Para que servem, afinal, as Provas de Aferição? - 1

Vários leitores do De Rerum Natura têm perguntado: para que servem, afinal, as Provas de Aferição?

É uma pergunta mais do que pertinente, tendo em conta que elas envolvem um enorme dispêndio económico, de recursos, e de energia das escolas e dos professores.

Centrando-nos no Ensino Básico – essas Provas também estão previstas para o Ensino Secundário – a resposta que o Ministério da Educação dá é a seguinte:

No Despacho Normativo n.º 98-A/92, relativo à Avaliação das aprendizagens dos Alunos do Ensino Básico, além da avaliação diagnóstica, formativa, sumativa e especializada, é contemplada a avaliação aferida. Enquanto aquelas quatro modalidades têm por objectivo a verificação das aprendizagem individuais com vista à tomada de decisões sobre as mesmas, esta última tem como objectivo avaliar o sistema educativo, não tendo efeitos sobre a progressão escolar dos alunos.

No Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro (artigo 17.º), que formaliza a Reorganização Curricular no Ensino Básico, além das modalidades diagnostica, formativa e sumativa, sublinha-se a necessidade de verificação do desenvolvimento do Currículo, referindo-se as Provas de Aferição como um dos instrumentos necessários a esse propósito.

No Despacho n.º 2351/2007, de de 14 de Fevereiro, assinado pelo ex-Secretário de Estado da Educação Valter Lemos, refere-se que, além de (1) informarem acerca da qualidade do currículo nacional, as Provas de Aferição (2) indicam a conformidade das práticas lectivas e pedagógicas e (3) revelam a prestação das escolas. Nas palavras da lei: “constituem instrumentos de diagnóstico postos à disposição das escolas e dos professores pelo Ministério da Educação, no sentido de possibilitarem uma reflexão colectiva e individual sobre a adequação das práticas lectivas, ajustando-as - se for caso disso - para a obtenção de uma progressiva melhoria dos resultados escolares”. Ou, como se diz mais adiante, para “melhorias significativas nos resultados dos alunos”.

Se o leitor ficar com dúvidas, pode ler na página do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), que:

"As Provas de Aferição de Língua Portuguesa e de Matemática dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico visam avaliar o modo como os objectivos e as competências essenciais de cada ciclo estão a ser alcançados pelo sistema de ensino. A informação que os resultados destas provas fornecem mostra-se relevante para todos os intervenientes no sistema educativo, alunos, pais, encarregados de educação, professores, administração e para os cidadãos em geral. Estes resultados permitem uma monitorização da eficácia do sistema de ensino, devendo ser objecto de uma reflexão ao nível de escola que contribua para alterar práticas em sala de aula, que assim podem e devem ser ajustadas de modo sustentado."

(Continua)

Manifesto para a Educação da República

Transcrevo o Manifesto para a Educação da República, que foi em 2002 entregue ao Presidente da República (Jorge Sampaio), assinado por cerca de 20 000 cidadãos, e que foi referido no programa "Plano Inclinado" da SIC-Notícias por Guilherme valente. O manifesto encheu, quando saiu, as primeiras páginas do "Público" e do "Diário de Noticias" mas foi, infelizmente, ignorado. Um exemplo das reacções do "eduquês" encontra-se neste texto.

"Todos os estudos nacionais e internacionais sobre a educação dos portugueses convergem para a conclusão incontroversa de que a República está a educar mal os seus filhos. É essa a razão fundamental por que os portugueses continuam a não ser capazes de produzir a riqueza que consomem. É ainda por essa razão que Portugal se está a afastar dos padrões civilizacionais dos países com quem decidiu partilhar um futuro comum.

Os países desenvolvidos renovaram os seus sistemas de educação e de formação profissional em pontos de viragem da sua história. Portugal não seguiu esse exemplo, nem quando descolonizou, nem quando passou a integrar a Comunidade Europeia. Em vez da intervenção profunda e coerente que então se impunha, os sucessivos governos optaram por encarar os problemas educativos à medida que surgiam, envolvendo-nos numa densa teia de interesses e irracionalidades da qual não conseguimos ainda desenvencilhar-nos.

Abriu-se a escola a um maior número de crianças, como era a obrigação dum regime democrático. Mas mesmo esse sucesso é mais aparente do que real, já que somos o país da comunidade com a maior taxa de abandono escolar. Por outro lado, os estudantes que resistem ao abandono recebem, de um modo geral, uma educação muito deficiente a preços excessivamente elevados. Isso faz com que Portugal seja hoje um dos países da União que proporcionalmente mais gasta com a educação e, ao mesmo tempo, aquele que piores resultados obtém. Assim, a melhoria das condições económicas e sociais que foi conseguida em condições bastante favoráveis corre o risco de se perder, desbaratando-se uma oportunidade que dificilmente se repetirá.

