Como se no primeiro ano de Matemática aprendessem a tabuada…

Texto de Paula Barata Dias, professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra na sequência de outro aqui publicado.

O texto de João Veloso é exato e terrível. Exacto, porque faz o diagnóstico de um sistema educativo que, desde há muito, maltrata as humanidades, entre elas as línguas clássicas, as "absolutamente marcadas pelo labéu da inutilidade" (para que servem? para que serve a música? para que serve a poesia?...). Terrível, porque sicut uoces praecantes in deserto, são cada vez menos os que alertam para os efetivos prejuízos da construção de um currículo de ensino não superior no qual as humanidades figuram com um enquadramento disforme, seccionado, com o maior desrespeito pelas línguas enquanto saber exato, varrendo-se, das ofertas escolares, o latim, o grego, mas também o alemão, o francês…

Sou professora de línguas clássicas no ensino superior, mas, contingências da vida universitária, tenho lecionado outras disciplinas, tendo-me passado pelas mãos algumas centenas de alunos. E assim, posso testemunhar algo que certamente outros professores já viram: o aluno universitário médio com défices severos não só de formação, mas também de estruturas mentais que lhe permitam aprender: exprime-se em períodos de 3 ou 4 palavras (mais do que isso é uma tese, ou então, interrompido por cadeias de monossílabos); o vocabulário é restrito, a ponto de inibir a compreensão oral de uma exposição do docente; raramente é capaz de ler bibliografia em língua estrangeira (qualquer que ela seja!); parece que a memória se encontra em completo repouso. Já encontrei alunos não treinados para a leitura silenciosa, ou que a acompanham com um mover abichanado dos lábios…

Após anos, planos e euros gastos com Planos Nacionais de Leitura; reformas curriculares; reformas de programas escolares; aplicação da TLEBS; e.escolas, chegámos a um estado bizarro: somos o único país de língua românica que coloca o latim como opção, a competir com a disciplina de Literatura Portuguesa (que escolha é esta?: então o aluno de humanidades é obrigado a escolher entre o latim e a literatura do país de que é cidadão?).

O quadro é penoso: somos o único país de língua ocidental (não estamos a cingir-nos apenas aos países românicos) em que o ensino de latim e grego em meio universitário, nas duas únicas licenciaturas de Estudos Clássicos a funcionar no país, admite níveis de iniciação para saberes nos quais, ao fim de três anos, saem licenciados. Seria como se, numa licenciatura em Matemática, os jovens entrassem no primeiro ano para aprender a tabuada…

PBDias

Crime sem Castigo: Violência escolar nas instituições de ensino médio

Alguns atos de violência praticados na escola não são percebidos por supervisores pedagógicos. Esse foi um dos resultados da pesquisa realizada pela enfermeira Michelly Rodrigues Esteves em seu mestrado na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP) da USP. O estudo avaliou seis escolas urbanas públicas de ensino médio do município de Alfenas, em Minas Gerais, que, juntas, somam aproximadamente 4 mil alunos, entre fevereiro e março de 2011. Em vista dessa realidade, a pesquisa chama a atenção para a necessidade de novas estratégias voltadas à orientação de alunos, funcionários, familiares e da comunidade para o enfrentamento da violência que ocorre no âmbito escolar.

Michelly entrevistou nove supervisores pedagógicos naquelas escolas e questionou as ações assumidas para o enfrentamento da violência. Eles informaram que cada uma das escolas busca estratégias próprias, como: advertência verbal ou escrita, comunicação de pais ou responsáveis e, quando necessário, contato com o Conselho Tutelar, Guarda Municipal e até com a Promotoria Pública.

No período da coleta de dados, a segurança das escolas era realizada pela Guarda Municipal, mais especificamente pela Ronda Escolar. Mas Michelly comenta que a assistência não ocorria da mesma maneira em todas as escolas, fato que pode se justificar pela existência, na época, de apenas um guarda municipal para realizar a cobertura de todas as unidades de ensino.
Quanto ao Conselho Tutelar e à Promotoria Pública, a pesquisadora verificou que os supervisores não reconhecem a efetividade de ambos, uma vez que as escolas se sentem obrigadas, por imposição do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a receber nas salas de aula os alunos infratores. Ao mesmo tempo, porém, essas escolas não têm acompanhamento para a prevenção de reincidências de casos, o que, segundo ela, torna qualquer ação apenas paliativa.

Famílias – A família ganhou destaque no trabalho de Michelly, que ouviu dos supervisores, nas diferentes abordagens, referência à “necessidade primordial de que os pais sejam mais conscientes em relação aos filhos, participando mais ativamente da realidade escolar”.

Com relação às manifestações de violência, os supervisores geralmente se limitam aos danos físicos e deixam de perceber determinados atos como violentos, comenta Michelly. “Grande parte dos supervisores referiu as discussões entre alunos, as quais envolvem professores, em determinadas situações. Mas essas discussões foram relatadas por tais sujeitos como algo natural, justificável pelas divergências natas entre seres humanos ou, até mesmo, pela adolescência, fase do desenvolvimento em que os alunos se encontram.”

Como resultado de seu trabalho, ela afirma que cada setor faz o que está ao seu alcance, dentro do seu conhecimento e de suas possibilidades, sem a certeza de que esteja fazendo o melhor. Mas, para enfrentar a violência, a pesquisadora alerta que é necessário desde a intervenção em violências cotidianas vividas pelas escolas e a conscientização dos profissionais, dos familiares e da comunidade até as políticas públicas educacionais, destacando a relevância da atuação em rede.

“A atuação conjunta dos setores saúde e educação é vislumbrada para o enfrentamento da violência. As universidades desempenham inúmeros projetos de extensão nas escolas, os quais são acolhidos e desejados pelas mesmas. Essa parceria é considerada fundamental para que os alunos almejem uma profissão”, comenta a pesquisadora.

Ela recomenda a interação das escolas com os pais e com a comunidade, já que a atuação conjunta dos diversos setores envolvidos com as escolas pode promover a proteção das mesmas, de seus alunos e de seus profissionais, reduzindo as manifestações de violência.

A dissertação de mestrado “Um olhar sobre a rede social no enfrentamento da violência escolar nas instituições de ensino médio de Alfenas-MG” foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Enfermagem em Saúde Pública, em fevereiro de 2012, sob orientação da professora Maria das Graças Bomfim de Carvalho.

Camila Ruiz - Jornal da USP 983

HUMOR: FUTEBOL 3

HUMOR - FUTEBOL 2

HUMOR: FUTEBOL 1

Do Século XIX à Matriz Curricular para o Novo Ano Escolar com uma Redução de Trinta Minutos na Carga Horária Semanal de Educação Física

Despendem-se neste país oito milhões de dólares com a assistência médica e nós sabemos que 40% destas despesas resultam totalmente inúteis. Vamos gastar parte desse dinheiro na motivação das pessoas para que participem em qualquer actividade física" (Iona Compagnolo, ministra de Estado para a Boa Condição Física e Desporto Amador no Governo de Pierre Trudeau).

A sociedade portuguesa tem uma juventude cada vez mais vitimada por doenças hipocinéticas (obesidade, deficiências posturais, stress, etc.), a que o “Magalhães” deu uma “preciosa ajuda” pela inactividade, ao sentar os nossos escolares em posições viciosas, horas sem fim, em frente ao computador, “quais ostras fixadas ao rochedo” (Jean-Pierre Gasc). A sociedade tarda em libertar-se de um platonismo que via no corpo o túmulo em vida da alma ou está em garras do dualismo cartesiano, procurando encontrar mais espaço para determinadas disciplinas teóricas e tirando-o à educação física.

Ora isto só será possível se regressarmos ao século XIX, deparando-nos hoje com um país, a andar para trás como o caranguejo, que julga fazer obra asseada e patriótica com políticos de fato e gravata que se identificam, como almas gémeas, aos políticos de antanho de colarinho engomado e bigodes revirados, descritos pela pena impiedosa de Ramalho Ortigão: “Como cultura física indigência igual à sua cultura mental. Se falando metem os pés pelas mãos, calados metem os dedos pelo nariz. Não têm ‘toilette’, não têm maneiras e têm caspa”.

