"Hoje, observa-se uma indeterminação crescente quanto à definição do que é um ser humano, ou seja, quanto à questão antropológica. Essa é uma questão fundamental para quem se interessa pela educação. O que é que os discursos sobre a educação nos dizem sobre o homem?
Num primeiro momento, interrogam-se as pedagogias “tradicionais” e “novas”, que repousam sobre discursos sobre a natureza humana. A seguir, constata-se que não existe hoje uma pedagogia “contemporânea”, com uma dimensão antropológica, mas bricolagens pedagógicas numa lógica socioeconómica da performance e da concorrência.
Depois, esboça-se, do ponto de vista antropológico, a análise de alguns discursos contemporâneos sobre (…) a “neuroeducação”, a “cibercultura”, o “transhumanismo” [que] possibilitam entender que o ser humano é uma aventura singular e colectiva e sonhar numa educação da solidariedade e da dignidade que contribua com a luta contra a barbárie.
A pedagogia “tradicional” e a pedagogia “nova” repousam sobre bases antropológicas: elas definem uma natureza humana e determinam a partir dela como deve ser a educação (…).
Na sua versão religiosa, a “pedagogia tradicional” considera (…) que a natureza humana foi corrompida pelo pecado original e, logo, a criança nasce corrupta (…). Contudo, a Bíblia ensina também que Jesus veio para salvar os homens e, além do mais, a corrupção ainda não está profundamente enraizada na alma da criança. Portanto, podemos lutar contra a natureza corrupta da criança, pela regra, pela norma, pela disciplina, resumidamente: pela educação. A “pedagogia tradicional” é, fundamentalmente, uma pedagogia da Norma contra o Desejo – logo, contra o corpo e a emoção, que são as fontes do desejo.
A versão laica e iluminista da pedagogia tradicional mantém (…) a mesma visão da natureza humana e da criança, embora não fale mais de pecado e de corrupção, mas de selvajaria e de indisciplina. “A disciplina transforma a animalidade em humanidade”, escreve Kant (…) e, novamente, o corpo é o inimigo: a primeira coisa que as crianças devem aprender na escola, explica Kant, é “acostumarem-se a ficar sentadas tranquilamente, obedecendo exatamente ao que lhes foi ordenado” (…).
Durkheim dá forma social e republicana a essa pedagogia: “a educação tem por objeto superpor, ao ser que somos, ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo” (…); é o sentimento “da disciplina interna ou externa (que) foi instituído pela sociedade”, que “nos ensina a dominar as paixões, os instintos” (…). Na versão republicana [a criança é] um ser de Razão e de Progresso, futuro cidadão. É importante entender que se reprimem os desejos da criança não por sadismo ou autoritarismo, mas para elevá-la. Com efeito, a natureza da criança é dupla (…), por um lado, é uma natureza corrupta ou selvagem, mas, por outro lado, [tem abertura] para salvar a sua alma, ou ser reconhecida na sua dignidade, de tornar-se adulta.
A corrente pedagógica chamada “nova” repousa também sobre uma antropologia da natureza humana, mas (…) a partir de pressupostos rousseunianos, românticos e, às vezes, médicos A criança é fundamentalmente boa, inocente, pura e, portanto, podemos e devemos confiar nos seus interesses naturais, na sua espontaneidade, nos seus desejos. Contudo, essa natureza sofre as interferências dos adultos; “a idade adulta é a cristalização, a petrificação”, explica Claparède (…). A “pedagogia nova” é uma pedagogia do Desejo contra a Norma adulta. Todavia, bem como a pedagogia tradicional da Norma não pode desistir de todas as formas de desejo, a pedagogia nova do Desejo não consegue prescindir da norma (…).
Quer seja “tradicional” ou “nova”, a pedagogia clássica é construída sobre fundamentos antropológicos que dizem o que é e o que deve ser o Homem e, logo, o que é e como deve ser educada a criança (…).
Quando não há mais resposta à questão antropológica, ou, pior ainda, quando já não é sequer levantada, a porta está aberta para a barbárie. Podemos tratar seres humanos como se fossem objetos incómodos, suscetíveis de serem eliminados (…).
A barbárie desenvolve-se quando não reconhecemos o ser humano como aventura singular e coletiva, quando tratamos como objeto, máquina, computador ou fantoche religioso ou ideológico esse extraordinário organismo biopsicocultural e histórico que um ser humano é.
O antónimo de barbárie é educação, com os valores de solidariedade e de dignidade que possibilitam a aventura humana, nas suas formas universais, culturais e singulares.
Numa sociedade da solidariedade e da dignidade, o que queremos transmitir e ensinar aos jovens? Qual património, quais forças criativas, quais formas de ser um ser humano, quais relações entre a nossa comum humanidade e as diferenças culturais construídas ao longo da história, quais formas de prazer (já que o prazer também se ensina), quais normas?
Quais práticas sociais e pedagógicas contra-hegemónicas podem produzir solidariedade e dignidade numa sociedade cuja lógica dominante é da concorrência generalizada?
Nas nossas escolas, quais práticas (…) são humanas e quais são formas bárbaras de tratar os alunos? E de tratar os professores?
Afinal de contas, qual é nossa antropologia pedagógica prática? A do mais forte e do predador ou a da construção coletiva e solidária de humanidade?"