Além disso, a indevida referência à democracia na designação do sistema irracional de gestão imposto pelo Estado às escolas e, em particular, às universidades, desacreditou a verdadeira democracia, passando os cidadãos a associá-la com a ignorância, a demagogia, o egoísmo e, sobretudo, com a indisciplina e a irresponsabilidade.

Portugal vive presentemente momentos de ansiedade perante o desmoronar de grandes expectativas nacionais. Os portugueses julgaram — alimentou-se-lhes esse sonho! — que podiam aceder sem esforço aos elevados padrões civilizacionais dos países mais desenvolvidos da Europa. Ao verificar que isso não é verdade, sentem-se defraudados e cépticos.

De um modo geral, o sistema de ensino e de formação profissional não fornece aos portugueses as ferramentas intelectuais que lhes permitiriam tirar proveito das enormes oportunidades de bem-estar que as sociedades pós-industriais oferecem à humanidade e evitar os riscos a elas inerentes.

Ao integrar a União Europeia, Portugal mergulhou num grande espaço económico onde o conhecimento é o principal factor de desenvolvimento. Não sendo menos dotados do que os outros povos, podemos atingir graus de desenvolvimento equivalentes se for proporcionada educação semelhante. Podemos ser um país mais rico se estivermos dispostos a suportar o esforço intelectual intenso e prolongado que é actualmente necessário para adquirir, aplicar e criar conhecimento, muito particularmente o conhecimento científico.

Por isso, é urgente mobilizar as instituições e os cidadãos para a grande batalha por um sistema educativo que possa contribuir para o progresso da sociedade portuguesa. Em particular, é preciso mobilizar as elites, recorrendo aos portugueses formados em contextos educativos de maior exigência intelectual e profissional, que estarão certamente dispostos e motivados para dar o seu contributo ao esforço decisivo que pode tornar Portugal uma comunidade informada, qualificada e empreendedora.

Neste quadro, apelamos ao senhor Presidente da República para que mobilize para a batalha inadiável da educação as instituições e os cidadãos, o Governo e a Assembleia da República, as escolas e as associações científicas, profissionais, empresariais e sindicais.

Problemas concretos tais como os objectivos e a articulação dos vários graus de ensino, a avaliação do desempenho dos estudantes, dos professores e das escolas, o apoio aos estudantes, os currículos e a acreditação dos cursos e das instituições, a qualificação académica e profissional, a formação inicial e continuada, o acesso ao ensino superior, o financiamento e a gestão das escolas, em particular das universidades, e o impacte da escola na inovação e na produtividade têm de passar a ser encarados em conjunto, de um modo coerente.

Solicitamos ao senhor Presidente da República que utilize os meios constitucionais ao seu dispor para promover a consciência e o esforço convergente dos competentes órgãos de soberania e dos cidadãos na construção de um sistema educativo que, à semelhança do que acontece noutras sociedades, forme intelectualmente e qualifique profissionalmente os Portugueses. Para que possamos ser, finalmente, o país por que todos ansiamos."

NOVA EQUIPA DA EDUCAÇÃO EM DIFICULDADES

Análise de Nuno Crato publicada hoje no "Diário Económico":

"O governo anterior, na segunda metade dos seus quatro anos, perdeu por completo o norte educativo: envolveu-se numa guerra sem sentido e embrenhou-se em ofertas de computadores, na simplificação dos exames e na manipulação de estatísticas. Viveu para a imagem. Perdeu-se pela imagem. O resultado, dramaticamente para todos, é que se comprometeu uma oportunidade histórica para melhorar o sistema educativo. A nova equipa está com dificuldades aparentemente insuperáveis. Mas não basta voltar atrás em tudo o que o Ministério anterior fez. É preciso avançar para a qualidade do ensino. Será necessário, por exemplo, aumentar a coerência dos programas e subir o seu grau de exigência. A nova ministra decidiu, acertadamente, traçar metas educativas - objectivos curriculares simples, observáveis e mensuráveis -, algo que estava em gestação intermitente no ministério desde 2003. Mas isso não pode ser feito com quem defendeu "competências" vagas e sempre se opôs à clareza nos objectivos e nos conteúdos".

