Um caso recentemente tratado (dois textos de António Mouzinho e carta aberta aom ministro de Maria da Graça Martins) de uma erupção do "eduquês" no Ministério da Educação e Ciência foi, aparentemente, resolvido através deste comunicado do GAVE:
"Considerando
que os textos apresentados nesta formação têm uma orientação marcada
por conceções de avaliação muito particulares, não refletindo a
diversidade de conceções sobre a avaliação mais recentes, e atendendo
ainda ao facto de não implicarem qualquer orientação do GAVE no sentido
da adoção de práticas únicas em matéria de avaliação escolar, a
apreciação crítica que se propõe como uma das tarefas que integram o
relatório final não terá de traduzir as ideias expressas nos referidos
textos.
Esta apreciação passa a ser facultativa, privilegiando
ou devendo privilegiar, caso já tenha sido ou ainda venha a ser
realizada, a diversidade de pontos de vista expressos pelos professores
no fórum, reveladores de posicionamentos críticos distintos dos
expressos na referida documentação.
Adicionalmente, ou em
alternativa, o relatório final, a apresentar até ao dia 14 de setembro,
pode privilegiar reflexões pessoais que se centrem em intervenções que,
no contexto da sala de aula, possam contribuir para uma efetiva
melhoria da aprendizagem dos alunos e, consequentemente, sustentar
melhores resultados na avaliação externa, assegurando a manutenção de
padrões de exigência adequados.
Mais se informa que os
descritores apresentados para a classificação da apreciação crítica
serão reformulados e brevemente enviados a todos os formadores, para
que deles deem conhecimento aos seus formandos."
Subscrever:
Enviar feedback (Atom)
O corpo e a mente
Por A. Galopim de Carvalho Eu não quero acreditar que sou velho, mas o espelho, todas as manhãs, diz-me que sim. Quando dou uma aula, ai...
-
Perguntaram-me da revista Visão Júnior: "Porque é que o lume é azul? Gostava mesmo de saber porque, quando a minha mãe está a cozinh... -
Usa-se muitas vezes a expressão «argumento de autoridade» como sinónimo de «mau argumento de autoridade». Todavia, nem todos os argumentos d... -
.jpg)
Cap. 43 do livro "Bibliotecas. Uma maratona de pessoas e livros", de Abílio Guimarães, publicado pela Entrefolhos , que vou apr...
7 comentários:
O que nasce torto tarde ou nunca se endireita.
Realmente, o que pensar de uma ação e de uma
bibliografia toda(s) do mesmo "naipe" onde, passada
a primeira década do século XXI ainda se podem ler
pérolas como esta:“a natureza do conhecimento
matemático é tal que o professor pode estar seguro
de que as crianças chegarão a respostas corretas, se
discutirem o suficiente entre elas” (KAMII E DE
CLARCK, 1986, p. 64), in: Berti, N. M. e Carvalho,
M. A. B. (2007). Erro e estratégias do aluno na
Matemática: Contribuições para o processo
avaliativo. Disponível em janeiro de 2012 em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals
/pde/arquivos/496-4.pdf
Sobre isto, bem gostava eu que o senhor ministro da
educação se pronunciasse. E tomasse alguma medida...
Sendo a coisa o que foi, só uma alternativa me
parece válida: contabilizar as horas desperdiçadas
pelos professores, com prejuízo para a sua atividade
letiva (leia-se: para os alunos) como horas de
formação a que não deve corresponder nenhuma
classificação, dadas as circunstâncias...
Ao menos não se acrescentam mais erros ao erro base,
e deixam-se os professores lamber as feridas, com a
esperança de que não os massacrem mais com formação
que não presta para nada.
E, já agora, o GAVE que se deixe de formações. Para
corrigir exames basta que eles sejam bem feitos e
que os critérios tenham um mínimo de decência.
Como em tempos foi. E não devia ter deixado de ser.
Basta.
A escrita anterior é muito sentida, mas não me saiu escorreita.
Foi da indignação (falar disto é sentir horrores) e da pressa.