Esse mesmo Ramalho que, valorizando o papel dos pais no acompanhamento escolar dos filhos (em contraste com certos pais de hoje que são obrigados, pelo emprego do casal, a fazerem da escola uma espécie de armazém onde depositam os filhos manhã cedo até ao final da tarde) e em desilusão com a ausência de medidas políticas em prol de uma educação integral dos jovens, exortava os pais (ele próprio o diz, “não nos dirigimos aos políticos”), em tom panfletário de que se fez exímio cultor, a tomadas enérgicas de posição, ao escrever:

“Leitor! Leitora – falemos dos vossos filhos.(…) Pelo que respeita ao corpo, se vêm de um ‘bom colégio, sabem de ginástica o suficiente para fazer dele um mau arlequim, mas nunca empregaram a sua força nos exercícios verdadeiramente úteis a um homem. Não estão habituados à fadiga das marchas, não sabem defender-se se os esbofeteiam, não sabem nadar, desconhecem os princípios mais elementares da higiene. Nós mesmos já fomos educados assim. Vede o que estamos sendo! Vede os homens que deitámos. Vede o país que fizemos e a sociedade que construímos! (…) Pesa sobre vós uma responsabilidade tremenda. No estado em que se encontra a sociedade portuguesa, a família é o duplo refrigério – do coração e do espírito. A família é dos pouquíssimos meios pelos quais ainda é lícito em Portugal a um homem honrado influir para o bem no destino do seu século. Querido leitor! O modo mais eficaz de seres útil à tua pátria é educares o teu filho. Consagra-te a ele!”

Porque para o chinês, personagem literária de Eça, “exageração é pintar uma cobra e depois pôr-lhe quatro patas”, escreveu Ramalho, em defesa das actividades corporais para si tão caras: “E francamente devo dizer que levantar trinta quilos em cada pulso, trepar a um quarto andar por uma corda, saltar a pés juntos um fosso com dois metros de largura, me parece, com relação ao domínio do homem sobre o mundo exterior, uma cousa tão importante, pelo menos, como fazer análise gramatical e a análise lógica de uma oração de Cícero”.

É, ainda, esta “Ramalhal figura” que, em denodada campanha em prol da exercitação física da juventude do seu tempo, chama a atenção da Câmara dos Pares para um estudo que demonstrou que os exercícios ginásticos são úteis não só ao desenvolvimento físico. Em sua defesa apresenta o seguinte exemplo: “Nas escolas inglesas em que se introduziu a ginástica os alunos aprenderam mais e em menos tempo do que naquelas em que a ginástica não existia”.

Em apoio, igualmente, desta constatação da velha Albion, passado mais de meio século, trabalhos de investigação, levados a efeito, na década de 50, em França (Vanves, Tourangeau, Montabaun) e na Bélgica (Bruxelas), confirmaram a influência benéfica da Educação Física no rendimento escolar, sob o ponto de vista físico e de aprendizagens cognitivas e não só. O próprio Dr. Fourestier, responsável pela experiência de Vanves, não se exime em declarar entusiasmado: “Com métodos pedagogicamente novos não criaríamos apenas uma raça fisiologicamente nova. Faríamos, possivelmente, homens moralmente novos, e mais fraternos uns com os outros”.Igualmente entusiasmado com estes resultados, OlivierGuichard, ao te

Portugal levou a efeito um estudo sobre a influência da ginástica na melhoria da fadiga intelectual de 36 crianças do ensino primário na realização de provas de ditado. De uma forma muito resumida, os resultados demonstraram que nos dias em que a prova de ditado era precedida de 15 minutos de ginástica os erros ortográficos dados eram em menor número relativamente aos dias em que a ginástica não era ministrada. Este trabalho de investigação científica, intitulado “Influência do Exercício Físico na Fadiga Intelectual”, foi levado a efeito por uma equipa de professores do Instituto Nacional de Educação Física (actual Faculdade de Motricidade Humana), tendo merecido o segundo prémio científico da prestigiada Sociedade de Ciências Médicas de Lisboa (1963), atribuído em colaboração com o Laboratório Pfizer, “com o objectivo de contribuir para a dinamização da investigação em Ciências da Saúde em Portugal”. Foram agraciadas com este prestigiante prémio científico (criado em 1955) cientistas portugueses como, por exemplo, João Lobo Antunes e António Damásio.

Em Abril de 79, o então ministro da Saúde, do Partido Socialista, António Arnaut, entusiasta criador e obreiro do “Serviço Nacional de Saúde”, perspectivou o papel constitucional da Educação Física e da Medicina da forma seguinte: “O governo pretende, ao criar o Serviço Nacional de Saúde, assegurar aos portugueses o efectivo direito à protecção da saúde e isso só se consegue,como resulta da Constituição, pela criação de condições económicas, sociais e culturais que garantam a protecção dos cidadãos e ainda pela promoção da cultura física e desportiva escolar e pelo desenvolvimento da educação sanitária do povo”.

Em notícia do jornal Publico, em finais do passado mês de Maio, “os professores de Educação Física insurgem-se, em carta aberta ao ministro Nuno Crato, contra o que classificam de 'equívoco' na matriz curricular que entrará em vigor no próximo ano lectivo, considerando que despreza a disciplina”. Entretanto, o Conselho Nacional de Associações e Profissionais de Educação Física e a Sociedade Portuguesa de Educação Física solicitaram uma audiência urgente com o Ministro Nuno Crato para darem conta daquilo que consideram “um equívoco”.

Decerto que o ministro Nuno Crato, mesmo em tempo de euforia pelos resultados de Portugal no actual Campeonato Europeu de Futebol, não deixará de ter em conta a defesa de um ilustre e aposentado professor de Educação Física, José Esteves, doutor “honoris causa” pela Universidade Técnica de Lisboa, ex-bolseiro da Fundação Calouste Gulbenkian e autor da notável obra e best-seller (com primeira edição em 1967), “O Desporto e as Estruturas Sociais”. Trata-se de uma verdadeira pedrada no charco nos antípodas dos espectadores de bancada aos fanáticos pelo desporto de alta competição. Escreveu José Esteves: “Não troco um êxito desportivo, de repercussão internacional, de um atleta ou de uma selecção portuguesa, pelo prejuízo da iniciação desportiva de alguns milhares de rapazes e raparigas das nossas escolas primárias”. Razão, a acrescentar a outras razões já aqui apresentadas, para corrigir, sem hesitações, este “equívoco”, por dois motivos ponderáveis:

1. Ser Portugal vice-campeão europeu da obesidade juvenil.

2. Um parecer da Organização Mundial de Saúde (OMS) a aconselhar, no mínimo (no mínimo!) três horas de Educação Física Escolar.

Ou seja – só suprimindo a legitimidade, suprimindo a vergonha, suprimindo o interesse do próprio país, suprimindo tudo, enfim, poderá ser levada avante a ideia teimosa, que põe em risco a saúde dos nossos jovens, em diminuir um minuto que seja às horas destinadas à educação física nos horários escolares levando, por via disso, ao desalento de Eça: “(…) não temos a ginástica como ela se faz em França …não temos nada capaz de dar a um rapaz um bocado de fibra, temos só a tourada…Tirem a tourada, e não ficam senão badamecos derreados de espinha, a melarem-se pelo Chiado!”

Na imagem: Iona Campagnolo.

22 de Junho de 1633: Galileu é julgado e condenado

Receita para um Ensino de Qualidade: PROFESSOR

Acerca de exames, gambozinos, e coisas correntes: que correm, umas vezes, bem, e outras, assim assim (enfim, mal!)

Novo texto de António Mouzinho:

Duas palavrinhas:

Duas palavrinhas para iniciar a conversa: ouvi parte de um recente Fórum TSF sobre exames, em que era convidado o professor Carlos Fiolhais—a introduzir o tema, entrevistado por telefone. Tinha de sair (justamente para os exames…), e apanhei aqui o resto do Fórum, no De Rerum Natura. Fórum, comentários, desabafos—a coisa toda.