Nuno Crato
Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática

REIS TORGAL CONTRA O EDUQUÊS

Excerto de artigo de opinião do historiador e professor universitário Luís Reis Torgal intitulado "As teses 'pedagogistas' da ministra da Educação", que foi publicado no "Diário de Notícias" de 11 de Abril último:

"Não tenho da pedagogia a noção de "uma simples e vã retórica", embora possa compreender o desânimo dos professores, como, para falar de um caso extramuros (para que não se diga ser a situação apenas portuguesa), do filósofo e professor Juan Antonio Rodríguez Tous, que, numa entrevista a El Mundo (20.7.2009), se queixava da existência na escola de "duas frentes de batalha" contraditórias, ou seja, os alunos que se deveria instruir e a "quinta coluna pedagógica" que - numa espécie de mobbing laboral - só fala do "modo de ensinar" e que "intoxica o professor com burocracia", ao mesmo tempo que pouco se interessa pelas temáticas do ensino. Não tenho, pois, das verdadeiras Ciências da Educação uma visão negativa. Porém, infelizmente, confunde-se Pedagogia, assim como Didáctica e Psicologia Educacional, com "pedagogite" ou com o "eduquês", que se tornou um substantivo comum desde que Nuno Crato o introduziu no vocabulário. Desta forma, estamos a destruir o sistema de ensino e não a reformá-lo, como notou em França o matemático Laurent Laforgue, que denunciou o facto de o sistema educativo do seu país estar em vias de destruição, porque deixou de se valorizar os conhecimentos, mas finalidades pragmáticas de organização da sociedade segundo lógicas de mercado."

O artigo completo está aqui.

O PROCESSO REVOLUCIONÁRIO EM CURSO NO SISTEMA EDUCATIVO

“A nossa fatalidade é a nossa história” (Antero de Quental, 1842-1891).

Logo a seguir a 25 de Abril assistiu-se em Portugal a uma convulsão social, denominada Processo Revolucionário em Curso (PREC), que se fez sentir em todos os domínios da sociedade com reflexos nefastos no actual sistema educativo.

Pouco a pouco, uma aparente normalidade foi restabelecida em outros sectores da res publica mas que deixou resquícios numa carreira docente abrangente de todos os docentes da educação pré-escolar ao ensino secundário, como se “a democracia fundada sobre a igualdade absoluta não fosse a mais absoluta tirania”, como escreveu Cesar Cantú.

Ou seja, uma espécie de “sociedade sem classes” que não encontra paralelo em qualquer outro país europeu com carreiras docentes distintas e em que os vencimentos divergem em função do grau de ensino ministrado e da formação académica dos docentes.

Inicialmente, houve essa destrinça salarial entre bacharéis (alguns com simples diplomas do então ensino médio) e licenciados. Mas foi sol de pouca dura! Logo surgiram escolas privadas ditas superiores, e até sindicatos docentes, a aproveitarem-se da situação para fazerem disso um negócio chorudo vendendo “licenciaturas” enquanto o diabo esfrega um olho a simples equiparados a bacharéis, oriundos do então chamado ensino médio.

Para este statu quo, a Fenprof e a própria FNE tiveram um papel preponderante assumindo a vanguarda de um igualitarismo que Medina Carreira definiu como sendo “uma trafulhice” (Revista Expresso, 24/10/2009). De permeio, assistiu-se à proletarização do exercício docente, com greves e manifestações de massas herdadas do século XIX, batendo-se desesperadamente para retardar, ou até impedir, a criação de uma Ordem dos Professores mesmo depois de profissões em grande parte formadas por profissionais sem diploma académico superior de raiz (v. g., enfermagem e técnicos oficiais de contas) estarem actualmente representadas por ordens profissionais.

Bem sabem o Governo a Fenprof (que vive o período de graça de ter sabido congregar numa plataforma sindical a maioria dos sindicatos docentes unidos num descontentamento de natureza laboral) que a criação de uma Ordem dos Professores é uma questão de tempo em benefício do sistema educativo e do exercício da docência em que a profissão de professor não existe verdadeiramente, como existem as profissões de médico ou de advogado, por exemplo.

Disse Woody Allen que ”o político de carreira é aquele que faz de cada solução um problema”. Surge agora o secretário de Estado Adjunto e da Educação Alexandre Ventura, no Diário de Notícias (20/03/2010), “a mostrar-se favorável à criação de uma instância de auto-regulação da profissão de professor e elaboração de um código deontológico” ,com o nome de “Conselho Superior das Profissões de Educação”, como diria Pessoa, “uma coisa indistinta, a indistinção entre nada e coisa nenhuma”. Para o efeito, é, ainda aí, proposto por ele “um debate que importa prosseguir no seio das organizações representativas dos educadores e dos professores”.

Cabe aqui perguntar: a que “organizações representativas” se refere Alexandre Ventura? A sindicatos, como escreveu Mário Soares (Diário de Notícias, 29/01/2008) “correias de transmissão do PCP” e, por razões óbvias, contrários a uma regulação que escape à sua influência política? Se essa auto-regulação é atribuída por norma às ordens profissionais porque apelidar esse organismo de direito público de “Conselho Superior da Profissões de Educação” criando, desde logo, uma possível indefinição sobre a respectiva abrangência: professores, psicólogos, assistentes sociais, pessoal administrativo, auxiliares de acção educativa?