Peço desculpa.
Professor José Batista da Ascenção;
Permita-me dirigir-lhe algumas palavras a propósito do seu comentário:
O Senhor chama de pérola à frase, “a natureza do conhecimento matemático é tal que o professor pode estar seguro de que as crianças chegarão a respostas corretas, se discutirem o suficiente entre elas”.
Eu penso que o que está escrito está descontextualizado, ou mal traduzido, ou se quiser exagerado, ou o que for..., mas não se pense que isso pode ser facilmente apagado, não senhor, não pode, por detrás dessa frase está uma outra idéia, - alias lendo o trabalho cientifico percebe-se logo isso - que é esta, expressa nesta norma:
“6. Para o desenvolvimento do sentido crítico, é essencial encorajar o aluno à discussão livre e disciplinada, habituando-o a expor com calma e sem timidez os seus pontos de vista e a examinar serenamente e com interesse as opiniões dos outros.”[Sebastião e Silva - Guias dos Compêndios de Matemática]
Felizmente, temos a sorte de ter um Ministro que é Matemático, que ao ler uma frase como aquela sabe o valor da discussão livre no ensino da matemática, e sabe distinguir o que é fundamental e o que é acessório.
E pergunto-lhe: Como procedeu então o Senhor Professor José Baptista da Ascensão no post “Roupa preta no Verão?”?
Não existe nada do domínio lógico-matemático, no seu raciocinio que lhe permitiu chegar à verdade? Claro que existe.
E as crianças não são capazes, ou não devem ser encorajadas a utilizar a lógica matemática para chegar a conclusões também acertadas? Claro que são, e devem ser encorajadas a faze-lo. (É isso que o Senhor deverá depreender quando lê a frase que cita).
O ensino da matemática é diferente de qualquer outra disciplina, têm exigências muitos especificas, e o Ministro da Educação sabe isso. É muito bom que o Ministro seja um Matemático.
Cordialmente,
Quando eu pergunto à Professora Maria da Graça Martins “Essa formação dos Professores de que forma se reflete nas lições do Professor e prejudica, dessa forma os alunos?” estava a pensar - e por absurdo - que talvez quisessem ensinar na formação que 2+2 é igual a 5, mas não é assim; diz a Professora, “Teoricamente esta formação pode não se refletir nem prejudicar as lições do Professor (...) No entanto, são horas diárias de trabalho consumido a efetuar tarefas que nada contribuem para a melhoria do meu desempenho. E como o dia não estica, são horas subtraídas ao trabalho de preparação das aulas. E nós trabalhamos diariamente com jovens, com alunos. Para tal é extremamente importante a disponibilidade, o empenho e o gozo.”
Agora o que há a fazer é precisamente libertar os Professores das tarefas que nada contribuem para melhorar o seu desempenho, e dar disponibilidade, o empenho e o gozo, tal como refere a Professora.
Mas isso não significa que se deva abandonar a formação dos Professores; e principalmente nos Professores de Matemática onde ela é tão fundamental.
Não podendo ser todos os Professores Catedráticos de Matemática, é fundamental que um Professor de Matemática tenha formação, que aprenda como melhor ensinar, e com isso compreenda que essas formações de Professores deverão ter o seu valor; e não o têm neste momento, como diz a Professora, “tarefas que nada contribuem para a melhoria do meu desempenho”.
Dou um exemplo do que poderia ser ensinado aos Professores numa formação; é uma nota de um Compêndio de Matemática do Professor Sebastião e Silva, (hoje para os alunos do 11º ano), a propósito do sistema de virgula flutuante no cálculo elementar (aqui refere-se às contas de multiplicar e dividir que aprendemos na primária).
“É de notar o à-vontade com que, entre nós, se impõe a crianças de 7 a 8 anos a aprendizagem de uma técnica que está longe de ser simples, contrariamente ao que possam imaginar as pessoas que se automatizaram há muitos anos nessa técnica. E o método pedagógico dos castigos corporais, ainda hoje usado com frequência no nosso País, para ensinar às crianças esses processos de cálculo, só contribui para levantar barreiras psíquicas insuperáveis e cimentar a já proverbial aversão à matemática.”
