui:
- "um retrocesso e desinvestimento no conhecimento e no ensino”;
- "um retrocesso" no ensino da matemática;
- "um amadorismo, um aventureirismo";
- "um desastre" se vingar em todos os anos dos ciclos de estudo.

Os argumentos que as entidades ouvidas são, como se vê bem, contraditórios. Estando em causa, nada mais nada menos do que a aprendizagem dos nossos alunos, deveriam merecer melhor atenção da parte de todos.

Organização semestral do ano lectivo no ensino básico e secundário

Num artigo de opinião saído ontem, dia 29, no jornal Público, intitulado Para pior já basta assim, José Eduardo Lemos, Director da Escola Secundária Eça de Queirós, Póvoa de Varzim, e Presidente do Conselho das Escolas, pronuncia-se quanto à organização semestral do ano lectivo que o Ministério da Educação tem vindo a admitir como possível, pelo menos para algumas disciplinas.

Manifestando-se frontalmente contra esta medida, José Eduardo Lemos apresenta argumentos claros que denotam um pensamento objectivo e, sobretudo, razoável. Questiona, nomeadamente, relações directas e lineares, decorrentes apenas e só de opiniões circunstanciais mas, de tanto se repetirem em tom dogmnático, acabam por se impor como verdades absolutas.

Num país onde a discussão sobre a educação escolar praticamente desapareu e quando pontualmente surge fica envolta numa névoa de palavras sem sentido, é de louvar este contributo, que é de alguém que parece preocupar-se com os desígnios do ensino e da aprendizagem em Portugal.

Pelo interesse que encontro no artigo, transcrevo, de seguida, o essencial do seu conteúdo.

O presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, tem vindo a defender a “semestralidade” na organização do calendário escolar, tendo apresentado recentemente, em artigo no JN de 10 de agosto, as vantagens da organização semestral do ano letivo.

Segundo ele, a organização semestral é preferível à trimestral porque:
i) - dois períodos de duração equivalente motivam mais os alunos para a aprendizagem até ao final do ano;
ii) - aumentaria o sucesso escolar uma vez que, no final do primeiro semestre, nenhum aluno estava condenado à retenção, como acontece agora a alguns alunos com negativa no primeiro e no final do segundo período;
iii) - diminuiria o trabalho burocrático dos professores que deixariam de ter três reuniões de avaliação anual para passarem a ter duas e, finalmente, apresentou uma vantagem colateral:
iv) - diminuir-se-ia a despesa da educação por força da redução do número de retenções (!).  

São estas as vantagens que Filinto Lima vê no modelo de organização do ano letivo por semestres. Curiosamente, Filinto Lima só vê vantagens e não consegue vislumbrar nenhuma desvantagem. Nem sequer a desvantagem óbvia de querer aplicar o modelo de avaliação dos alunos do Ensino Superior aos alunos dos Ensinos Básico e Secundário, como se os objetivos da avaliação e a maturidade dos alunos fossem semelhantes. 

Vamos por partes. 

Desde logo, discordo que se queira associar a motivação e a avaliação dos alunos à duração de cada período letivo. De facto sendo a avaliação sumativa dos alunos uma avaliação contínua, tendo as avaliações do 1.º e 2.º períodos caráter informativo e sendo que, apenas, no final do 3.º período a avaliação se consubstancia em decisão definitiva sobre o percurso escolar do aluno em cada disciplina e no ano letivo, não se percebe de que forma a divisão administrativa do ano letivo em períodos ou semestres pode influenciar a avaliação final dos alunos. 

Do ponto de vista da avaliação dos alunos, é absolutamente irrelevante o ano letivo ser dividido em dois, em três, quatro ou mais períodos. Será sempre a última avaliação do ano letivo a ajuizar do percurso do aluno em cada disciplina e no ano de escolaridade frequentado. 

Pela mesma ordem de razões, não se alcança qualquer relação entre o número de momentos de avaliação existentes ao longo do ano e a avaliação que os professores fazem dos seus alunos. A avaliação final dos alunos resulta sempre do respetivo trabalho, empenho e desempenho ao longo do ano, independentemente das divisões administrativas ou pausas letivas definidas pelo calendário escolar. Defender que as taxas de sucesso escolar aumentam se diminuirmos os momentos de avaliação (dos três que existem atualmente para dois) leva-nos à conclusão óbvia de que se existisse apenas um momento de avaliação, as taxas de sucesso seriam ainda mais elevadas. Nesta linha de argumentação, estranha-se que não se defenda a eliminação de todos os momentos de avaliação, para que o sucesso seja de 100%. 

O argumento de que a organização do ano letivo em dois semestres reduziria o trabalho burocrático dos professores também não colhe. Desde logo, porque a avaliação dos alunos não é um trabalho burocrático, antes pelo contrário, é um trabalho eminentemente pedagógico, da competência exclusiva dos professores. Portanto, libertar os professores das reuniões de avaliação é libertá-los de tarefas pedagógicas e não de tarefas burocráticas. 

Quanto à redução da despesa de Educação e dos danos causados aos alunos pela diminuição do número de retenções, também me parece que Filinto Lima atira ao lado do alvo. Se a retenção é uma despesa a evitar e se provoca danos (psicológicos!?) aos alunos então – haja coragem – não se permita reprovar alunos. 

Embora Filinto Lima não refira nenhuma, também existem desvantagens que convém identificar. A divisão do ano letivo em semestres exigirá, apenas, uma presença mínima dos pais nas escolas, uma ou duas vezes por ano. Poder-se-á objetar que pais vão à escola sempre que entenderem, tal como hoje, mas com tantas críticas à persistente ausência dos pais das escolas, não posso deixar de notar que a semestralidade terá o efeito negativo de os afastar ainda mais. 

Acresce que uma avaliação realizada apenas no final de um semestre de aulas, reduzirá fatalmente a perceção que os alunos, os pais e os próprios professores terão da qualidade das aprendizagens realizadas, das dificuldades evidenciadas e das medidas que será necessário adotar para as ultrapassar. Será tarde demais para qualquer ação corretiva consequente. 

A tenra idade e ainda pouca maturidade dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário e o previsível maior afastamento dos pais da escola desaconselham a aplicação de um modelo de avaliação semestral dos alunos, tal como é defendido por Filinto Lima. 

RANKINGS DA NATURE

https://www.natureindex.com/country-outputs/Portugal


https://www.natureindex.com/country-outputs/generate/All/global/All/weighted_score


https://www.natureindex.com/

Somos Coimbra : os independentes que querem mudar Coimbra

O movimento independente "Somos Coimbra" tem primado pela diferença nas eleições autárquicas. Foi o primeiro, pela voz do seu candidato José Manuel Silva (ex-bastonário da Ordem dos Médicos, na foto) a abrir a sede da candidatura, foi o primeiro a apresentar legalmente a candidatura e foi agora também o primeiro a divulgar o seu programa, que pode ser lido aqui:

https://docs.wixstatic.com/ugd/7fbb27_103de52f8f744493963f942cd22ccde5.pdf

No dia 1 de Outubro, com a surpresa de muitos, "Somos Coimbra" vai ganhar a Presidência da Cãmara, batendo os dois "dinossauros" do poder autárquico, um do PS e outro do PSD-CDS-PPM, que nada de novo têm a oferecer. O que oferecem está à vista: uma cidade degradada, despovoada e inerte.

Declaração de interesses: sou primeiro suplente nas listas à Câmara desse movimento. É a primeira vez que participo em listas candidatas a eleições, vendo-me obrigado a isso pela incapacidade dos partidos de resolver os problemas do concelho de Coimbra.