Sou professor em exercício e já ando há 40 anos nestas andanças; também fui aluno — 27 anos de escolaridade variada até aos meus 37 anos de idade—, ainda sou quando calha, e já tive tempo para amadurecer ideias, porque ruminei sobre o assunto.

Matéria remoída:

A última frase que ouvi ao jornalista da TSF antes de abrir o debate, e de eu sair de casa, foi a seguinte: «Faz sentido ser mais exigente? Ou corremos o risco de, às tantas, estarmos apenas a preparar os alunos para os exames sem lhes dar uma formação mais global? Retomando aquela metáfora do futebol: ensinamos a marcar penáltis, não os ensinamos a jogar em equipa.»

Depois, começou a dança.

Primeira reação que tive: os exames não são uma marcação de penáltis. O professor Carlos Fiolhais foi aceitando a comparação com o futebol com alguma reserva, dando-lhe o valor que merece a tentação, provocada pela simultaneidade do campeonato europeu. Mas percebeu a fragilidade de alguns paralelos, frisando que não se tratava bem da mesma coisa.

De facto, o erro de partida assenta numa crença bastante popular na seguinte ideia: o conhecimento é algo complexo, profundo, construído. O exame é um acaso, uma superficialidade, uma simplificação. E os alunos são treináveis para o momento, sem passar pela permanência.

Nada mais falso! Devo explicar o seguinte: tenho dado, durante a minha vida profissional, essencialmente, três disciplinas: Desenho, História da Arte e Geometria Descritiva. Diria que a primeira, a artística, é muito vocacional—embora seja passível de aprendizagem por qualquer pessoa normal; a segunda, é da área das humanidades; a última, é uma linguagem de representação gráfica de base matemática. Três áreas muito diferentes, por conseguinte.

Tive alunos em situação de exame nas três disciplinas. E garanto-lhe, caro Leitor, que, após 40 anos de ensino, não faço a menor ideia do que é «treinar um aluno só para o exame».

Porquê? Porque isso não é possível: de facto, o conhecimento é complexo, profundo e construído, de modo que o ensino tem de transmitir todas essas qualidades. O exame limita-se a verificar se o ensino foi eficaz, e se a aprendizagem correspondeu.
3 pontos:

1. Nós (os portugueses) pensamos que há grandes sortes e grandes azares na vida, e que nos exames os deuses jogam aos dados. Isto é patente nos comentários no Fórum que ouvi e li, e é corrente nos debates sobre educação. Porquê? Porque é voz corrente que para tudo o que vale a pena na vida há truques, atalhos, golpes.
Realidade crua—e dura: para exames, não há. A única forma de preparar gente para exame, é dar a matéria toda, insistir no que é fundamental (leia-se: estruturante), e insistir na seriedade do estudo e do trabalho dos discentes. E rever, e tornar atrás, e voltar a dar a mesmíssima matéria, para de novo provocar os cérebros a meditar nas mesmas questões, mas numa nova perspetiva: de revisita, de revisão, de redescoberta—tal qual como se conhecem os meandros de uma cidade: a pouco e pouco, mas com muito passeio, muita insistência, até a ter (quase) conquistada, perspetiva a perspetiva, aroma a aroma, restaurante a restaurante. Acho esta comparação melhor que a do futebol.

2. Nós (os portugueses) pensamos que há nervos, e que há stress, e brancas, e que é possível que alguém saiba imenso e faça um exame miserável. Porquê? Porque temos um ensino extraordinariamente maternal, protetor, que infantiliza e, portanto, diminui e fragiliza os alunos. Ora um aluno que sabe a matéria—toda a matéria—pode ter uma ou outra surpresa em exame. Como num teste. Ou como na vida. Mas funciona, porque sabe a matéria—toda a matéria. Uns pontos melhor, outros pior, sabe. Não porque tenha estado a ser soprado por um preparador de exames, ou por três diretas nas vésperas: apenas porque anda a estudar aquilo há dois, há três anos.

Se um estudante disser que sabia tudo e depois, com os nervos, teve uma branca e foi-se abaixo, uma de duas coisas se passa: o estudante não se preparou (e engana-se ou mente com os dentes todos que tem), ou o estudante tem, de facto, um problema grave de ansiedade paralisante que tem de ser visto por um médico (situação preocupante, que não deve ocorrer apenas em situação de prestação de contas escolares).

3. Nós (os portugueses) pensamos que há a matéria para exame (aahrgh!) e os outros saberes (hmmm!…). Porquê? Porque jornais, cientistas da educação, redes sociais, TV, taxistas, políticos, comentadores, mães e pais sortidos, colegas da bicha da caixa de supermercado, sociólogos, oradores de café, tudo quanto é fazedor e desfazedor de opinião—incluindo um número de profissionais do ensino—foram martelados, nos últimos 20 ou 30 anos, com um refrão: «há más e boas matérias, há aquilo que se marra e há coisas mais sérias» (pode cantar com a musiquinha «Quem tem medo do Lobo Mau?»).

De facto, o saber acumulado por séculos de ensino diz-nos o seguinte: lidar com conteúdos propicia competências; trabalhar sozinho fornece concentração; o trabalho de grupo é interessante nalgumas atividades, perfeitamente dispensável noutras—pelo que deve ser, singelamente, adequado—; tudo aquilo que não é praticado é esquecido (até andar a pé); e tudo isto é perfeitamente natural, de modo que saber a matéria para exame é estruturante, e é essa estrutura que parece apoiar os outros saberes. (Porque é que a expressão me irrita? Porque é saloia: é de gente que pouco sabe, armada aos cágados. Confesso: também isto são outros saberes…)

Ponto final:

Solução fácil: tomem-se todos aqueles (professores, sobretudo) que dizem que é possível treinar alunos ignorantes para fazer só o exame, e dêem-se-lhes turmas. Para eles aplicarem as suas teorias, e os meninos terem notas capitais. Vão ver o brilharete que fazemos nas estatísticas da OCDE!

Solução custosa: tratemos de fazer exames decentes (muitos, são-no!), e de verificar se tudo está a correr bem—os docentes a ensinar, os discentes a aprender. É, de momento, a única forma conhecida de verificar se o ensino de Vila Real de Santo António equivale ao de Abrantes ou ao de Viana do Castelo, e se todos são consistentes.

Os meninos preparados e minimamente cumpridores vão—surpreendentemente—passar; e com orgulho, tanto quanto me lembro das minhas próprias provas — já que nunca fui grande espingarda como aluno: nem sempre oleado, encravava, às vezes…

António Mouzinho

"Comunicar Ciência"

Porque é que os cientistas se queixam de que os jornalistas nunca percebem nada do que se lhes diz? Porque é que os jornalistas se queixam de que os cientistas não sabem contar o que fazem? Porque é que os cientistas e os media estão de acordo quanto à necessidade de comunicar ciência mas têm perspectivas tão diferentes dessa actividade? Em que consistem as diferenças entre estes dois grupos? É possível esbater essas diferenças? E é conveniente fazê-lo? 

Medicamentos Personalizados

19 de junho de 2012:Criação da UNIVESP!

POLÉMICA SOBRE OS EXAMES

Discussão sobre os exames no Forum da TSF, onde pude contribuir logo na abertura dizendo o óbvio (que é sempre preciso dizer): exames bem feitos responsabilizam e credibilizam os alunos, os professores e as escolas: aqui.

A CIÊNCIA DO FILME "PROMETEUS"

Ainda não vi, mas quero ver o último filme de Ridley Scott, "Prometeus". faço o "link" para comentários na revista "Physics Today" da Sociedade Americana de Física: aqui.

Vitam regit sapientia, non fortuna

Texto recebido de João Veloso, professor de Linguística Geral e Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade do Porto sobre a situação crítica em que a cultura e as línguas clássicas se encontram no nosso país.