2 comentários:
O texto está no geral muito bom, é uma perspectiva histórica razoável ( mas muito incompleta) do que tem sido a abordagem filosófica do Humano. Peca por algumas simplificações grosseiras, como no caso de Kant, há nitidamente um parti-pris contrário. Depois, passa por cima de todo o pensamento moderno, quer idealista quer materialista, que foi o pior que aconteceu: o pensamento alemão do Homem superior à sua natureza, capaz de se ultrapassar estoicamente, alheio ao apelo material da riqueza: a culpa dos judeus, negociantes e usurários, os defeitos humanos que urge ultrapassar. Ao mesmo tempo, a superação do materialismo marxista - a mesma condenação e ódio à riqueza, aos bens materiais, também a criação de um Homem Novo "solidário" como se prescreve no final deste texto da Dr" Helena Damião. Quer uma quer outra condenação da apetência pelo bem estar material , intrinsecamente ligada à livre concorrência liberal, deram origem às duas maiores tragédias da Humanidade. Por isso é que vivemos dias de liberalismo triunfante, de apelo ao consumismo e à concorrência: é parte essencial da liberdade, os seres humanos não concebem uma vida em comunidade livre sem que haja acesso preferencial aos bens e comodidades materiais, às boas carreiras bem remuneradas.
Por tudo issi é que o texto agora publicado, apesar de quase todo apreciável, termina desastradamente. "construção coletiva e solidária de humanidade" tem um aroma abusivo de colectivismo estatal. Ninguém pode ser punido por rejeitar o coleCtivo, com C, e optar por uma vida individualista; ninguém pode ser coagido à solidariedade com gente que despreza ou rejeita, porque é da natureza humana não se gostar de todos, do colectivo. O amaldiçoado "todos todos todos" papal é a pior das ditaduras, de novo, de novo o comunonazismo a infiltrar-se na sociedade por via do pensamento antropológico que o texto diz ser "novo": não, é velho e relho, cheira ao ranso da primeira metade do século XX. ´
Ainda não há nada à nossa frente melhor que liberalismo.
Qualquer que seja a perspetiva pela qual tentamos abordar e tratar o tema Educação, deparamos com dois problemas, ou questões, que lhe são inerentes senão prévias, ou mesmo concomitantes: o que é “o Homem?” e o que é “ser humano”. Responder a “o que é a educação?” exige que se responda a essas perguntas e a uma outra que, essa sim, é o núcleo mínimo de todos os problemas e de todas as ciências e conhecimento em geral e coloca a Educação no centro para onde converge toda a Cultura. Essa questão, curiosa e paradoxalmente, é mais uma resposta do que uma pergunta “ser humano é um dever-ser”. O ser humano é o único ser que é “dever-ser”.
E a Educação é convocada, não apenas a responder a essas questões (como deve-ser, como elas devem ser respondidas), mas também e sobretudo a promover, concretizar, executar e realizar o que resultar dessa resposta (que é também um dever-ser, que ainda não é completamente).
Esta constatação, de imediato, provoca-nos ou suscita-nos algumas questões que julgamos já sobejamente respondidas, nomeadamente, por concepções normativas, religiosas, éticas, jurídicas, estéticas, económicas, políticas e ideológicas, em geral, e também no âmbito das tradições que descrevem o homem, mas não dizem o que ele deve ser, como é o caso das ciências naturais, sociais, filosofia analítica da ação, fenomenologia.
Ora, na verdade, todas as respostas, desde as filosóficas morais (Estoicismo, Aristotelismo, Kantismo, Utilitarismo), passando pelas Religiões e espiritualidades, pelos Humanismos seculares, Psicologias normativas, Pedagogias, até aos Modelos sociais e políticos e Estéticas de vida, em meu entender, são respostas sempre num plano normativo, prescrevem modelos, definem ideais, dizem como o homem deve viver, agir, sentir, pensar.
A minha teoria do ato e da lei das escolhas, que tem como charneira um conceito de dever-ser que não se reduz ao dever-ser normativo, nem Kantiano, à qual já me referi neste blogue algumas vezes, não pertence a este grupo de respostas. Ela não diz “o que deve ser o homem”. Ela diz como o homem age, como escolhe, como projeta um dever‑ser (geral), e como os deveres‑ser normativos incidem sobre ele, sem nunca os confundir com a estrutura do ato.
Não confunde descrição com prescrição, nem estrutura com ideal. Explica como a cultura nasce dos atos e como os atos nascem da escolha orientada por um dever‑ser geral. O seu objeto é a estrutura do ato, e é nessa estrutura que o dever‑ser geral, distinto de qualquer dever‑ser normativo opera decisivamente.
Julgo que este passo no sentido de situar o homem como indivíduo da sociedade constituída por indivíduos, na cultura que é efeito, consequência, resultado, de atos que são objetivações e objetificações de escolhas em função do dever-ser que o indivíduo, por qualquer razão e por qualquer motivo, representa para si mesmo como efeito do ato, dizia eu, este passo ainda não tinha sido dado, mas é essencial para sairmos de uma antropologia da heteronomia para uma antropologia sob a égide da autonomia individual.
Efetivamente, a minha teoria mostra que a autonomia não é um ideal, mas a estrutura do ato e que a heteronomia não é estrutural, mas cultural.
E isto, sem negligenciar, nem desvalorizar o facto, crucial e muito sensível, de que o Homem não se define pela sua capacidade de praticar atos. A imputabilidade da autoria dos atos e da responsabilidade é apenas um dos elos da cadeia do processo de resposta (como deve-ser dada) àquelas questões sobre “Ser humano”.
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