Nas terapias alternativas. o Governo legitimou a fraude

Minha entrevista a Alexandra Figueira publicada no JN de 20 de Agosto passado:

Entrevista Carlos Fiolhais Terapêuticas não convencionais têm graus diferentes de eficácia, mas a ciência deve ser o filtro. “Não se deixem enganar”, insiste o catedrático em Física

Texto de Alexandra Figueira | Foto Fernando Fontes /Global Imagens

 Divulgar a ciência, incentivar o ceticismo e desmentir pseudoverdades, manipuladas para enganar os crentes, são constantes nas iniciativas de Carlos Fiolhais, catedrático no departamento
de Física na Universidade de Coimbra e um dos mais reconhecidos cientistas portugueses. Há anos que desmonta histórias de falsa ciência a circular na Internet e, há dois meses, o cientista – nascido em Lisboa de pais emigrados da Régua e de Vidago, como ele próprio se descreve – prefaciou uma outra obra. “Não se deixe enganar” explica, passo a passo, como qualquer pessoa pode distinguir o verdadeiro do falso e, até, criar uma mentira na Babel que é a Internet.

JN- Na era da pós-verdade e notícias falsas, como podemos destrinçar o verdadeiro do falso, nas notícias, na publicidade, no Facebook?

CF- Vivemos num mundo construído pela ciência e tecnologia: com a Internet, as comunicações são quase instantâneas, cada um pode emitir para o mundo todo. Até aqui, as mensagens eram mediadas,
por jornalistas ou editores, mas hoje qualquer pessoa pode pôr uma “notícia” no Facebook ou publicar um livro na Internet. Vivemos numa Babel, num oceano imenso em que nos podemos
afogar. É um paradoxo: a ciência constrói o mundo que se torna, em muitos casos, anticientífico.
A criatura volta-se contra o criador? É normal, nunca podemos imaginar o que uma coisa nova vai fazer. Não me queixo, há coisas ótimas neste mundo global. Agora, paradoxalmente, a ciência
está sob suspeição.

JN- É a democratização da opinião?

CF- Vou ser bruto: qualquer idiota pode dizer qualquer idiotice e sabemos que há muitos idiotas no Mundo. Mas a escolha é nossa. Estamos dispostos a ouvir? A resposta parece ser: sim.

JN- Mas volto à pergunta inicial. Como navegar neste mar de informação?

CF- É preciso usar espírito crítico, o ceticismo que a ciência ensina. Não aceitar a primeira coisa que alguém diz. Perguntar: “quem diz?” ,“que conhecimentos ou experiência tem para o dizer?”. “onde o diz?”, “com que intuito?”. Esse discernimento está a faltar desesperadamente na sociedade da pós-verdade – nome engraçadíssimo que significa “mentira”. Vivemos num mundo em que qualquer cidadão está permanentemente confrontado com escolhas.

JN- Estamos preparados para isso?

CF- Tudo indica que não. A informação é tanta e tão variada que temos nós de escolher. É crucial para as nossas vidas. E metade do Mundo quer enganar a outra metade, muitos porque têm
vantagens económicas. Há quem venda uma pulseira magnética, diz que é quântica e leva-se 29,99 euros. Por muito que as pessoas mais bem informadas digam [que não as devem comprar],
vende-se, as pessoas acreditam. E ganha-se dinheiro ou fama. Veja as eleições norte-americanas. Na Macedónia, jovens ganharam dinheiro a fazer títulos falsos e bombásticos. Se um
título disser “Hillary Clinton teve um filho de um extraterrestre” é evidente que se carrega logo [na notícia]. Eu próprio já fui enganado! E 99% dos títulos engraçados são idiotices, invenções. Como dar a volta a isto?  Peço-vos ajuda, à Comunicação Social.

JN- Os jornalistas devem transmitir informação rigorosa, mas também ilustrar a diversidade de opiniões...

CF- Os jornalistas têm de refletir a variedade, mas com o peso que essa variedade tem. Às vezes, dá ideia que vale tudo o mesmo e é ainda mais difícil, para o cidadão, distinguir. A intermediação
não está a ser feita. Se a questão são os organismos geneticamente modificados, porque é que não se pergunta aos peritos? Na campanha eleitoral, Donald Trump falou [com dúvidas] sobre vacinas. Do ponto de vista científico, é tão óbvio que as vacinas protegem contra doenças!

JN- Portugal tem uma taxa altíssima de vacinação. É sinal do valor dado à ciência?

CF- Comparando com outros países, estamos bem, mas já há pais a evitar vacinar os filhos. É gravíssimo, não está em jogo apenas a saúde dos filhos. A vacinação só funciona se mais do que determinada percentagem da comunidade estiver vacinada.

JN- A esmagadora maioria cumpre o Plano Nacional de Vacinação. Mas compram pulseiras do equilíbrio e assistem a programas de tarot. Como explica atitudes tão diferentes?

CF- Pela mesma razão que, numa livraria, a secção de astrologia é maior do que a de astronomia. É um paradoxo dos tempos modernos, se calhar não tem solução. É precisa uma maior atenção da Comunicação Social ao que os próprios cientistas dizem. A escola deve ensinar o espírito crítico, a ser cético, a não acreditar à primeira, procurar a plausibilidade, a contraprova. É preciso duvidar e procurar desfazer as dúvidas, usando a lógica, perguntando a quem sabe, usando o bom senso.

JN- Usando um método científico?

CF- Está ao dispor dos cidadãos. Um medicamento demora muitos anos a ser desenvolvido até chegar ao mercado. Se vejo um a chegar logo, desconfio. Ou de uma droga mágica para curar o cancro. Gostava que os cidadãos distinguissem a verdade da mentira. É precisa cultura científica, que o livro “Não se deixe enganar” ajuda a fazer, tal como esta entrevista. É uma gota de água no meio dos programas do tarot, alguns na televisão pública, paga por nós! Não tenho nada contra quem faz
tarot, mas só paga quem quer.

JN- A ciência evolui, descobre erros e corrige o caminho. Aceita o argumento de que ainda não conseguiu demonstrar a eficácia das terapias não convencionais?

CF- Percebo a pergunta: “a ciência está sempre a mudar e hoje não se sabe, mas um dia vai-se saber”. Vou desmontar o argumento: a ciência muda, mas é uma mudança cumulativa. Nunca muda a ponto de se desmentir a si própria, no essencial, não se nega a si mesma. A Terra anda à volta do Sol, não vai um dia provar-se que é o Sol a andar à volta da Terra! Há uma margem em que a ciência muda e há um método para isso: experimentar, testar, verificar. O que sei amanhã é diferente e maior do que o que sabia ontem. É preciso partilhar esse método. Tornar as pessoas cientificamente mais cultas significa habilitá-las para a vida, não se deixarem enganar. Metaforicamente, devemos ter a cabeça aberta ao novo e ao desconhecido, mas não tão aberta que nos caiam os miolos. É um erro que os cientistas estão sempre a contradizer- se.

JN- As terapias não convencionais são reconhecidas por lei e até usadas em hospitais públicos. Têm sido analisadas pela ciência de forma isenta?

CF- A resposta curta é: sim. A ciência tem honestidade intelectual, valores e ética. Existe revisão pelos pares, um esquema montado para as patetices não saírem. Nas medicinas alternativas, há
uma variedade muito grande, o grau de funcionamento é diferente. A acupuntura não é o mesmo que a homeopatia. A acupuntura falha em muitos casos, mas noutros, estatisticamente, está dentro da margem de erro, de não falhar. Não desminto que, no caso da acupuntura, possa haver vantagens
para algumas doenças. Na homeopatia, que dissolve um princípio ativo uma vez e outra e outra, cem vezes, a certa altura a probabilidade de encontrar um átomo sequer do princípio ativo é semelhante a ganhar o Euromilhões. Não há evidência estatística – comprovada, com testes controlados e
sérios – que diga que a homeopatia funciona.