Como nos adverte a vox populi, "nas costas dos outros lemos as nossas”. Como tal, temo que para a educação se esteja a desenhar uma solução que não seja peixe nem carne, ou que convenha que seja carne a passar por peixe, ou vice-versa, como o acontecido com o exercício profissional de jornalista com carteiras profissionais passadas até 94 pelo respectivo sindicato, a exemplo das carteiras profissionais de electricistas, cabeleireiros, esteticistas, cozinheiros, sem querer pôr em causa a respeitabilidade destas profissões.

Seja a que pretexto for, o jornalismo, pelo seu importante papel social, devia estar a coberto de soluções de recurso, ou mesmo envenenadas, motivadas pelas fortes objecções levantadas à criação de uma Ordem dos Jornalistas. Anos idos, num programa da RTP2, intitulado “Clube dos Jornalistas”, assistiu-se a um debate entre dois jornalistas e uma ex-presidente do Sindicato de Jornalistas, de seu nome Diana Andriga, manifestando-se ela declaradamente contrária à criação de uma Ordem dos Jornalistas em oposição às opiniões favoráveis de Octávio Ribeiro, subdirector do Correio da Manhã e Eduardo Cintra Torres, crítico de televisão do Público. Manifestou-se igualmente a favor – não posso precisar se nessa altura ou em qualquer outra – o antigo director do Diário de Notícias, Bettencourt Resendes. Por seu turno, em 25/7/2005, em artigo de opinião, José Manuel Fernandes, director do Público, perante os inúmeros desafios levantados à profissão de jornalista – e a que, ainda, segundo ele, o respectivo sindicato não pode dar resposta, sob pena de exorbitar nas suas funções -, saía em defesa “de uma associação de filiação obrigatória para todos os jornalistas”. E interrogava-se e aos seus leitores: “Uma Ordem?”

Estes pesos pesados do jornalismo nacional encontraram pela frente a simples e expectável opinião da sindicalista Diana Andriga com respaldo no constitucionalista e então deputado do Partido Socialista Vital Moreira: ”Sempre me manifestei contra a criação de uma ordem profissional [dos jornalistas] – aliás rejeitada num referendo à classe realizado há mais de uma década” (Público, 05/07/2005). Em contradita com a opinião favorável do então bastonário da Ordem dos Advogados, Júlio de Castro Caldas, esta tomada de posição fora no ano anterior já defendida por este constitucionalista ao considerar a criação de uma Ordem dos Jornalistas como “não sendo a melhor solução” (Público, 03/06/97). Ora, o argumento do referendo, por si havido como uma espécie de pachorrenta e idolatrada vaca sagrada dos hindus tinha sido revisado por Miguel Sousa Tavares: “(…) opus-me no referendo feito à classe sobre a criação de uma Ordem dos Jornalistas. Hoje, revejo a minha posição: é urgente a criação de uma Ordem dos Jornalistas” (Público, 06/03/98).

Como ultima ratio para a sua discordância, escreveu Vital Moreira “que as ordens profissionais tiveram a sua origem no sistema corporativo do Estado Novo” (Público, 05/07/2005). Mas ,como é sabido, a criação da Ordem dos Advogados (Decreto 11.715/26, de 16 de Junho) é sete anos anterior à Constituição Portuguesa de 1933 que estabeleceu o regime corporativo em Portugal. Apesar de uns tanto opositores à criação da Ordem dos Professores pertencerem ao Partido Socialista nada autoriza a pensar que esta formação política esteja contra esta forma de associação profissional de direito público: foi no consulado de António Guterres que foi criada a Ordem dos Enfermeiros destinada a uma profissão sem formação académica universitária como era de tradição.

Cessem as desculpas de mau pagador. A docência merece e deve ser tratada com a dignidade de que é credora por um passado que muito a lustra. Para o efeito, deverá ser nomeada oficialmente uma comissão instaladora nacional para a criação da Ordem dos Professores, sempre falada e sempre deixada para as calendas gregas como se o seu protelar fosse a solução para que o exercício da função docente, órfã do título profissional de professor, deixe de ser “arrabalde de si própria”, como diria Pessoa.

Post scriptum: A vontade dos docentes para a criação da Ordem dos Professores ficou bem expressa numa petição apresentada, em 2004, pelo Sindicato Nacional dos Professores Licenciados, na Assembleia da República, subscrita por 7857 assinaturas (quase o dobro das 4000 exigidas para o efeito) que foi discutida sem ser votada sob a alegação de estar para ser publicada uma Lei Quadro das associações públicas profissionais como viria a acontecer.

Resumir e morrer a seguir

Texto de João Boavida, antes publicado no Diário As Beiras, na sequência de um outro sobre o mesmo tema.