A recente regra que, em nome do economicismo que está a desmantelar o que de bom ainda resta na Escola Pública (maiúsculas propositadas), proíbe a abertura de disciplinas de opção com menos de 20 alunos é a estocada final no ensino do Latim e do Grego no sistema público de ensino secundário em Portugal.

Num país que tem aversão à sabedoria, às coisas difíceis, à maturação do raciocínio, ao esforço e concentração intelectuais, à reflexão demorada, ao pensamento abstrato, ao conhecimento de matérias sem visibilidade ou aplicação aparentemente imediatas – onde, em suma, as “ciências da comunicação” ou a “organização de eventos” estão mais cotadas, social e academicamente, do que a matemática, a física, a química, a história, a filosofia e a gramática, onde o lema dos concursos televisivos com maiores audiências parece ser “quanto mais boçal melhor”, onde os pais preferem inscrever os filhos em Espanhol em vez de Francês baseados na suposta maior facilidade daquele e na miragem de que tal escolha lhes abrirá um dia as portas de Medicina em Salamanca –, era esta a medida que faltava para acabar de vez com as línguas clássicas na oferta curricular efetiva em Portugal.

Como se não bastasse a sacrossanta pergunta de pais, professores e diretores de escola – “Latim e Grego para quê??!!” – impõem-se agora duas perguntas ainda mais desesperantes: “Latim e Grego onde?”; “Latim e Grego como?”.

Trata-se de uma situação que me incomoda. Incomoda-me como ex-aluno de Latim, como professor de Humanidades, como estudioso e especialista de Português, como pai de um jovem de 15 anos que quer ser arqueólogo e que quer muito matricular-se em Latim e Grego no 10º ano já no próximo ano letivo e incomoda-me como cidadão que, com a companhia de muitos outros compatriotas, quer um país culto, informado, sábio, melhor, mais elevado e mais instruído.

Por motivos pessoais e profissionais, o meu tempo é quase todo passado em escolas, escolas grandes e pequenas, ricas e pobres, boas e más, do litoral e do interior. Quando entro nas bibliotecas (agora chamam-lhes “centros de recursos educativos”…) de muitas dessas escolas, descubro sempre uma ou duas prateleiras com dicionários, gramáticas, manuais, livros e outros materiais de Latim e de Grego. É um vestígio e um sinal de que, há pouco mais de 10 anos, estas eram matérias ensinadas e estudadas em praticamente qualquer escola secundária, sempre com turmas reduzidas. Penso nas grandes cidades mas penso também em terreolas perdidas e afastadas dos centros urbanos, localidades insossas onde não havia centros comerciais, nem cinemas, nem hipermercados, nem autoestradas – mas havia meia dúzia de cabeças a aprender declinações, a traduzir Cícero e Horácio, a escutar uns professores que lhes falavam dos mitos e das histórias do passado remoto, dessa Antiguidade de que todos somos herdeiros mas de cuja herança afinal não somos dignos. Reflito, penso nos gregos que, onomatopeizando o balir das ovelhas ou as falas de outras nações, chamavam “bárbaros” aos que não sabiam a sua língua e concluo que já não é só na etimologia que estamos bárbaros, cada vez mais bárbaros. Os filhos dos jovens que há 15 anos, sem televisão por cabo nem microondas, aprendiam Latim e Grego já não podem ter acesso, mesmo que mais ricos materialmente e mesmo que querendo, a essa parcela da nossa herança cultural e linguística.

Dói-me particularmente que pessoas e instâncias que deveriam ter um papel afirmativo no combate a esta forma de obscurantismo – dos diretores das escolas e psicólogos escolares que fazem orientação vocacional até aos responsáveis ministeriais – se demitam, sacudam os ombros, lavem as mãos e abdiquem de uma função que também é deles: defender as áreas nucleares do saber e da cultura (palavra que não está definitivamente na moda, que não é um bem transacionável, que não interessa nem aos investidores, nem aos especuladores, nem às agências de rating). Só uma visão muito curta, de olho pequenino posto nas contas de créditos horários e no agrado à tutela, pode justificar a indiferença – quando não a hostilidade – perante a missão cultural da Escola, porque é só disto que se trata. A estes responsáveis (mas não só a eles, obviamente) cabe promover e preservar as disciplinas que não estão na mó de cima, assumir com orgulho que, apesar de todas as dificuldades, obstáculos e restrições, ainda é possível estudar matérias ameaçadas como o Latim e o Grego, duas línguas que não arrastam multidões, que nunca gozarão da popularidade e dos favores do público, mas de que o país não pode abdicar, a menos que se queira assumir oficialmente que entrámos mesmo em declínio e que voltamos a preferir o analfabetismo (que tem muitas faces).

“Estamos a precisar de outro Renascimento” – dizia-me o meu filho mais velho hoje à hora de almoço. Sim, infelizmente estamos. Voltámos ao tempo da necessidade de uma resistência cultural semiclandestina, como a dos monges da Idade Média que transmitiam dentro dos seus mosteiros, de geração em geração, a álgebra, o latim e o grego, a escolástica, o alfabeto e a gramática, a astronomia, a botânica, olhados com desconfiança pelo poder obscurantista e lutando, sem qualquer compensação e às vezes sendo perseguidos por isso, pela preservação de um saber ancestral. Ou, mutatis mutandis, à Polónia ocupada pelos nazis, na Segunda Guerra Mundial, em que os (ex-)estudantes das universidades encerradas pelos alemães se reuniam secretamente, correndo risco de vida, para ouvirem, a seu pedido, as lições clandestinas dos seus professores.

Convenhamos: a Torre do Tombo e muitos arquivos menores espalhados pelo país, os sítios arqueológicos, os laboratórios anónimos onde discretamente se faz muita investigação em ciência fundamental, muitos museus e monumentos nunca poderão competir com o karaoke, com o divertimento instantâneo e barato da popularucha televisão de massas, com os noticiários sensacionalistas, com o desporto-rei ou com a mexeriquice brejeira e universalizada. Nem por isso – espero! – se supõe que o Estado mande agora fechar museus e arquivos, enterrar espólios, encerrar escavações, observatórios e laboratórios a que falte público ou aclamação.

Há coisas que só a Escola pode ensinar. O latim e o grego estão entre essas matérias de que nunca nenhum instituto de vão de escada, nenhuma associação cultural de bairro (com todo o respeito), nenhum clube desportivo se irão abeirar. Por isso, a Escola tem na preservação deste saber um papel simplesmente insubstituível.

Não passará pela cabeça de ninguém, julgo eu, que a Escola e a Universidade portuguesas deixem um dia de oferecer formação em áreas científicas básicas como, além das que já enunciei neste texto, a biologia, a astronomia ou o direito. As línguas clássicas, por serem os códigos em que foram fixados muitos dos valores fundamentais que ainda hoje regem as nossas sociedades, pela compreensão mais esclarecida e aprofundada que nos proporcionam do léxico e das estruturas do português que falamos e estudamos (estudamos?), por serem as línguas em que foram escritos alguns dos mais importantes textos científicos, literários, jurídicos e filosóficos que estão na base de muito do conhecimento e da ética (ética?) do mundo contemporâneo, por serem em si mesmas objetos de conhecimento explícito (e estudo árduo), por ser – no caso do latim – a língua em que se encontra escrita muita da documentação que nos arquivos e acervos espalhados pelo país se encontra ainda por catalogar, estudar e editar, têm de estar, obrigatoriamente, no cômputo de tais áreas fulcrais e imprescindíveis.

Quanto a este ponto, não basta dizer que os planos curriculares do ensino secundário continuam a contemplar o Latim e o Grego – mas que os alunos e as suas famílias não os escolhem (tal como quando “os mercados” não compram a nossa dívida soberana ou “as audiências” não gostam de ópera na televisão), sacudindo responsabilidades e remetendo para o vulgo aquilo que o vulgo ignora. Estas áreas, pela sua delicadeza e pelo sério risco de extinção que enfrentam, precisam de medidas especiais de garantia, defesa, preservação e promoção, tal como, num passado recente, se fez para certas áreas ameaçadas no ensino superior (as artes e as “ciências navais”, por terem sido consideradas áreas estratégicas e em risco).