JN- Mesmo sem provas, há o efeito placebo. O importante não é que a qualidade de vida da pessoa melhore?

CF- Esse é um assunto de análise séria. Só pelo facto de sermos alvo de atenção, sentimo-nos melhor. Mas todos os medicamentos só são válidos se ultrapassarem o efeito placebo. Não sou especialista
no assunto, mas o organismo pode reagir a questões que são apenas mentais, tem capacidades extraordinárias, muitas das quais não são sequer conhecidas.

JN- E dizer: não sabe, pode ser verdade?

CF- O ónus da prova é de quem faz a afirmação. Dizer “pode ser assim” não significa nada. E é um grande negócio. As farmácias vendem tudo, a medicina convencional (que é a única), cremes…
Há quem diga que o prémio que se paga por cremes muito caros é um imposto à estupidez. Está mais do que provado que os cremes mais caros não têm vantagens proporcionais ao preço. Há muitos produtos cosméticos que são a banha da cobra e há muita banha da cobra no preço.

JN- É sinal que os sistemas de saúde e de proteção social estão a falhar?

CF- As pessoas vão aos médicos porque acreditam na sua eficácia. Eu tive uma pneumonia grave e, se me tratasse homeopaticamente, de certeza que já estava morto. Tratei-me com antibióticos,
de eficácia comprovada, mas não garantida. Mas preocupa-me que Portugal tenha criado legislação que, de algum modo, legitima procedimentos simplistas e valida os títulos de quem os faz: quiropráticos, acupuntores, pessoas que acreditam que a vista, a orelha ou a planta do pé indicam o que se passa no organismo. E não! Diz-me quem estudou anatomia que não há ligação
alguma. Se houvesse, os médicos usariam esse conhecimento! Há uma legitimação legal, instituições de ensino superior que fornecem esses títulos. Há uma legitimação dada pelo facto de estarem em farmácias, serem ministrados por “médicos”, terem autorização legal. Mas é evidente que uma lei não transforma alguém que não sabe curar num curador.

JN- A legislação legitima uma fraude?

CF- Sim. Há fraudes em Portugal que estão a ser legitimadas. É a mesma coisa que legislar a profissão de amestradores de unicórnios, de domadores de pokemóns ou de domesticadores de gambozinos. Não existem! Embora nem tudo seja igual: a escala de fraude é muito diferente. Há fraudes totais e há fraudes parciais. Nas terapias não convencionais, há fraudes muito diferentes e há fraudes que, neste momento, têm suporte legal.

JN- Legislar sobre terapias não convencionais legitima fraudes, embora em graus diferentes?

CF- É isso mesmo.

JN- Se pudesse, o que faria para reforçar o ceticismo e credibilizar a ciência?

CF- Ajudava os professores (que fazem um trabalho heroico nas escolas) a ensinar o espírito crítico, ensinar a não acreditar em tudo o que se lê na Internet, não acreditar na primeira coisa que se vê
num ecrã, mas com casos práticos. Pôr as crianças a experimentar escrever uma mentira na internet, para perceberem como é fácil e que há pessoas a fazê-lo. Ensinar o ceticismo em pequeno.
É preciso espalhar a cultura científica. Sei que não é fácil no Mundo de hoje, mas não se deixem enganar.

Afinal quem são os ASSASSINOS DA ESCOLA?

Este é um título de um livro da francesa Carole Barjon, jornalista, sobre a degradação pedagógica em escolas francesas. Lá como cá. Eis o início do livro que acaba de sair na Gradiva:

Um crime contra a sociedade

"Setembro de 2003. Sentada juntamente com outros pais de alunos numa sala de aulas da escola do 2.º e 3.º ciclos Pierre de Ronsard, em Paris, assisto à reunião de recepção da turma de 6.º ano1 que o meu filho acaba de integrar. Situada no coração da planície de Monceau, esta escola acolhe, maioritariamente, os filhos da burguesia do bairro, mas também, pela sua proximidade com a estação de Saint Lazare, os alunos vindos dos subúrbios a noroeste. No fim do 9.º ano, os alunos procuram normalmente entrar nas escolas mais próximas: Carnot, Chaptal ou Condorcet.

Uma senhora pergunta à directora da escola, que é também professora de Letras: «Vai fazer ditados?» Incrédula, não compreendo a sua questão. A professora, pelo contrário, não parece espantada com a pergunta: «Sabe, minha senhora, hoje em dia, nós [quem é este «nós»?] consideramos que os ditados não são necessariamente a melhor maneira de avaliar a competência ortográfica dos alunos. Existem muitos outros meios.» O quê...? «De resto», continua ela, «a ortografia não é um critério essencial
para definir o nível do aluno em língua materna.» É verdade, sem dúvida. Contudo, parece‑me que contribui para isso. Continuo intrigada com aquele «nós» que a professora acaba de referir e que parece designar uma qualquer autoridade oculta. E estou muito espantada com a pouca importância que ela parece dar à ortografia...

Um jovem pai, de calças de ganga e ténis, manifestamente tão incrédulo quanto eu, insiste: «Desculpe, mas os alunos não deveriam dominar a ortografia e a gramática no fim do 1.º ciclo? Na sua opinião, quando deve isso acontecer?» Depois acrescenta, a rir‑se: «Posso esperar que no fim do 2.º ano a minha filha me envie postais que não estejam pejados de erros?» Resposta da professora,
que também sorri: «Sabe, hoje considera‑se que a aprendizagem da língua se faz durante todo o secundário e até ao seu final.» Silêncio na sala. Ela prossegue: «Além disso, caro senhor, hoje pode perfeitamente vencer‑se na vida sem se dominar a ortografia. Eu própria tenho um sobrinho bastante bem‑sucedido em informática e que ainda dá muitos erros.» Vale a pena citar o remate da argumentação da senhora professora: «De resto, hoje há computadores que corrigem a ortografia...»

Estou siderada. Começo, de imediato, a tomar notas.  Na verdade, teria compreendido um discurso destes se tivesse saído da boca de um director de uma empresa («O meu novo colaborador é formidável. Claro que sou obrigado a mandar reescrever as cartas que ele redige à minha secretária, mas é verdadeiramente bom»), mas não consigo aceitar o que ouvi vindo da parte de um professor de Letras. Abstenho‑me de reagir — reagir a quê, afinal? —, embora sinta que não fui a única dos presentes a ficar perplexa.

No dia seguinte entro em contacto com aquela que foi, um ano antes, no 6.º ano, a excelente professora de Francês da minha filha mais velha. Fico a saber que conservou o hábito dos ditados. Daí não me ter apercebido de que estes já não constavam da prática educativa. Confidencia‑me que tem de ter «cuidado» porque não age «de acordo com os cânones»... Usando o espaço de liberdade pedagógica permitido aos professores, ela transgredia as «recomendações» do Ministério. Esta mulher admirável era mal vista pela hierarquia e, por consequência, mal classificada... A sua carreira estava comprometida. Foi assim que descobri que alguns professores resistiam. Ainda...

Três anos antes, quando os meus filhos estavam na escola primária, alguns incidentes tinham‑me chamado a atenção. Uma tarde, o meu filho trouxe da escola um texto para copiar: «Pegas num bastao e pintas‑o de verde!» Faltava o til no a de «bastão» e havia um grave erro na utilização do pronome pessoal... Como fazer para evitar que ele escrevesse coisas erradas sem atentar, com esta minha intervenção, contra a necessária autoridade da professora? Optei por lhe explicar que a professora devia estar cansada e fi‑lo copiar correctamente o texto. E escrevi de forma muito cordial à professora, na secção da caderneta do aluno destinada à correspondência escola‑família, solicitando‑lhe que verificasse a correcção ortográfica do meu filho, uma vez que, «como sabe, a
palavra do professor tem muito mais peso que a dos pais». Mas ela levou a mal. Dois dias mais tarde, à saída da escola, a professora insistia obstinadamente que eu estava enganada. Depois de ter tentado, de forma breve, lembrar as regras de acentuação e de pronominalização, achei que não devia insistir. Na verdade, acabei praticamente por me desculpar, uma vez que o incidente poderia acabar mal.