Já sabíamos da sua existência em livrinhos, em cadernos que andam por aí há anos. As grandes obras, que os alunos do secundário são obrigados a ler, há muito que são resumidos e transformados em esquemas e perguntas para que aprendam umas respostas e tenham boas notas nos exames. Mas agora fia mais fino. Há resumos das obras que se podem meter nos telemóveis, de modo que já nem é preciso lê-los, basta levar os telemóveis para o exame. Os alunos andam satisfeitos, muitos pais, que, como se sabe, só querem o bem dos filhos, não vão contra e os editores da novidade descobriram nova fonte de rendimento. A tecnologia é uma maravilha!

Mas, claro, é mais uma ratoeira que se aplica à juventude. Porque os grandes livros não se resumem, lêem-se. E os melhores, várias vezes ao longo da vida. Só depois se resumem. Só na leitura está o seu valor educativo, a sua fonte de conhecimentos e prazer, a seu factor de humanização e maturidade.

O resumo sem leitura é um embuste e uma armadilha. É mais uma maneira de desenvolver e alimentar o faz de conta e a parlapatice dos que falam de tudo sem saber de nada, multiplicando os superficiais satisfeitos, incapazes para qualquer coisa de útil.

Mas a razão para ler as grandes obras, dos nossos autores e da literatura universal é ainda mais forte e funda. A literatura é um magnífico factor de maturidade, de prazer e de usufruição de beleza. E a beleza é redentora de misérias e estimulante de humanidade.

O acesso à beleza abre à nossa grandeza potencial, porque a beleza sublima e transcende; sublima o que há de pior em nós, o que não conseguimos resolver e nos angustia e degrada, e, por este meio, nos liberta, faz crescer e amadurecer. Os livros são simultaneamente refúgio e libertação, companheiros nas horas solitárias, multiplicadores infinitos de paisagens, ambientes, lugares e épocas. São os nossos educadores sentimentais.

Dão-nos a conhecer pessoas, afectos, aventuras, grandezas e misérias, situações infinitas e mundos sucessivos que nos ensinam, entusiasmam, alegram e entristecem, nos projectam, pela imaginação, para onde nunca estivemos nem estaremos, nos levam e conhecer pessoas em que nos revemos, com quem falamos, de que ficamos amigos, que nos entusiasmam ou comovem, mesmo quando mortas há séculos. Situações onde nos reconhecemos, nos reencontramos, compartilhando com outros sofrimentos e alegrias, como se fôssemos irmãos. Com os livros a nossa família cresce até ao infinito, mas sem conflitos, nem zangas por heranças mal repartidas.

João Boavida

Imagem: Meninas a ler, de Pablo Picasso

“Quotas são um incentivo”

“Não há mérito sem quotas”. Esta frase, com que iniciámos um texto publicado aqui foi proferida num acalorado debate televisivo sobre a avaliação do desempenho docente pela então Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues.

A posição da sua sucessora não destoa: "Do ponto de vista científico, considera-se que as quotas são um incentivo ao profissional para ir mais longe", terá afirmado (ver aqui e aqui). E, nessa convicção, "deixou claro que não abdicará da sua imposição para aceder às menções de mérito".

Muito bem, como responsável máxima da tutela, pode impor tais quotas: será uma decisão política, burocrática, administrativa, mas não será uma decisão científica.

E não será uma decisão científica porque, para o ser, teríamos de dispor de evidências empíricas claras de que as quotas, quando integradas num sistema de avaliação do desempenho docente, se relacionam com o estímulo que os professores sentem para melhorarem o seu ensino.

Maria Helena Damião e Maria Regina Rocha

Como pode ter a certeza disso? - 3

Na semana passada terá a ministra da Educação declarado “não ser adepta de mais exames” e não se prever a introdução de novas provas deste tipo no sistema educativo. A justificação que apresentou é que os exames "contribuem para aumentar o abandono escolar."

Como se percebe, estamos perante uma decisão importante que, paradoxalmente, se baseia numa opinião pessoal. Isto significa que não tem qualquer fundamento pedagógico, uma vez que não existem estudos credíveis que demonstrem uma relação linear e inequívoca entre a existência de exames e o abandono escolar.

Daqui não se deve deduzir a defesa de mais ou de menos exames face aos que já existem (essa é uma outra questão!), mas apenas e só que, como afirmei em textos anteriores relativamente a outras opiniões de responsáveis políticos, a opinião em causa não decorre de conhecimento científico.

Pode a Educação Especial deixar de ser especial?