Todos sabemos dos problemas financeiros do país – que muitas vezes servem somente de desculpa e pretexto para muitas decisões que fazem parte de agendas ideológicas ou programáticas cada vez menos bem disfarçadas, sendo o desprezo por uma formação de ponta posta à disposição de ricos e pobres um dos pontos dessa agenda –, mas seria relativamente simples, assumida politicamente a relevância da questão (ablativo absoluto), pensar em medidas que impedissem a morte definitiva das disciplinas de Latim e Grego. Falo de medidas simples, não estrondosamente caras, inteiramente justificadas, como, p. ex., assegurar-se que, dentro de certas circunscrições geográficas e administrativas, a regra dos 20 alunos por turma pudesse ser flexibilizada (permitindo, p. ex., que em cada distrito ou concelho, ou em cada agrupamento de escolas, ou dentro de um raio quilométrico a definir, houvesse pelo menos uma escola a oferecer aos alunos interessados, ainda que em número inferior a 20, a possibilidade de se matricularem em Latim e Grego, e canalizando para essas escolas os alunos a quem, nas outras escolas das redondezas, não fosse dada essa opção). Ponto final.

Não o fazendo, além do prejuízo cultural que isso acarreta – digo sem qualquer sombra de dúvida que, se se consumar (como tudo indica que vai acontecer) a extinção definitiva do Latim e do Grego nas escolas secundárias do país, o sistema educativo e os seus responsáveis e decisores ficarão para a História como cúmplices e coautores de um retrocesso civilizacional e cultural – , estaremos, ainda por cima, a menosprezar e a desperdiçar o mérito profissional de centenas de excelentes profissionais. É preciso recordar que Portugal, que nem sempre foi assim, conta com uma longa e frutífera tradição de formação de professores de Português, Latim e Grego, dos melhores que se podem encontrar no mundo (sei do que estou a falar), a quem pura e simplesmente não é dada oportunidade de mostrar o que valem e de multiplicar o seu saber e a excelência profissional que detêm. Centenas de jovens desejosos de aprender Latim e Grego, com professores que os ensinariam admiravelmente, ficam assim impedidos de aceder a um recurso de exceção – tantas vezes desperdiçadamente direcionado para o ensino de outras matérias ou para o desempenho de tarefas não docentes que pouco contribuem para a melhoria do nível cultural da população.

Perante este cenário de definhamento e apagamento de uma área de conhecimento importante, não tenho quaisquer dúvidas em dizê-lo: daqui a uma geração, quando precisarmos de latinistas e helenistas – nenhum país “civilizado” os dispensa –, iremos importá-los, quiçá de países onde se falam línguas não românicas e/ou de países sem a herança greco-latina que caracteriza a nossa matriz civilizacional, e iremos deixar a nu o vergonhoso resultado de uma política míope e nada esclarecida.

Lamento que este tema não suscite maior debate nem maior interesse. É o reflexo da indiferença dos portugueses em geral pelas questões culturais, que, enquanto profissional da área, sinto de forma mais aguda no que toca ao “saber humanístico”. Como diziam hoje dois pais à porta da escola aonde fui deixar o meu filho mais novo, que fez a prova nacional de Língua Portuguesa, 6º ano: “hoje é fácil, é Português, não é preciso estudar; o pior é na quinta; Matemática é difícil, mas eu já disse ao meu: «não te preocupes com a Matemática; aquilo é mesmo difícil; tu tiras nega mas no país todos tiram»”. Ou como dizem alguns professores do meu mais velho (como também a mim mo disseram noutros tempos) : “Tu, com essas notas, vais para Letras?”. Em resumo: as humanidades são coisa fácil, que não exige esforço, são o refugo dos menos capacitados. As “ciências” sim, são difíceis, mas consolemo-nos, não vale a pena investir muito nelas porque é difícil para todos e o fracasso generalizado não nos deve envergonhar. Com este pano de fundo, a Escola não pode ficar quieta!

Com este pano de fundo, o que é verdadeiramente admirável é que um aluno português, um dos cento e poucos que ainda conseguiram estudar Latim numa escola pública portuguesa nos últimos dois anos, tenha ganho o prémio de melhor aluno europeu de Latim. Batendo-se com os melhores dos melhores no “Certamen Horatianum”, trouxe para Portugal a medalha de ouro. Chama-se António Gil Cucu, é aluno de uma das escolas em que eu próprio estudei Latim – Escola Secundária Rodrigues de Freitas, no Porto –, não ganhará nunca nem a admiração histérica nem os milhões que ganham os ídolos do futebol (muitos deles casos flagrantes de insucesso ou abandono escolar precoce). Porém, são-lhe devidas todas as honras e todas as medalhas que os jovens que prometem um futuro melhor para o nosso país deveriam receber. É a prova do que disse mais acima: Portugal tem dos melhores professores de Latim e Grego do mundo – é só deixá-los ensinar Latim e Grego.

João Veloso

A MINHA RESPOSTA AO "ANÓNIMO INVETERADO"

“O português gosta de ver um bravo, ou mesmo um louco, ao parapeito” (Vitorino Nemésio, 1901-1978).

Em resposta ao “Anónimo Inveterado”, cujos textos se encontram (e poderão ser lidos) no post de Guilherme Valente, “Exames a sério - finalmente uma auditoria ao ‘eduquês’” (14/06/2012), entendi dever dar-lhe a devida e destacada projecção pública de desagravo pela reclamação que me foi apresentada pelo seu autor que transcrevo (comentário, dividido em duas partes: 18 Junho, 20:37 e 19 Junho, 07:58): “Ontem deixei uma resposta a este seu comentário. Depois disso já foram publicados mais 10 comentários de outras pessoas e o meu não. Espero que tenha havido umproblema técnico e ele se tenha perdido (…)”. Referia-se o seu autor a um comentário da minha autoria, e a si dirigido, publicado no supracitado post (18 de Junho 00:51).

Começo por pedir desculpa ao(s) leitor(es), porventura interessado(s)nesta querela de o(s) ter de enviar de Heródes para Pilatos para se situar(em) no meu texto resposta. Depois, redimo-me, se for caso disso, pela “resposta violenta” que o “Anónimo Inveterado” (com a vantagem por seu lado de um sempre cómodo anonimato) atribui ao meu comentário ao seu comentário dirigido ao Professor Ascenção, e de permeio, aproveitando a ocasião, para uma chamada da minha pessoa ao “palco” da leitura pública, escrevendo ser eu o “principal editor do blogue”. Ora, como escreveu Marcel Proust, ”a vida é um pouco mais complexa do que se diz, e também as circunstâncias. Há uma necessidade premente de compreender essa complexidade”. Assim, a chispa que ateou esta fogueira, julgo eu (ingenuidade minha?) apaga-se, se houver vontade de ambas as partes, com um simples copo de água.

Acredito não ter sido essa a sua intenção (dir-me-á se sim ou não), mas uma leitura de quem, numa pitoresca expressividade popular, “não tem sangue de barata”, da classificação de “principal editor” podia levar (pelo menos a mim levou-me) a pensar que pretendia atribuir-me uma "honra" que eu não podia, nem devia aceitar. E explico-lhe, novamente, porquê: devido ao naipe de elevada craveira académica e cultural dos outros co-autores do blogue De Rerum Natura. E, logo me ocorreu à memória algo que li em tempos: “Hoje pavão, amanhã espanador”. Melhor explicado, aceitar o apodo (se tivesse sido essa a intenção) de “principal editor” podia levar o leitor mais ou menos descuidado, mais ou menos atento, a deduzir que eu aceitava, de bom grado, ser pavão. Não quero ser hoje pavão. E amanhã espanador, muito menos. Sinto-me confortável na minha posição bípede devida a uma longa luta de milhões de anos para vencer a gravidade, a penoso cargo de antepassados meus/nossos.