Noutra tarde, a minha filha contou‑me que o seu professor, um jovem simpático, aberto, «muito cool», tinha escrito no quadro o verbo francês «nomer». Um aluno aventurou‑se: «Desculpe, professor, essa palavra não se escreve com dois m?» «Hã? Sim, acho que tens razão.» O professor verificou e corrigiu. Depois, virou‑se para os alunos e disse: «Sabem, meninos, a ortografia não é o meu forte. Portanto, se virem erros quando escrevo no quadro, não hesitem em dizê‑lo.» A confissão dele tinha o mérito da lucidez e da franqueza, mas não deixava de constituir um problema. Depois destes dois episódios, comecei a questionar‑me sobre a formação dos novos professores nas escolas de docentes e sobre os famosos IUFM (Institutos Universitários de Formação de Professores),
criados por Lionel Jospin, ministro da Educação no início dos anos 1990.

Desde então, algumas pessoas da área (professores e ex‑ministros) explicaram‑me que era muito difícil, apesar do que mostravam as estatísticas, abordar a questão do nível dos alunos sem que os professores fossem os primeiros a sentirem‑se postos em causa. Este facto levou, por exemplo, François Bayrou, ministro da Educação entre 1993 e 1997, a apressar‑se a deixar cair por terra um relatório da Direcção de Estudos e Prospectiva sobre o analfabetismo. Ao ler neste relatório que 15% a 20% dos estudantes de cada geração não dominavam a leitura à entrada no 2.º ciclo, exclamou: «Isto não pode sair! É um insulto para os professores!» E arrumou o dossiê numa gaveta. O episódio, relatado pela jornalista Sophie Coignard, foi‑me confirmado por uma testemunha da cena.

Embora compreensível, esta reacção do corpo docente prevista por Bayrou é, no entanto, lamentável. O objectivo não é incriminar os professores, que não cessam de ser desestabilizados por 30 anos de incessantes reformas. O que está em causa é a sua formação inicial e os métodos de aprendizagem. Os responsáveis por esta situação são principalmente aqueles que criaram e desenvolveram os IUFM e definiram e estabeleceram os conteúdos que ali se ensinam.

Ainda no início de 2000, o meu filho, então no 7.º ano, mostrou‑me um exercício de gramática que lhe tinham mandado fazer. Em duas páginas decoradas com desenhos de algumas personagens, ele devia identificar os «enunciados ancorados nas situações de enunciação». De onde saiu este estranho saber e linguajar? Tento ver claramente, ou seja, perceber. «Onde está a tua lição?» «É isto, a lição.» «Não. Este é o exercício que te pedem para fazeres.» Tenho de me render às evidências. Nem no caderno nem no manual dele existe qualquer lição que possa servir de referência.

Telefono a uma amiga, professora de Letras, e, no dia seguinte, falo também com uma professora que trabalha na escola do meu filho. Ambas me fornecem a chave do mistério: «Na verdade, trata‑se
apenas de uma comunicação, uma conversa.» «E porque não se formula a pergunta de forma mais simples?» Admito não ter entendido a resposta. Mas, a partir daí, comecei a pensar que algo
perturbador estava a acontecer.

Depois da ortografia, a gramática... Só mais tarde virei a compreender a gravidade da situação, quando os meus filhos começarem a aprender línguas estrangeiras. Desejo boa sorte ao professor de Inglês que tiver de explicar a um aluno que só tem noções básicas da gramática que o adjectivo é invariável na língua de Shakespeare. Boa sorte também aos alunos para interpretarem um enunciado
de matemática mal redigido. Sei avaliar a gravidade da situação, pois acredito que um bom domínio da gramática representa não apenas uma condição sine qua non para uma boa ortografia, como constitui, sobretudo, tal como explica Véronique Marchais, professora de Francês em Joue‑les‑Tours,
«um primeiro acesso ao raciocínio e à estruturação do pensamento».

Estupefacta, quis saber quem esteve na origem disto tudo, a quem se deve e por que o fizeram. Esta questão perturbava‑me ao ponto de chegar a imaginar uma qualquer conspiração. Veio‑me
então à memória uma reportagem que fiz na Argélia para o Nouvel Observateur, na altura da ascensão da FIS (Frente Islâmica de Salvação), em 1989. Encarregada de inquirir sobre os problemas da sociedade, entrevistei uma mulher excepcional, professora de Letras e linguista. Era uma francófona de origem cabila. Na entrevista que o Nouvel Observateur então publicou, ela explicava que a arabização desejada pelos islamitas fazia parte de uma estratégia que visava separar as crianças dos seus pais francófonos.

Esta recordação perseguia‑me. E se aquelas incompreensíveis novas regras de gramática tivessem sido secretamente elaboradas, no meu país, com um objectivo similar, ou seja, afastar as crianças dos seus pais, para que a nova geração tivesse uma cultura distinta da deles, tal como era prática corrente nos regimes totalitários? Esta comparação era, evidentemente, ridícula, pois estávamos em França. Quem, no topo da hierarquia do Estado, poderia alimentar semelhante ideia? Estas congeminações de perseguição absurdas perturbavam‑me o espírito. E ficava‑me por ali, suficientemente ocupada com as minhas actividades de mãe de família e de jornalista de política.

Quanto à gramática, restava‑me optar por ajudar os meus filhos a desenvencilharem‑se... É, sem dúvida, o mesmo que a maioria dos pais preparados para o fazer têm, decerto, feito. Mas nem todos os pais estão nas mesmas condições, bem longe disso. Este é um dos aspectos do problema. Tive sorte: os meus pais eram pessoas instruídas e recebi uma boa formação em língua materna quando eu própria estava nos bancos da escola. E tenho, além disso, alguns amigos letrados junto dos quais me posso informar e que me podem ajudar a desencriptar estes códigos. Mas e os outros? Os pais dos meios mais desfavorecidos? Os que não têm as ferramentas intelectuais necessárias para poderem ajudar os filhos, que não dominam esses códigos e não têm ninguém a quem pedir ajuda? E que nem possuem meios financeiros para recorrerem a aulas particulares em estabelecimentos privados?
Como farão se o seu filho não for um pequeno génio capaz de ultrapassar, sozinho, todos os obstáculos criados e acumulados pela escola, desde a introdução do método global de aprendizagem da leitura e da imposição de novas pedagogias, passando pela quase supressão das aulas de gramática? O que acontecerá a essas crianças menos afortunadas? Para onde foram, onde estavam, nestes anos 2000, os autoproclamados combatentes contra as desigualdades da escola, enquanto a percentagem de crianças que chegava ao 6.º ano sem saber ler não parava de aumentar? Porque é que o sinal de alarme não disparou? Estou indignada com esse silêncio, um silêncio cúmplice. Indignada também com a hipocrisia que, frequentemente, o acompanhou. Estou, desde há muito tempo, farta de ver demasiadas pessoas defenderem a mistura social perante os seus auditórios (públicos ou privados), mas irem logo «meter uma cunha» aos amigos com poder para conseguirem uma excepção para os filhos sempre que algum deles é colocado numa escola de má qualidade. A maior parte deles não teve, como alguns tiveram, a boa ideia (ou os meios) de se instalar nos bairros «bons», de forma que a sua progenitura pudesse entrar nas escolas «boas». Hoje, como ontem, há demasiados defensores fervorosos da escola pública que se apressam a inscrever os seus filhos em estabelecimentos privados, ignorando a moral que consiste, em princípio, em aplicarmos a nós próprios o que preconizamos para os outros. (...)"