É comum supor-se que as pessoas da pedagogia (e das ciências da educação em geral) comunicam nessa “linguagem perigosa” a que o Prof. Marçal Grilo chamou «eduquês» e que muito bem definiu como uma “trepadeira de palavras um pouco sem sentido”. É comum pensar-se também que, em termos epistemológicos, tais pessoas se acomodam na linha dura do pós-modernismo, sendo, nessa medida, avessas a qualquer raciocínio científico (o raciocínio que se baseia na lógica e na evidência empírica para se chegar à verdade objectiva), escudando-se numa estranha ideologia, onde se misturam opiniões mal urdidas do senso-comum, tendências políticas e reivindicações sociais.

Entendo que este retrato está longe de abarcar a totalidade do real. E explico porquê: ainda que se aplique a algumas pessoas que trabalham e opinam na área da educação, não se aplica a outras que adoptam as regras de pensamento que a ciência tem por necessárias.

Chega-me às mãos um livro coordenado por duas destas pessoas: uma portuguesa - João A. Lopes, da Universidade do Minho - e outra americana - James Kauffman, da Universidade da Virgínia -, onde o «politicamente correcto» e as «ideias correntes» só são contempladas para serem devidamente desmistificadas.

De facto, neste livro, que tem por título Pode a Educação Especial deixar de ser especial? e está escrito de forma admiravelmente compreensível, os autores, além de tratarem científicamente e no quadro dos saberes actuais a questão da educação especial, explicam em pormenor os gravíssimos erros em que os sistemas de ensino têm incorrido ao adoptar para esta área tão crítica um enquadramento pós-moderno, de teor marcadamente acientífico.

São as palavras do prefácio, de João Lopes, que melhor explicam o espírito da obra, pouco comum no nosso panorama educativo:

"Este livro tem como objectivo apresentar uma perspectiva da educação especial que, no entender dos seus autores, veicula a melhor evidência científica disponível relativamente aos assuntos que nele são abordados. É importante salientar este aspecto, porque (…) o denominado relativismo pós-moderno tem impregnado a educação especial com ideias e concepções que não só não têm em consideração a investigação desenvolvida nesta área, como a reduzem à condição de «opiniões entre opiniões». Neste contexto, aquilo que é característico da ciência (como por exemplo o valor da prova ou evidência) é frequentemente apresentado como inútil, quando não nefasto.

Os movimentos científico não conhecem fronteiras e, por isso (…) é possível constatar que as questões fundamentais com que se debate a educação especial em Portugal e nos Estados Unidos são perfeitamente miméticas. Digamos que o sistema português constitui uma cópia tardia do sistema americano, não tendo infelizmente aprendido com os erros deste último (…)
A educação especial é possivelmente um dos sectores em que é mais fácil vender ilusões, avançar com soluções milagrosas e invocar falsos sucessos (…).

O ponto é que, na educação especial estratégias sem suporte científico, como a inclusão de alunos deficientes em salas de aula regulares ou conceitos sem validade diagnóstica ou categorial como as denominadas «necessidades educativas especiais». são tomadas como verdades inequívocas ou dogmas, pelo que se dispensa qualquer investigação ou sequer discussão a seu respeito.

Este livro pretende marcar uma posição de defesa dos métodos da ciência, na educação em geral e na educação especial em particular, discutindo o que tem que ser discutido e rejeitando liminarmente postulados de fé ou de autoridade. O conhecimento progride no contraditório e dá-se sempre mal com os absolutos. Seja em biologia ou em educação".

Em suma, diz-se na apresentação que consulto na Internet, o livro "questiona frontalmente alguns conceitos e práticas apresentados como indiscutíveis nesta área, nomeadamente o inoperacional conceito de necessidades educativas especiais ou a denominada inclusão educativa, que em múltiplas situações nada mais significa do que atirar alunos com deficiências para salas de aulas regulares, onde consabidamente não há condições para lhes fornecer apoio ou ensino."

Referência: Kauffman, J. & Lopes, J. A. (2007). Pode a Educação Especial deixar de ser especial? Braga: Psiquilíbrios.

O ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE, A MINISTRA E OS SINDICATOS

“A primeira igualdade é a justiça” (John Kenneth Galbraith, 1908-2006)

Pelo que que tem sido largamente noticiado pela comunicação social, a actual ministra da Educação, Isabel Alçada (na foto), e os sindicatos dos professores encontram-se em negociações para a revisão do Estatuto da Carreira Docente, embora correndo o perigo dessas negociações se eternizarem. Ou mesmo se gorarem pelas ameaças constantes da Fenprof em abandonar a mesa das negociações, atrasando, com isso, as reformas necessárias num sector vital para o país, como sejam os desenvolvimentos social, cultural e económico da sua gente, que não pode estar ao sabor de um sindicalismo saudoso de épocas tumultuosas do passado.