Engenheiro Joaquim Manuel Ildefonso Dias
O que está escrito pode o senhor confirmá-lo nas referências bibliográficas
que indiquei e verificar se está descontextualizado ou não.
Quanto ao que está por detrás daquela ideia é uma outra ideia, qual seja a
de que os alunos, crianças, entenda-se, a discutir, por si sós, chegariam ao
conhecimento... Sobre isto, o melhor é procurar se alguma situação real, em
tempo algum, em algum lugar, o confirma (batotas não valem...)
Quanto ao que afirma Sebastião e Silva, estou completamente de acordo,
porque, em meu entendimento, não é a mesma coisa...
Claro que as crianças devem ser encorajadas a utilizar a lógica (dispenso-me
de a declarar matemática...) para chegar a conclusões acertadas. É o que
qualquer professor digno do nome procura, desde que há professores, suponho
eu.
Quanto ao ensino da matemática, deixo a sua análise para os que se supõem
entendidos. Mas não me esqueço da pouca matemática que aprendi e de alguns
professores que tive, o último dos quais (em muito poucas aulas...) foi
Joaquim Namorado.
Par finalizar, não desprezo algumas bases do que chamam construtivismo. Mas
não aceito, e repudio, os exageros daquilo a que chamo "destrutivismo
construtivista".
E concordo com o que Nuno Crato expõe no livro "O eduquês em discurso
direto" e também no livro "A matemática das coisas", que foi o que dele li.
E de que gostei.
Obrigado pelo seu comentário.
PS: já agora, nos comentários que fiz a um outro "post" que refere, não me
lembro de ter discutido com ninguém...
Corrigenda: ali em cima, onde me ficou "Par finalizar" era, obviamente, para ter ficado "Para finalizar"
Professor José Baptista da Ascensão;
Ao lêr o seu comentário, lembrei-me de um livrinho da Biblioteca Cosmos, Introdução à Lógica, e resolvi transcrever alguns paragrafos da Nota Prévia, que me parecem muito importantes e apropriados para o que aqui se discute; e sobretudo aproveito para lembrar o autor Edmundo Curvelo.
“Este livrinho não é um ensaio; muito menos um tratado. Também a sua finalidade não é ensinar, pois o autor considera que de nada serve ensinar-se; antes fornecerem-se elementos para que se aprenda, o que é bem diferente.
Por isso, entre viajar-se em tôrno do que se investiga, e tentar-se entrar lá, preferiu-se, sempre que foi possivél, esta segunda atitude. Perdeu-se, assim, em pitoresco. Ter-se-à lucrado em rigor e utilidade?
(...)
...E é em generalidades que chegam a perder-se algumas das nossas sugestões - o que prova, sempre, que procurar rigor em lógica sem uso intensivo de algoritmo analítico é tentativa baldada.
Ora, uma das tarefas que se impõem à chamada lógica simbólica, algoritmica ou matemática, é a unificação da simbologia - condição indespensavél de rigor e de capacidade de pesquisa.
(...)
Em sentido lato, admitimos que a lógica simbólica compreende, além da logistica e da algebra da lógica, a particular aplicação do raciocinio dedutivo à análise do problema da predicação, conhecida pelo nome de lógica clássica, pois também só através de um sistema de simbolos próprios esse problema pôde ser construido e analisado e a respectiva teoria estruturada. Que, alias, é destituido de sentido oporem-se lógica clássica e lógica simbólica como dois dominios com objecto diferente, ou com generalidade diferente, ou determinados por atitude diferente a respeito do mesmo objecto (o problema da dedução), é o que, entre outras coisas, pretendemos expor adiante. E se a identificássemos com a silogistica - o que também não seria exacto - , a lógica clássica reduzir-se-ia, então, a simples exercicio de lógica formal (predicativa e conceitual) aplicada.”
Cordialmente,
Enviar um comentário