Carole Barjon

Eça de Queirós Cronista — Do Distrito de Évora (1867) às Farpas (1871-72)

Prefácio de Miguel Real ao livro de Annabela Rita, que acaba de sair na Gradiva, com o título de cima:

Entre a crónica e o romance

"Primeiro ensaio de Annabela Rita, Eça de Queirós Cronista — Do Distrito de Évora (1867) às Farpas (1871-72), publicado em 1998, conhece agora uma justa segunda edição.

Num primeiro momento, do ponto de vista da análise, Annabela Rita opera a desconstrução histórica dos dois conjuntos de crónicas, o primeiro evidenciando um Eça entretecido no Rotativismo, fazendo
do Distrito de Évora um jornal tanto representativo do liberalismo do Estado como oposicionista ao «Governo da Fusão» (Regeneradores e Progressistas) de Joaquim António de Aguiar; o segundo,  esclarecendo Eça d’As Farpas, da colaboração com Ramalho Ortigão, precursor do Eça da década de 1880, experimentando na crónica o futuro estilo literário presente nos seus romances, sobretudo a singularidade estilística que o identificará como autor de crítica e denúncia social por via do humor e da ironia.

Porventura, o elemento de maior interesse do ensaio de Annabela Rita residirá na integração do pensamento do jovem Eça (entre os 22 e os 27 anos) no ideário crítico da Geração de 70, sobretudo na vertente que conduzirá todos os autores desta Geração na acentuação da categoria de Decadência como perfil histórico de Portugal desde o século XVII. N’As Farpas, Eça de Queirós brilhará na revelação dos costumes sociais tradicionais portugueses, efeito daquela decadência  histórica, evidenciando a necessidade da passagem do português do estatuto de súbdito para o estatuto de cidadão, dotado de uma consciência lúcida, «europeia», por assim dizer. Assim, Annabela Rita evidencia o «nosso» Eça literário a nascer, o Eça estabelecido pelo cânone interpretativo do século XX.

Por via de protocolos retóricos e efabulativos, Annabela Rita demonstra a ligação entre a crónica da juventude e o romance do autor adulto, não distinguindo assim, como o faziam os intérpretes clássicos, o Eça cronista do Eça romancista, integrando ambas as vertentes literárias do autor na categoria histórica do Realismo. Não o realismo seco centrado nos dados científicos como retrato de uma sociedade, um realismo limitado, como o de Pinheiro Chagas, com continuidade em Júlio Dantas, mas, como especifica a autora, um realismo «carnavalizado»: a exploração lúdica do signo, partilhando tanto de uma teoria do referente semântico concreto (o Realismo), como de uma aproximação ao símbolo cultural — o Ludismo literário como singularidade estética.

É justamente esta vertente da obra de Eça — a de, com o dedo literário, apontar para a realidade, tomando-a como ponto de partida do texto, sem, porém, reduzir este a uma mera representação directa da realidade imediata, carnavalizando-o — que o identifica com a modernidade e que nos permite lê-lo como se tivesse ontem escrito para nós, leitores do presente.

Neste sentido, o ensaio de Annabela Rita integra-se no que designámos, em O Último Eça (2006), por «Período Crítico» da historiografia queirosiana, iniciado em 1954 com a publicação de Lengua y Estilo de Eça de Queiroz, de Ernesto Guerra Da Cal, que intenta não tanto problematizar a relação vida-obra do autor (característica saliente do período anterior), mas sublinhar, como afirma Carlos Reis, sintetizando o espírito deste período, que «o escritor está na sua obra». Deste modo, tal como Annabela Rita o pratica, a heurística do texto queirosiano, independentemente da subjectividade de Eça no momento da criação da crónica, torna-se estimulante em soluções literárias, duas das quais a autora evidencia através de um conjunto de argumentos incontestáveis: por um lado, a autonomia da crónica como género literário e, por outro, a sua continuidade estética em forma de romance."

MIGUEL REAL

NOBEL PARA AS TRANSIÇÕES DE FASE

Minha crónica na última gazeta de Física, dedicada ao Nobel da Física de 2016:

O Prémio Nobel da Física de 2016 foi atribuído a três físicos teóricos britânicos, a trabalhar nos Estados Unidos:  David Thouless (metade do prémio) e Michael Kosterlitz e Duncan Haldane (que dividiram entre si a outra metade). Foram recompensados pela descoberta de novas fases da matéria. Essas fases, ditas topológicas, foram encontradas nos anos 70 e 80 do século passado em sistemas a duas dimensões – um filme -  ou a uma dimensão – um fio -  a temperaturas muito baixas. A questão era: como se ordena a matéria perto do zero absoluto nessas dimensões? A investigação teórica guiada pela curiosidade conduziu a fases estranhas, que não tardaram a ser confirmadas em laboratório.

São bem conhecidas as fases líquida, sólida e gasosa da água. Transições de fase são, neste caso, por exemplo a fusão do gelo e a vaporização da água líquida. Em transições como estas muda a organização dos constituintes: no gelo, as moléculas de água ocupam posições regulares numa rede, na água líquida as moléculas movem-se mais livremente, embatendo umas nas outras, e no vapor de água a liberdade molecular é ainda maior, quase não havendo choques. Partindo do conhecimento dos constituintes e das respectivas interacções, os físicos conseguem prever as mudanças de fase. Um outro exemplo bem conhecido de transições de fase ocorre num íman: uma barra ferromagnética perde o seu magnetismo a altas temperaturas uma vez que os spins de partículas constituintes deixam de estar alinhados. O mais interessante é que as transições de fase em sistemas muito diferentes, como a água e o ferro, têm semelhanças. E há outras transições de fase aparentadas. No início do século XX foram descobertos experimentalmente os supercondutores – materiais que não ofereciam resistência à passagem da corrente eléctrica a baixas temperaturas –e  os superfluidos – materiais que perdiam a viscosidade nessas condições. Percebeu-se depois que essas novas fases podiam ser explicadas pela mecânica quântica, que impera a baixas temperaturas.

Tudo isto se passa no normal espaço tridimensional. Ora Thouless, Kosterlitz e Haldane interrogaram-se se existiria magnetismo, ou superfluidez ou supercondutividade, em sistemas de baixa dimensão, perto do zero absoluto. Parecia que só a três dimensões seria possível haver ordem porque têm de existir suficientes átomos vizinhos para haver comportamento colectivo. Os trabalhos daqueles físicos, na altura ainda a trabalhar na Europa, permitiram concluir que afinal existiam fases ordenadas a duas e uma dimensão. Num sistema magnético (e algo semelhante se passa num supercondutor ou num superfluido), podem-se formar vórtices de spins, que desaparecem a uma certa temperatura.  Apesar de as leis quânticas serem conhecidas, o comportamento colectivo emergente perto do zero absoluto era inesperado.

Um exemplo espectacular de mudanças de fase topológicas foi encontrado na condução de electricidade em sistemas electrónicos a duas dimensões. Foi observado que a condutividade eléctrica dava certos saltos com a variação de temperatura (este é o efeito de Hall quântico, cuja identificação experimental proporcionou o Nobel da Física ao alemão Klaus von Klitzing em 1985). O efeito permite actualmente aos físicos medir constantes fundamentais da Física com grande precisão.