Numa espécie de “casa roubada trancas à porta”, acaba de ser publicado um estudo sobre A Dimensão Económica da Literacia em Portugal, que nos diz que “o futuro económico de Portugal está em risco e um dos caminhos para encontrar uma solução que permita ao país ser mais competitivo passa pelo investimento na literacia” (Público, 3/12/2009).

Dadas as características habituais da luta laboral dos sindicatos docentes temo que o que se discute continue a ser uma questão de euros e de igualar desiguais numa hora em que o ministro da Economia, habitualmente respirando optimismo por todos os poros, nos adverte de que “o país vive um momento difícil que exige responsabilidades” (Jornal de Notícias, 2/12/2009).

Talvez por pessimismo, não tenho detectado nem grande nem pequena vontade em melhorar os caminhos tortuosos da educação. O sucessivos ministérios da Educação têm-se limitado em encarar os problemas pela rama, e em função das idiossincrasias dos seus titulares. Por outro lado, os sindicatos têm-se posicionado ao serviço de interesses da respectiva clientela que se compaginam em tornar o magistério numa massa igualitária em que os medíocres se acolhem à sombra daqueles que ainda ousam lutar por uma educação melhor e mais justa porque, para isso, queimaram as pestanas em noites insones de estudo.

Como escreveu António José Saraiva, uma referência incontornável da cultura portuguesa, “nestas condições a caça ao diploma tornou-se em Portugal generalizada e premente, consistindo em obter o acesso a um estatuto social privilegiado com o menor esforço possível”. Mas trata-se de um vício consentido pela tradição nacional, e perpetuado em nossos dias, que encontra raízes queirosianas no século XIX: “É assim que há muito tempo em Portugal são regidos os destinos políticos. Política de acaso, política de compadrio, política do expediente” (O Distrito de Évora, 1867).

Radica-se, portanto, em mim a dúvida se tudo não ficará na mesma, ou quase na mesma, por os mandantes dos legisladores se limitarem a dar-lhes orientações no sentido de limarem as rugosidades de textos ásperos que possam causar atritos laborais, procurando continuar um destino sem espinhos de professores e alunos, como se estivessem a fazer uma obra de que o país se deva orgulhar no futuro (com a sinceridade que a política não consente).

Não acredito, portanto, que se aproveite uma ocasião soberana como esta para se acabar com a guerra entre meio-irmãos, filhos do mesmo pai - o ensino superior - e de mães diferentes - a universidade e a escola politécnica -, destinados à docência dos diversos níveis do ensino não superior, criando, assim, um ambiente desconfortável quer para uns quer para outros , embora com o beneplácito de sindicatos com clientelas que beneficiam deste “statu quo” igualitário.

Seria fácil resolver este problema atribuindo às escolas superiores de educação a formação de educadores de infância e professores dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e concedendo aos alunos saídos das faculdades os ensinos do 3.º ciclo do básico e do secundário Mas bem sei que uma mudança neste sentido daria azo ao choradinho do elitismo como se a defesa das elites não fosse coisa boa e justa pela chamada que faz ao escol intelectual da sociedade capaz de impulsionar o desenvolvimento de um país mergulhado na “apagada e vil tristeza” de ser, em muitos aspectos, uma das lanternas vermelhas da União Europeia.

Ora é aqui que começam os trabalhos para a ministra da Educação ao dizer "estar empenhada na criação de um sistema de avaliação de professores que recompense o esforço e a qualidade” (Diário Económico, 26/11/2009). Espero bem que, uma vez mais, se não cumpra o aforisma de que “de boas intenções está o inferno cheio”. Aliás, tenho dificuldade em compreender como é que os “teóricos” da educação se eternizam nos lugares de cúpula sindical, sem viverem na carne os problemas dos professores (que se sentem ultrapassados por medíocres acarinhados pelo poder político e pelo próprio ambiente escolar ou porque pertencem ao mesmo partido ou por outras causas que tanto têm desprestigiado o ensino público, quando comparado com um ensino privado que não contemporiza com a mediocridade).

A propósito, ou mesmo a despropósito, concedo: como foram avaliados os dinossauros do dirigismo sindical que chegaram ao topo da carreira docente afastados das escolas e da função docente? Entretanto, professores bem mais credenciados academicamente e de grande experiência pedagógica marcaram e marcam passo num acesso congelado a escalões mais altos da carreira docente a que têm direito de facto e de jure. Quanto mais tempo estará este país preso ao atavismo de ver uma meritocracia substituída pela mediocracia em que “o pensamento representa um capital inútil e um fardo embaraçoso para jornadear pelo caminho da vida” (Manuel Laranjeira, O Norte, 1908)?