Insisto, não foi minha intenção, embora de cabeça quente (e muito menos o é agora de cabeça fria) ofender a sua dignidade: quanto muito utilizei aspereza em certas palavras do meu vocabulário. Mas vai-me desculpar que transcreva o último parágrafo do seu comentário: “No melhor espírito gregário, o senhor respondeu à chamada em sua defesa [do Professor Ascenção]: os amigos apoiam-se em todas as situações, com ou sem razão, os ‘inimigos’ atacam-se em todas as situações, com ou sem razão”.

Ou seja, de uma só cajadada quis matar três coelhos (sem se contentar com apenas dois). Deu a entender que eu vim em auxílio do Professor Ascenção, o que, convenhamos, é pouco lisonjeiro para ele, se estivesse estado minimamente atento (1) à maneira com ele se “desenrasca”, perdoe-se-me o plebeísmo, nos seus polémicos comentários/respostas; (2) Por outro lado, colocou-me na posição ingrata de estar ao serviço de terceiros; ( 3) Finalmente, servindo-me de palavras suas, "sem que nada o autorize a isso", que o considerei como “inimigo”: discordar de uma pessoa pode ser, quando muito, uma forma agonística (quem escreve, luta) de terçar armas, neste caso específico, com o teclado do computador.

Por último, posso asseverar-lhe que todos os meus textos neste blogue, sejam posts ou comentários, mesmo quando eu era apenas colaborador externo, foram subscritos com o meu nome: Rui Baptista.

Sans rancune, apresento-lhe os meus cumprimentos pedindo-lhe que não deixe de fazer comentários aos meus textos como forma de eu poder esclarecer eventuais dúvidas que eles lhe possam suscitar.

Rui Baptista

MINHA "PROVA ORAL" COM FERNANDO ALVIM

Nesta época de exames, quem quiser escutar a minha "Prova Oral" com Fernando Alvim, isto é, a minha participação recente no programa humorístico com esse título na Antena 3, clique aqui.

DE PEQUENINO É QUE SE TORCE O DESTINO CIÊNCIA NO JARDIM DE INFÂNCIA

Meu artigo que acaba de sair nos "Cadernos de Educação de Infância", n.º 95, órgão da APEI - Associação de Profisisonais de Educação de Infância e que é o desenvolve uma apresentação que fiz no último Congresso na APEI (as figuras referidas no texto podem ser vistas na revista):

A pré-escolarização das crianças portuguesas entre os quatro e os seis anos tem vindo a aumentar a olhos vistos. Consultando a PORDATA [1], base de dados da Fundação Francisco Manuel dos Santos, encontra-se que de 228.489 crianças (78,9% do escalão etário em causa) no ano 2000 passou para 274.328 (87,0%) em 2009, perto da média da União Europeia (92,3%), que persegue o objectivo de ter 95% em 2020 (a França é o país com maior universalização do pré-escolar). 

Será que se realiza entre nós o despertar para a ciência nessas idades? Será que, nos nossos jardins-de-infância, existem espaços, ainda que reduzidos, para a iniciação à ciência e eles são ocupados com proveito? Embora faça falta um estudo que avalie quantitativa e qualitativamente o “estado da ciência” nos jardins de infância portugueses, receio que, apesar de algumas boas práticas que decerto merecem ser mais conhecidas e apoiadas, a resposta seja, infelizmente, negativa. Vários indicadores apontam para a deficiência da aprendizagem das ciências em Portugal no final do ensino básico e, se a ciência estivesse bem no jardim de infância, ela não deixaria também de estar bem no ensino básico, o ensino de frequência obrigatória que se lhe segue. Um dos indicadores mais significativos, pela sua relevância à escala internacional, são os resultados dos testes PISA – Programme for International Assessment of Students - da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico - para avaliação da literacia científica de jovens de 15 anos [2]. Acontece que Portugal tem ficado na cauda dos países da OCDE [3]:

•         Em 2000, entre 28 países da OCDE, Portugal ficou em 26.º lugar.

•         Em 2003, entre 30 países da OCDE, Portugal ficou em 28.º lugar.

•         Em 2006, entre 30 países da OCDE, Portugal ficou em 27.º lugar

•         Em 2009, entre 33 países da OCDE, Portugal ficou em 24.º lugar.

Apesar da ligeira melhoria nos resultados de 2009 (Fig. 1), a situação continua insatisfatória por termos ficado abaixo da média dos países da OCDE. Os países do cima do ranking de literacia científica têm sido ao longo dos anos a Coreia do Sul, o Japão, a Finlândia e o Reino Unido, enquanto os países de baixo têm sido, depois de Portugal, o México, o Chile e a Turquia. O nosso défice da educação científica não tem sido suficientemente debatido e combatido.

A sensibilização e a aprendizagem precoces são hoje reconhecidas como essenciais na educação científica [4-5]. Estou em crer que, para uma melhoria consistente dos resultados, se impõe um reforço da familiarização com a ciência tanto no jardim de infância como no 1.º ciclo do ensino básico. Decerto que a aprendizagem no jardim de infância será mais informal do que formal, já que o ensino só se formaliza durante o ensino básico, mas nem por isso ela será menos importante para o desenvolvimento da criança. Uma criança que não fique próxima da ciência na “idade dos porquês” (para muitos autores por volta dos três e quatro anos), e que, por isso, só se venha a aperceber do significado e consequências da ciência demasiado tarde no seu percurso escolar, dificilmente estará preparada para a vida, que, nos dias de hoje depende em larga medida dos resultados da ciência e da tecnologia.

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar [6] do Ministério da Educação incluem a área do Conhecimento do Mundo que se “enraíza na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê” . Esta área é vista como uma sensibilização às ciências que pretende “a introdução de aspectos relativos a diferentes domínios do conhecimento humano: a história, a sociologia, a geografia, a física, a química e a biologia...” Por outro lado, no 1.º ciclo do básico, existe um espaço curricular designado por Estudo do Meio [7]. Contudo, apesar das belas palavras dos documentos oficiais, a descoberta do meio físico por via experimental está, entre nós, ainda longe de corresponder à realidade. Haverá todo a conveniência em alargar os tempos do Conhecimento do Mundo na educação pré-escolar e do Estudo do Meio no 1.º ciclo do básico, concretizando-o quer um quer outro com a realização de actividades experimentais. Como é que os alunos poderão conhecer o mundo que habitam se não estiverem familiarizados com o meio, que engloba a terra que pisam, a água que bebem e o ar que respiram? E como poderá haver um ensino formal das ciências fértil sem a sensibilização e a motivação proporcionada pela experimentação no jardim-de-infância, de uma maneira que pode e deve ser lúdica como é próprio do ensino informal?

Contudo, o problema em Portugal do despertar para a ciência nas crianças não será exclusiva nem principalmente resolvido com modificações curriculares. Haverá que envidar um grande esforço de formação de educadores e professores na área científica, pois a preparação actualmente conferida tanto a educadores como a professores do  1.º ciclo não lhes parece conferir a segurança e o desembaraço necessários e suficientes para que eles possam transmitir de uma forma rigorosa mas também ao mesmo tempo ligeira e divertida noções elementares de ciência aos mais pequenos. Estou certo que os educadores e professores estão ansiosos por saberem mais sobre a ciência.