O Nobel da Física de 2016 mostra, uma vez mais, o enorme poder da Física. De posse de leis fundamentais, os físicos conseguiram prever estruturas novas. Na altura, ninguém pensou em aplicações. Décadas volvidas, as fases topológicas são hoje uma possibilidade na construção de computadores quânticos. A Física é uma permanente caixinha de surpresas.

Conformidade social e uniformidade individual

Palavras usadas por Aldous Huxley (no livro Regresso ao Admirável Mundo Novo, 1959) e que têm o mesmo sentido das de Byung-Chul Han (no livro A sociedade do cansaço, 2012), apesar de meio século as separar.

"Mas as sociedades são compostas de indivíduos e só são boas na medida em que ajudam os indivíduos a realizarem as suas potencialidades e conduzem a uma vida feliz e criadora. Como é que os indivíduos foram afectados pelos progressos técnicos nos anos recentes? Eis a resposta dada a esta interrogação por um filósofo-psiquiatra Dr. Eric Fromm: 

«A nossa sociedade ocidental contemporânea, a despeito do seu progresso material, intelectual e político, conduz cada vez menos à saúde mental, e tende a sabotar a segurança interior, a felicidade, a razão e a capacidade de amor ao indivíduo: tende a transformá-lo num autómato que paga o seu fracasso humano com as doenças mentais cada vez mais frequentes e desespero oculto sob um frenesi pelo trabalho e pelo chamado prazer». 

As nossas «doenças mentais cada vez mais frequentes» podem achar expressão em sintomas neuróticos (...). Os sintomas, como tais, não são nossos inimigos, mas nossos amigos; onde há sintomas há conflito, e conflito indica sempre que as forças da vida, que porfiam pela harmonização e pela felicidade, ainda lutam. 

As vítimas de doença mental realmente perdidas encontram-se entre aqueles que parecem mais normais. «Muitos daqueles que são normais, são-no porque se encontram tão bem adaptados ao nosso modo de existência, porque as suas vozes humanas foram reduzidas ao silêncio tão cedo em suas vidas, que nem lutam, ou sofrem, ou exibem sintomas como o neurótico.» São normais, não no que pode chamar-se o silêncio absoluto da palavra; são normais somente em relação a uma sociedade profundamente anormal. 

O seu perfeito ajustamento a esta sociedade anormal dá a medida da doença mental. Estes milhões de pessoas anormalmente normais que vivem sem ruído numa sociedade a que, se fossem seres plenamente humanos, não deveriam estar adaptados, ainda acariciam «a ilusão da individualidade», mas de facto foram em larga medida des-individualizados. A sua conformidade está a evoluir para algo como a uniformidade. A uniformidade e a saúde mental são igualmente incompatíveis. O homem não está feito para ser autómato, a base da sua saúde mental está destruídada»

Referência: Huxley, A (1959). Regresso ao Admirável Mundo Novo. Lisboa: Livros do Brasil, pp.50-52

Breve apontamento acerca do "rendimento da escola"

Do conto A Casa de Matriona, de Alexander Soljenítsin, publicado em 1963 (tradução para português de Jorge Feio, 1972, Arcadia, pp. 49-50). O cenário é a uma povoação campestre da Rússia, longe de tudo; a voz é a do professor Ignatitch que em 1953 lá chegou mais por acaso do que por escolha deliberada.

"Parecia que vinha à escola para descansar, sentando-se por detrás da carteira a sorrir indolentemente. Mas, o pior era que, para que se mantivesse o alto rendimento que tinha tornado célebres as escolas do nosso distrito, da nossa província e das províncias vizinhas, ele ia passando de ano para ano e compreendia muito bem que, por muito que os professores o ameaçassem, no fim do ano passá-lo-iam na mesma, podendo, por isso, deixar de estudar. Não precisava de se ralar. Não sabia fracções e não distinguia os vários tipos de triângulos. Nos primeiros trimestres ficara preso na rede dos meus «dois», e a mesma sorte o esperava agora.

Mas a este velho meio cego, que de Antochka podia ser mais avô do que o pai, e que tinha vindo pedir-me humildemente como podia eu dizer agora que, ano após ano, a escola o tinha vindo a enganar e que eu não podia continuar a enganá-lo, pois de outro modo arruinaria toda a classe e eu próprio transformar-me-ia num charlatão a ponto de poder cuspir sobre o meu trabalho e a minha missão?"

"Os professores que me salvaram e que fizeram de mim um professor "

Cansada de, por dever de ofício, ler e procurar perceber e dar uma ordem aos textos das reformas/ reorganizações/ revisões/ reestruturações/ alterações/ redefinições/ reformulações ou o que se entenda chamar às mudanças curriculares em curso, ditadas por entidades supra-nacionais, com a OCDE à frente, e que os diversos países acolhem e legitimam acriticamente com justificações de ordem económico-financeira e ideológico-política (mal) disfarçadas de humanismo, lembrei-me de Daniel Pennac...

Daniel Pennac, o mau aluno que se tornou professor, o rapazinho que dava erros de ortografia e se tornou escritor.

Pego no último livro que li dele, Mágoas da escola (Porto Editora, 2009), e sou puxada para um universo paralelo: a ligação à realidade confusa, interesseira, complexa, indefinida, mistificada, alheada de fins legítimos, uniformizada, que é a dos sistemas educativos, vai-se esbatendo e as palavras começam a fazer sentido.

Referem-se tão-simplesmente, a pessoas: miúdos e adultos que algo, mais ou menos parecido com o destino, juntou num espaço e num tempo que se chama escola, uns para aprender o possível, outros ensinar o desejável. E nisto, surge tudo o que se imagina que pode surgir quando pessoas estão com outras pessoas. Mas, mais do que isso é demais.

Ouçamos a voz de Pennac-aluno (página 3/):

Remexo no monte da minha velha papelada à procura das minhas cadernetas escolares e dos meus diplomas, e deparo-me com uma carta guardada pela minha mãe. Data de Fevereiro de 1959. Tinha feito catorze anos havia três meses. Frequentava o oitavo ano. Escrevia-lhe do primeiro colégio onde fui aluno interno: 

Minha querida mãe,
Eu também vi as minhas notas, fiquei muito desanimado, estou fartu [sic] quando cheguei a estudar duas horas sem parar durante uma aula de revisões e tive 1 num teste de álgebra que julgei [sic] estar bem há motivos de desânimo, por isso largei [sic] tudo para me preparar para os exames e o meu 4 em aplicação esplica [sic] com certeza o que estudei de geologia durante a esplicação [sic] de matemática, [etc.] Não sou suficientemente inteligente e estudioso para prosseguir os estudos. Não me interessam, fico com dores de cabessa [sic] por estar fexado [sic] rodeado de papéis, não persebo [sic] nada de inglês, de álgebra, sou uma nolidade [sic] em ortografia, que me resta? 

E, agora, ouçamos a voz de Pennac-professor (página 36):

Mas evitemos subestimar a única coisa sobre a qual podemos agir pessoalmente e que, essa, data da noite dos tempos pedagógicos: a solidão e a vergonha do aluno que não compreende, perdido num mundo em que todos os outros compreendem.
Só nós podemos tirá-lo dessa prisão, tenhamos ou não formação para o fazer.
Os professores que me salvaram – e que fizeram de mim um professor – não tinham recebido nenhuma formação para esse fim. Não se preocuparam com as origens da minha incapacidade escolar. Não perderam tempo a procurar as causas nem tampouco a ralhar comigo. Eram adultos confrontados com adolescentes em perigo. Pensaram que era urgente. Mergulharam de cabeça. Não me apanharam. Mergulharam de novo, dia após dia, mais e mais… Acabaram por me pescar. E muitos outros como eu. Repescaram-nos, literalmente. Devemos-lhes a vida.

Implementação das Aprendizagens Essenciais: o Ministério da Educação deveria fazer o que exige

Introdução

No Despacho n.º 15847/2007, de 23 de Julho, determina-se que a "realização de estudos de investigação em meio escolar" só pode ser feita com autorização da Direcção-Geral da Educação. 

Pessoa ou entidade que pretenda recolher dados junto de professores, alunos, directores e outros agentes educativos tem de submeter previamente o seu pedido no sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME). 

Os muitos pedidos que submeti nestes dez anos foram sempre analisados com rapidez e cuidado. Quando surgiram dúvidas, mesmo de pormenor, os avaliadores solicitaram-me, por escrito e/ou telefone, esclarecimentos adicionais. Do diálogo que temos mantido e das observações que acompanham as suas decisões, reforçando os cuidados éticos a ter em atenção, percebe-se a sua competência e empenho. 

Servem estas considerações 

para questionar o facto de o Ministério da Educação/Direcção-Geral da Educação estar a preparar uma "experiência pedagógica", com "turmas clássicas e turmas experimentais", sem que, tanto quanto se sabe, tenha sido submetido qualquer pedido de autorização ao supra mencionado sistema da Direcção-Geral da Educação. 

De facto, 

o Ministério da Educação afirma que a "experiência" será acompanhada por uma equipa especializada, de modo que se possa conhecer a eficácia da mudança curricular em causa.

Infiro tratar-se de um design quasi-experimental, com recolha de dados apoiada em instrumentos. Assim, face ao estabelecido na lei, esse pedido não é dispensável.

Sendo que nele, na nota metodológica, "devem estar descritas as etapas a seguir na investigação a realizar (...), ou seja a explicitação detalhada da ação a desenvolver, do tipo de pesquisa, dos instrumentos a utilizar, da equipa que vai estar presente em meio escolar, bem como da dimensão da amostra e modo de seleção das unidades amostrais (número de escolas, turmas, alunos, Professores, Encarregados de Educação, Etc.)". 

Mais: todos os “instrumento(s) de inquirição/notação”: (...) inquérito(s) por questionário/guião de entrevista/grelha de observação/avaliação ou outro instrumento a aplicar" terão ser apresentados "na sua versão final" (...) "não pode ser autorizada a realização de qualquer estudo em meio escolar sem análise dos respetivos instrumentos de pesquisa por parte da DGE". 

Dando-se o caso de os alunos serem menores de idade, reitero o que já antes notei (aqui e aqui): a sua inclusão na "experiência" requer necessariamente o consentimento informado dos encarregados de educação.

A consciencialização destes aspectos assume particular relevância dado de:

1. os documentos curriculares que começarão a ser "experimentados" dentro de pouco dias não foram postos à discussão pública, processo que poderia permitir a detecção e superação de eventuais problemas; 

2. até este momento, muitos desses documentos não foram publicados, não podendo sequer ser lidos com alguma antecedência (ver aqui); 

3. não disporem as escolas e os professores de tempo suficiente para os estudar devidamente, de modo a integrá-los nas práticas lectivas com a ponderação e responsabilidade que o ensino exige; 

4. a mudança em causa será, segundo o Ministério, profunda, afectando de modo significativo os alunos, razão que justificaria um especial dever de cuidado: o que fosse estabelecido teria de se revestir de uma garantia inequívoca de que os beneficiaria;

5. sob o ponto de vista científico, não pode tomar-se por certo que essa mudança seja benéfica, como, ao nível político, se quer fazer crer. De facto, há motivos bastantes, tanto de ordem conceptual, como de conteúdo disciplinar, como pedagógico-didáctica para se manter uma atitude de grande cepticismo; 

6. o que disse nos pontos anteriores é ainda mais preocupante pelo facto de estarem envolvidas quase 250 escolas, centenas de professores e milhares de alunos. Qualquer erro que se cometa terá efeitos indesejáveis muito alargados.

Voltando ao princípio

Estamos perante uma alteração curricular polémica que, a acreditar no que tem sido anunciado pela tutela, implicará mudanças de relevo no ensino e na aprendizagem, e cuja implementação será feita num quadro de "experiência". 

Assim, deveria o Ministério da Educação/Direcção-Geral da Educação proceder como que exige: submeter o plano de investigação que tem em mente e respectivos instrumentos ao seu próprio sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME), que, certamente, lhe dedicaria a atenção de qualidade que se lhe reconhece, ficando o país mais esclarecido e mais descansado sobre aquilo que o sistema educativo faz com as crianças e jovens que lhe são confiadas.

A experimentação com alunos sem sequer ter havido consulta pública de documentos curriculares

A Sociedade Portuguesa de Matemática, única entidade que, tanto quanto sei, até ao momento, se pronunciou pública e formalmente, em comunicado, sobre o sentido, pertinência e aplicação das Aprendizagens Essenciais alerta, tal como eu fiz na passada sexta-feira, em texto publicado neste blogue (A experimentação na escola: algumas questões éticas e deontológicas que levanta), para aquilo que é absolutamente evidente no plano ético:

"o perigo de se sujeitarem os nossos alunos ao experimentalismo, que vai ter lugar num número substancial de escolas".

Nota essa sociedade que os novos documentos curriculares não estiveram em discussão pública, o que impede a indicação de qualquer erro científico e pedagógico que entidades e pessoas individuais detectem:

"O documento foi apresentado ao país para ser aplicado já no ano letivo que se inicia dentro de poucas semanas, sem que seja sequer possível corrigir as falhas graves".

Assim, na sequência daquilo que o Presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais tem declarado na comunicação social (por exemplo aqui), a sociedade nota que as Aprendizagens Essenciais serão

"já a partir de setembro próximo o referencial para as turmas sujeitas a esta experiência educativa".

De modo que:

"alerta escolas, professores e pais para os perigos que estes experimentalismos apressados, promovidos em determinadas escolas abrangidas pelo “projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC)”, podem acarretar para o futuro académico dos alunos envolvidos".

Comunicado da SPM em relação ao documento Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico

A Sociedade Portuguesa de Matemática emite comunicado em relação ao documento Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico.

"A Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) não pode deixar de manifestar a sua apreensão e perplexidade relativamente ao documento curricular designado por Aprendizagens Essenciais (AE) de Matemática do ensino básico que foi disponibilizado no sítio online da Direcção-Geral da Educação no início de agosto de 2017."

Continua aqui.

"EMPRESÁRIOS DÃO AS CARTAS NA ESCOLA PÚBLICA"

Li recentemente um artigo de Nora Krawczyk, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Brasil, cujo título é "Ensino médio: Empresários dão cartas na escola pública", publicado em 2014 na revista Educação e Sociedade, n.º126.

Pela enorme pertinência do tema não só na América Latina, mas no resto do continente americano e também na Europa, com destaque para Portugal, transcrevo abaixo o resumo e as palavras-chave. A ligação para o artigo é disponibilizada acima.

RESUMO: A escola média brasileira está num momento de transição. Mas transição para onde? Este artigo ajuda a encontrar respostas para essa pergunta, analisando as mudanças no ensino médio e as influências que sofre o complexo e controvertido processo de definição de políticas. O texto examina o que se pode classificar como início de um processo de renovação da racionalidade pedagógica e organizacional desse nível de ensino, no qual têm surgido variadas modalidades, formas de organização e de trabalho pedagógico. Revela o papel privilegiado que uma fração do empresariado assumiu nessa renovação. Identifica as propostas curriculares e organizacionais que tendem à padronização nacional do ensino médio, ao mesmo tempo em que há uma forte fragmentação no interior das redes estaduais e de sua gestão político-educacional.  

PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio; Modelo empresarial de educação; Política educacional; Ensino médio integral; Reconfiguração do espaço público; Empreendedorismo.