As crianças não representam nenhum problema, antes pelo contrário. Uma criança, logo que nasce começa a descobrir o mundo. Ora, não sendo a ciência mais do que a descoberta do mundo seguindo um certo método, a atitude da criança de interacção com o seu ambiente é desde logo uma atitude pré-científica. Se um cientista é movido pela curiosidade, a criança nas suas primeiras explorações do mundo é também impulsionada por essa marca maior do ser humano. A iniciação na ciência deve, portanto, aproveitar essa capacidade infantil. A primeira atitude científica a transmitir pelos educadores de modo a responder à curiosidade deve ser a experimentação, o contacto directo com objectos reais: por exemplo, a criança observa facilmente que todos os objectos caem para a Terra e que a água é um líquido com propriedades distintas das de um sólido e de um gás. As crianças começam por descobrir o modo “como” as coisas acontecem. Se repetirem o procedimento de deixar cair um corpo, verificará que ele, largado da mesma maneira, cairá sempre da mesma maneira. Ao encher um recipente de água, verificarão que esta toma sempre a forma do vaso que o contém. Ao encher um balão verificará que ele tomará uma forma aproximadamente esférica. Essas actividades podem ser efectuadas muito cedo, no jardim de infância.. A Natureza mostra-nos regularidades, descritas pelas chamadas “leis naturais”, cuja percepção convém adquirir precocemente. Essa percepção pode ser transmitida por palavras ou por desenhos quando as crianças ainda não sabem escrever. À medida que elas se forem desenvolvendo, irão colocando sucessivas questões, praticando a interrogação que está na raiz de toda a ciência: “por que é que as coisas acontecem de um certo modo e não de outro?” Por que é que, por exemplo, os corpos caem para a Terra? Por que é que um líquido tem propriedades diferentes das de um sólido? Por que é que um balão rebenta quando se pica com um alfinete? O nível das respostas que se podem alcançar ou receber (há respostas que, ao contrário do que defendem as doutrinas construtivistas, dificilmente ou nunca poderão ser alcançadas) depende obviamente da idade e da capacidade de cada indivíduo. O importante é, porém, que a resposta encontrada ou dada em cada etapa da vida, embora incompleta, não esteja errada e seja satisfatória.

Poderá haver quem pense que a experimentação exige materiais próprios e condições difíceis. Mas pode-se despertar para a ciência com materiais simples e usando condições comuns. O défice de ciência nas idades mais baixas não será uma questão de existência de instalações apropriadas (como laboratórios apetrechados), porque uma sala ou mesmo um canto de uma sala podem ser o primeiro laboratório para realizar experiências com materiais correntes.

O factor mais importante para que a ciência tenha espaço e tempo no jardim de infância é que o educador esteja à vontade com a ciência. Uma actividade experimental poderá começar pela formulação de uma questão motivadora, que deve ser o mais simples possível. Por exemplo: Por que é que os barcos se fundam? Por que é que afundou o  Titanic em Março de 1912? Ou, situando-nos na actualidade, por que é que afundou o navio de cruzeiro Costa Concordia, em Janeiro de 2012? Tanto num caso como noutro ocorreu um rombo inesperado no casco, provocado num caso pelo embate com um icebergue e no outro caso pelo embate com rochas costeiras, que fizeram entrar água, tornando rapidamente a embarcação mais pesada. Mas podemos começar com questões mais simples e de resposta mais imediata. O que acontece a batatas e maçãs se forem mergulhadas em água [8]? Afundam ou flutuam? A resposta a esta e a outras questões deste tipo pode e deve ser procurada no jardim-de-infância (Fig.2). As crianças facilmente observarão que as batatas se afundam e que as maçãs flutuam. Porquê? Que característica dos materiais determina o afundamento ou a flutuação? Poder-se-á pensar que as batatas são, simplesmente, mais pesadas do que as maçãs. Para testar a validade desta ideia, não há como experimentar: bastará partir um pouco de batata para verificar que o pedaço, apesar de pequeno, se afunda; e arranjar uma maçã muito grande para verificar que ela flutua apesar do seu tamanho. Então, o tamanho parece não importar para a flutuação, ao contrário do que a nossa intuição supunha. Esta é uma mensagem forte da ciência: por vezes pensamos de forma errada a respeito do comportamento da Natureza, mas existe um método para verificarmos se estávamos ou não enganados.

As crianças podem e devem experimentar se outros objectos flutuam ou afundam, a fim de tentarem estabelecer relações entre objectos. Verificarão que há objectos que flutuam e há outros que afundam (Fig. 3). Verificarão que o comportamento na água depende do tipo de material de que eles são feitos. Mas, a seguir, poderão verificar que o comportamento de um objecto na água não tem apenas a ver com o material, mas também com a forma. Assim, um pedaço esférico de plasticina afunda-se, mas o mesmo pedaço (que tem exactamente a mesmo mesmo peso) flutuará se for moldado com a forma de um barco (Fig. 4). A forma do objecto pode, portanto, ser um factor importante para flutuar, pois já desde Arquimedes se sabe que o que importa para a flutuação é a quantidade de líquido deslocado. Uma criança mais curiosa poderá pensar imediatamente em fazer um barco a partir de uma batata. E, de facto, pode fazê-lo, se escavar o casco: uma metade de uma batata oca flutuará, isto é, trata-se de um modelo rudimentar de um barco. Se fizer depois um furo no fundo do “casco” obterá um pequeno Titanic... Convém, neste tipo de actividades, ter a ajuda de um educador pois nunca é demais insistir na imprescindibilidade de obedecer a adequadas normas de segurança. Assim, passo a passo, e quase sem se aperceberem, as crianças poderão descobrir não só como se comportam vários objectos na água, mas também a importância desse conhecimento para as suas vidas. Poderão, como é óbvio, não vir a ser cientistas, mas perceberão o papel e o valor da ciência. É de pequenino que se torce o destino!

Várias outras experiências se podem fazer sobre flutuação  e mais ainda se podem fazer sobre numerosos outros fenómenos naturais. Algumas são ainda mais espectaculares do que as experiências de flutuação, como, por exemplo, a criação de um arco-íris dentro de casa, para o que basta um recipiente com água, uma lanterna e um espelho. Faz-se incidir a luz da lanterna na água e no espelho, de modo a que projectá-la no tecto. Trata-se apenas de separar a luz branca da lanterna nas luzes que a constituem, precisamente as sete cores do arco-íris (Fig. 5). Um fenómeno que era quase mágico passou a assim a ter uma explicação, tal como, no século XVII, o físico Isaac Newton revelou. É ainda mais fácil efectuar a experiência inversa: juntar as sete cores do arco-íris para formar o branco. Recorre-se ao disco de Newton (Fig. 6), assim chamado em honra do grande sábio inglês. Basta para improvisar esse instrumento colorir um disco com as cores do arco íris, perfurá-lo com um lápis e fazer girar este tal e qual um pião. As cores desaparecerão para dar origem à mistura branca de cores. E, nesta experiência, juntou-se uma actividade artística com um actividade científica.

A descrição destas e de muitas outras experiências para um público infantil (entre os quatro e os dez anos de idade) encontram-se na colecção de livros, uma dezena até agora, intitulada Ciência a Brincar [9], publicada pela Bizâncio (Fig.7). De um deles foi feita uma versão em banda desenhada [10]. Depois do primeiro livro de introdução, os outros foram temáticos, repetindo o título inicial mas acrescentando um subtítulo que denotava o conteúdo [11-19]. Cada experiência em todos eles tem por título uma pergunta: Indica-se, a seguir ao título, uma lista de material (sempre de utilização comum), e apresenta-se uma breve descrição da actividade a realizar com esse material. Os resultados são apresentados na forma de desenhos infantis: estes funcionam como um relatório da experiência  (alguns pormenores do desenho são muitas vezes reveladores da boa observação). No final de cada livro encontram-se indicações adicionais para os educadores, professores ou pais (as experiências tanto podem ser feitas no jardim-de -infância ou na escola como em casa). Todas as experiências funcionam garantidamente uma vez que foram testadas com crianças em jardins-de-infância e escolas nacionais. O primeiro livro resultou de um projecto aprovado no quadro do programa Ciência Viva de promoção da cultura científica e tecnológica, devendo ser salientado o papel que essa iniciativa, tem tido na promoção da cultura científica entre nós [20]. Sem o projecto que deu lugar ao primeiro livro não poderiam ter aparecido os outros, alguns deles distribuídos em todos os agrupamentos escolares do país graças ao apoio da Fundação Gulbenkian.

Sublinhe-se a importância dos livros para a transmissão de boas práticas: foi ciente dessa importância que a Universidade de Coimbra criou no seu Departamento de Física o Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho [21], um moderno centro de recursos onde se podem encontrar esses e outros livros similares de iniciação à ciência, que estão à disposição de educadores, professores, pais, crianças e jovens (Fig. 8). O nome do Centro pretende prestar homenagem ao grande professor e pedagogo que escreveu numerosos livros para crianças e jovens, como os Cadernos de Iniciação à Ciência [22]. que ajudaram muita gente a interessar-se pela ciência.