CENSORES DO GOSTO E DA INTELIGÊNCIA

"A necessidade pode muito"

Garrett, Frei Luís de Sousa

1. A navegar no Mar do Norte numas férias que para alguém como eu começam a ser monótonas, um Amigo duma vida, o Mário Afonso, alertou-me para uma entrevista do editor da Relógio d’Água ao DN.

Embora o teor das referências à Gradiva e a um de entre os dois mil excelentes autores que publicámos me libertasse de qualquer inibição moral de comentar como merecem as ideias e a atitude de Francisco Vale, não o vou fazer. Sou o Editor da Gradiva.

Quero, pelo contrário, oferecer a FV a solidariedade que estiver ao meu alcance na situação grave em que ele aparenta estar. Assim se confirmando rumores há muito circulantes. O fim de uma editora, mesmo a mais medíocre, sem originalidade, imaginação e ética profissional, não deve ser acolhido como uma boa notícia por ninguém. Vou tentar ajudá-lo fazendo algumas considerações sobre a realidade actual da edição em Portugal. A minha longa experiência de editor e a obra reconhecida conferem autoridade para isso. Mas devo criticar a ideia de literatura que apresenta, redutora e mesmo aberrante. FV deu-me também motivo para escrever sobre JRS, um Autor apreciado em todo o Mundo por um larguíssimo espectro de leitores, mas isso fica para outra oportunidade.

O que tenho mesmo de repudiar é a tentativa de FV de condicionar o gosto e a inteligência dos leitores, decretando o género de literatura que devem ler e apreciar. Tentativa intolerável a recordar tempos e déspotas sinistros. Juiz do gosto e da inteligência como na história da literatura muitos quiseram ser, como com Eça e Camilo e muitos outros.

2. Nem tudo o que é novo é bom, muitas vezes na História o novo foi mesmo o horror. Hoje, os Editores são raros. Os que havia, de gerações notáveis, que ainda viveram a Censura e a resistência à Ditadura, foram desaparecendo. Restam quais? Das gerações seguintes, que conviveram com eles, alguns trabalham hoje para os chamados "grandes grupos" ou patrões que, com alguma excepção, procuram apenas, legitimamente, aliás, o retorno financeiro dos investimentos. Com expectativas de lucro, no entanto, que num país com o mercado do nosso, os níveis de leitura, a escola e a universidade que temos, não são realizáveis.

Dos novos, raríssimos se revelaram Editores. Condicionados à procura do bestseller, tendo de dominar algum pouco provável interesse cultural pela procura dos títulos de referência de qualidade, com previsível reduzida venda. Hoje tornou-se dominante um outro modelo de editora e de editor. E é por isso a inflação que se vê de ficção e dos outros géneros de livros em que se supõe haver mais possibilidades de ganhar a lotaria do bestseller.

O mesmo se verifica com a exposição nas livrarias, porque procuram também sobreviver. Praticamente só dão visibilidade, só apostam, naqueles géneros de livros. Solução que me parece estar a ser desastrosa. E como não existe uma "loja" aonde se comprem direitos para bestsellers garantidos, os grandes grupos e as editoras de maior dimensão, que precisam de editar e facturar muito para fazer face às maiores despesas gerais que a sua dimensão implica, têm devoluções dramáticas e os armazéns cheios de livros que nem a preço de custo se venderiam - papel sujo, que vale menos do que papel branco. Uma fuga para a frente, que não terá um desfecho feliz. E assim vai diminuindo a diversidade, na edição e na exposição e desaparecendo leitores...

Tudo em relação de causalidade implicante com a redução dos níveis de leitura -- na Universidade quase não se lê (?!). Devido, em parte, mas sobretudo, à devastação educativa dos últimos quarenta anos, em que não foi construída a escola que nunca tivémos, para enfrentar o que neste mundo novo foi afastando os jovens - e os adultos agora, até, digamos, 50 anos - do interesse pelo conhecimento e, logo, pela leitura. As gerações que liam e se instruíam estão a desaparecer significativamente. Quando começarão a ser renovadas?

As grandes editoras vão, assim, tendendo a abandonar o nicho de público, culturalmente fundamental, mas pouco rendível, para o qual, entre outras, a Gradiva continua, no nosso caso inabalavelmente, a trabalhar.

Editando em todas áreas do conhecimento e tendo criado mesmo, para uma delas - a da CIÊNCIA - um público leitor que ainda não havia, publicando pouca ficção (mas sempre a melhor..., como é o caso da que JRS pratica nos géneros que cultiva), a Gradiva, mantendo estrategicamente a pequena dimensão, inovadora e inconformista, rodeando-se de Amigos competentes e entusiastas, constituiu um fundo editorial de grande qualidade e mais perene. Fundo que continua a tornar a Gradiva financeiramente sustentável e independente. Por isso (tal como algumas outras, tem o valor que tem como empresa.

3. O caso da Relógio de Água ilustra, infelizmente, uma situação inversa. Terá sido desde sempre uma editora frágil. Porque não foi capaz de trazer nada de original, criar a necessidade de leituras novas. Que me lembre, nunca revelou um autor de mérito. Copiou, tenta imitar. Um dia FV disse-me: "A Gradiva é o meu modelo de editora". E tentou, tenta imitar-nos, mas não foi, não é capaz

Quando FV revela não ter querido publicar Gonçalo M. Tavares, não ter percebido o escritor que este já era ou viria a ser no género que cultiva, repare-se como está a reconhecer a falta da competência e intuição de que precisaria para ser o Editor que proclama ser mas não é nem nunca foi,

FV tem incorrido num erro estratégico que se foi tornando cada vez mais grave. Limitou-se cada vez mais, regra geral, a publicar o que já foi publicado, os clássicos (fundamentais, claro, mas que a Presença, p.ex., reedita com muito melhor qualidade editorial). Obras já no domínio público, não implicando pagamento de direitos, nem em muitos casos, suponho, de traduções. Tem ainda conseguido juntar a esses clássicos autores descobertos por outros editores, ou títulos de que estes desistem ou que consegue, por razões diversas, "roubar-lhes" - num caso à Gradiva, apanhando-nos distraídos. De facto, como se nota, não parece ter preocupações de bom convívio profissional, No caso de Agustina e da Babel, parece-me não ter tido mesmo o mínimo embaraço de consciência, fosse qual fosse o modo legítimo com que apanhou essa autora.

Indo por este caminho - lamento não ver que possa agora seguir outro - a Relógio de Água valerá como empresa ainda cada vez menos do que vale.

4. Relativamente à ideia redutora, quanto a mim aberrante, que FV tem do que é literatura, deve concluir-se que teria recusado, na época, escritores e obras enormes, muitas das quais anda agora a reeditar, "descobrindo" a pólvora depois de estar descoberta. Anna Karenina, provavelmente Guerra e Paz, A Servidão Humana, Cristo Recrucificado, sei lá? Tantos grandes autores e obras que formaram e fascinaram gerações, Steinbeck, Hemingway, Remarque, Moravia e os italianos, os franceses, Madame Bovary, Stendhal, Roger Vaillant, tão empolgante e instrutivo, Dumas, Walter Scott, Sabatini, Verne, Cooper, Greene, Chandler ou Hammett, os grandes brasileiros, etc. E Redol, Abelaira, Rodrigues Miguéis, e Camilo! Apostaria, mesmo Eça.

Que fazer, agora? Infelizmente, digo-o com tristeza, a única solução para FV será, com objectividade e coragem e o mais rapidamente possível, assumir que a sua experiência de editor foi, é um falhanço equivalente ao que confessa ter sido a sua experiência de escritor.

Guilherme Valente
Ilha de Man, 13 de Agosto de 2017