Encontram-se nesse Centro, ao lado desses livros de autores portugueses, numerosos livros de autores estrangeiros. Para só referir alguns, indica-se o Ciência com Balões [23], de Etta Kaner, um livrinho cuja capa tem um saquinho de balões, publicado pela Gradiva Júnior a partir de um original canadiano (Fig. 9), Ciência para Crianças [24] e Mais Ciência para Crianças [25], de vários autores, a partir de originais franceses, e 101 Experiências com Ciência [26], de Neil Ardley,  a partir de um original inglês. Entre os livros que contém descrições de experiências infantis saídos em português merecem destaque Brincar com as Ciências no Jardim de Infância, uma tradução de um livro francês [27], e o livro português Actividades Experimentais para o 1.º ciclo [28], de Sandra Costa, que, apesar de se dirigir ao 1.º ciclo do básico, pode ser adaptado ao pré-escolar (apresesenta  um kit muito barato de experiências simples).

É fácil, por outro lado, encontrar na Internet um conjunto enorme de sítios, nacionais e estrangeiros, que ajudam à difusão de boas práticas. O Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho gere o portal Mocho [29] sobre o ensino das ciências e a cultura científica. No ciberespaço de língua francesa pode ver-se com proveito, o sítio do projecto La main à la pâte [30] – cuja tradução literal é Mãos na Massa (o físico francês, laureado com o Prémio Nobel da Física, Georges Charpak foi o impulsionador deste projecto) e, no vasto ciberespaço de língua inglesa, pode ver-se, por exemplo, o sítio do Exploratorium [31] de São Francisco, nos Estados Unidos, que inspirou o Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva, o maior e mais conhecido pólo da rede de Centros Ciência Viva que o Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho integra.

Apesar de se destacarem pela sua dimensão e pluralidade dos conteúdos o Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa, e pela sua função de infoteca o Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho, devem também referir-se a rede dos outros centros Ciência Viva: o Centro de Bragança, o Centro de Vila do Conde, o Visionário de Vila da Feira, a Fábrica Ciência Viva de Aveiro, o Exploratório Infante D. Henrique de Coimbra, o Centro de Proença-a-Nova, o Centro do Alviela, o Centro de Constância, o Centro de Sintra, o Planetário Gulbenkian em Lisboa, o Centro de Estremoz, o Centro do Lousal, o Centro do Algarve, em Faro, e os Centros de Lagos e de Tavira, também no Algarve, e, finalmente, o Centro de Porto Moniz, na Madeira. Esses centros, muito visitados por crianças e jovens, seguem o modelo do Exploratorium de S. Francisco e do Palais de la Découverte, ou da Cité de La Vilette, em Paris: numerosas experiências interactivas podem ser livremente realizadas por todas as pessoas que os visitam

Além da rede de Centros de Ciência, há ainda em Portugal alguns Museus de Ciência, como o Museu de Ciência da Universidade de Coimbra [32], os Museus da Politécnica em Lisboa e o Museu da Electricidade em Lisboa. Fora do jardim-de-infância e da escola existem hoje, portanto, em Portugal, numerosos centros e museus de ciência que podem ser visitados por todos os interessados, constituindo um excelente complemento à experimentação realizada no jardim-de-infância ou na escola.

Deve haver lugar para a ciência no jardim-de-infância, por onde desejavelmente devem passar todos os futuros cidadãos. Estes, quaisquer que sejam as suas profissões, lucram se se tiverem apercebido em devido tempo do valor e da relevância da ciência na sociedade contemporânea. Devem ser capazes de usar na sua vida quotidiana as principais qualidades – a observação atenta e o raciocínio lógico – que caracterizam os cientistas. Quer dizer, a ciência deve ser de todos e deve ser de todos o mais cedo possível.

REFERÊNCIAS

[1] http://www.pordata.pt [acesso em 31/1/2012]

[2] http://www.pisa.oecd.org [acesso em 31/1/2012]

[3] http://www.gave.min-edu.pt [acesso em 31/1/2012]

[4] Charpak, Georges (1997). As Ciências na Escola Primária. Uma proposta de acção. Mem Martins: Inquérito.

[5] Charpak, Georges (direcção). Crianças, Investigadores e Cidadãos, Lisboa: Insituto Piaget, 2005.

[6] Departamento de Educação Básica (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.  Lisboa. Ministério da Educação.

[7] Departamento de Educação Básica (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, ibidem.

[8] Fiolhais, Carlos (2005). “Batatas e Maçãs. Despertar para a Ciência no Pré-Escolar e no Ensino Básico”, in Vários, Despertar para a Ciência. As Conferências de 2003: Lisboa: Gradiva, p. 83, texto que este artigo retoma, actualizando-o e completando-o.

[9] Providência, Constança, Alberto, Helena, e Fiolhais, Carlos (1999), Ciência a Brincar, Lisboa: Bizâncio e Sociedade Portuguesa de Física.

[10] idem (2003), Ciência a Brincar com Camila e Xavier, com ilustrações de Isabel Fernandes, Lisboa: Gradiva.

[11] Providência, Constança e Reis, Isabel Schrek (2004), Ciência a Brincar 2 – Descobre a Terra!, Lisboa: Bizâncio e Sociedade Portuguesa de Física, 2004.

[12] Providência, Constança, Costa, Benilde e Fiolhais, Carlos (2004). Ciência a Brincar – 3 , Descobre a Água!, ibidem.

[13] Providência, Constança, Crato, Nuno, Paiva, Manuel e Fiolhais, Carlos (2005). Ciência a Brincar - 4, Descobre o Céu!, ibidem.

[14] Simões, Carlota (2005). Ciência a Brincar - 5, Descobre a Matemática!, Lisboa: Bizâncio e Sociedade Portuguesa de Matemática.

[15] Reis, Catarina Schreck, Azul, Anabela Marisa e Azenha, Matilde (2007). Ciência a Brincar - 6, Descobre as Plantas!, Lisboa: Bizâncio.

[16] Providência, Constança e Simões, Carlota (2007). Ciência a Brincar - 7, Descobre o Som!, ibidem.

[17] Providência, Constança e Carlos Fiolhais, Carlos (2008). Ciência a Brincar - 8, Descobre o Património!, ibidem.

[18] Araújo, Sofia,  Martins, Sónia e Godinho, Ana (2008), Ciência a Brincar - 9, Descobre a Vida!, ibidem.

[19] Alveirinho, Dolores, Tomás, Helena, e Afonso, Margarida (2010), Ciência a Brincar - 10, Ciência no Tempo das nossas Avós, ibidem.

[20] Fiolhais, Carlos (2011), Ciência em Portugal, Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

[21] http://nautilus.fis.uc.pt/rc/ [acesso em 31/1/2012]

[22] Carvalho, Rómulo de (2004).Cadernos de Iniciação Científica, Lisboa: Relógio d’Água.

[23] Kaner, Etta (1991). Ciência com Balões, Lisboa: Gradiva Júnior, 1991.

[24] Williams, Robert A.,. Rockwell, Robert E e Sherwood, Elizabeth A. (1995), Ciência para Crianças, Lisboa: Instituto Piaget.

[25] Sherwood, Elizabeth A., Williams, Robert A., e Rockwell, Robert E. (1997). Mais Ciência para Crianças, ibidem.

[26] Ardley, Neil (1996), 101 Experiências com a Ciência, Lisboa: Texto Editores..

[27] Chauvel, Denise,  e Michel, Viviane (2006), Brincar com as Ciências no Jardim de Infância, Porto: Porto Editora.

[28] Costa, Sandra Lopes Simões, Actividades Experimentais para o 1.º ciclo., Porto: Areal, 2009.

[29] http://www.mocho.pt [acesso em 31/1/2012]

[30] http://www.lamap.fr/ [acesso em 31/1/2012]

[31] http://www.exploratorium.edu/ [acesso em 31/1/2012]

[32] http://www.museudaciencia.org/ [acesso em 31/1/2012].