Para tanto seria necessário retirar a razão que assiste a Albert Hirschman: “Sempre que se propõe uma reforma, é verdade que, primeiro, a reforma não vai alterar em nada o que já existe, segundo que a reforma vai produzir efeitos exactamente contrários aos que pretende ter, e, terceiro, que a reforma vai prejudicar o que havia de positivo na reforma anterior”. Acontece, porém, que o caso é bem mas grave. O Estatuto da Carreira Docente, com as alterações que lhe têm sido feitas, criou um Frankenstein de “cadáveres adiados” (Fernando Pessoa) que, paradoxalmente, lhe serviram de sopro de vida licenciosa que se deseja perpetuada, embora se jure a pés juntos o contrário.

E o pior disto tudo é que os seus nefastos efeitos só se virão a projectar no futuro, deixando atrás de si uma geração de cobaias de pedagogias em que se fazem experiências, como, se, por vezes, estas não fossem "o nome que damos aos erros que cometemos", como escreveu Oscar Wilde. Com os computadores Magalhães a inundarem as nossas escolas, colocados nas mãos ávidas de alunos de tenra idade, corre-se o risco de os seus cérebros em formação se automatizarem, como acontece na própria adultícia na opinião de Erich Fromm: “O perigo do passado era que os homens se tornassem escravos; o perigo do futuro é que os homens se tornem autómatos”.

Receio mesmo que estejamos a entrar na época do “tecnolês”, em analogia com o “eduquês”. O futuro o dirá, mas poderemos ter, nos dias vindouros, consciência tranquila pelos erros que andamos hoje a cometer?

Nota: Inseri neste texto excertos de um comentário meu em resposta a um outro de Manuel Nunes de Castro, sobre o post “Nuno Crato, a Escola e as Novas Tecnologias” (1/12/2009).

Estratégia para o conhecimento

Dizia-me um responsável de uma grande empresa tecnológica nacional que os saltos tecnológicos registados na empresa foram sempre o resultado da intervenção de pessoas que estavam na empresa há menos de um ano. Ou seja, foram o resultado da actividade de pessoas que eram relativamente livres para serem disruptivas e sugerirem alterações ou mudanças inesperadas para os outros. Pessoas criativas, com capacidade de inovar e de colocar em prática as suas ideias.

É muito significativa e talvez surpreendente esta observação.

Portugal não tem dimensão suficiente para gerar escala, isto é, as empresas nacionais não podem contar com o mercado nacional para se desenvolverem e serem competitivas. Nem sequer para sobreviver. Por isso, precisam de se aventurar em novos mercados, por esse mundo fora, tirando partido da sua criatividade e capacidade empreendedora. Isto é, devem distinguir-se pela qualidade dos seus produtos, pelos serviços que oferecem, pela sua disponibilidade e pela forma como se apresentam ao mundo: têm de ser diferentes e melhores. Não é só design e ergonomia, é também funcionalidade, tecnologia, serviços, integração, novidade ou, numa frase, projecto criativo de produtos e serviços tendo por base a satisfação de interesses do mercado.

Para atingir estes objectivos é costume dizer-se que precisamos de inovar, conceito que tem sido usado até à exaustão. Mas as empresas percebem que isso necessita de pessoas criativas que constantemente procuram melhores soluções, mas que também são capazes de se organizar para as colocar em prática.

É por aí que tem de começar um plano coerente de desenvolvimento do país: chamem-lhe plano tecnológico, ou mais adequadamente, estratégia para o conhecimento. Pelas pessoas. Pelas novas gerações, em particular. Com o objectivo de criar a consciência colectiva da necessidade de esforço, iniciativa pessoal e original como forma de encarar a vida e planear o futuro. Este esforço é particularmente necessário junto de escolas secundárias onde é importante fazer chegar o exemplo de empreendedores e respectivos trajectos de vida, bem como demonstrar formas alternativas e originais de trabalhar, para que os jovens possam alargar horizontes e se apercebam que dependem de si, da qualidade da educação que tiveram, mas também, em grande medida, da sua atitude perante a vida. Será esse binómio que lhes permitirá aproveitar as oportunidades que a vida lhes proporcionará, mas também criar as suas próprias oportunidades, seja por conta própria ou por conta de outrem. Os cursos de empreendedorismo, o contacto com empresas inovadoras e a relação das escolas com a universidade e centros de saber são ainda mais críticos nestas faixas etárias.

Conhecimento, espírito empresarial e empreendedor são valências essenciais ao nosso futuro colectivo.

Um singular combate às corporações

Rui Baptista continua a sua "luta de Sísifo" (na imagem, o mito de Sísifo) pela Ordem dos Professores;

“É preciso imaginar Sísifo feliz” (Albert Camus)

Num penoso e desgastante penhasco de Sísifo, defensor de primeira linha da criação de uma Ordem dos Professores, deparei-me, no blogue “Ângulo Recto”, da dirigente da Ordem dos Advogados Nicolina Cabrita, com a transcrição de um excerto de uma extensa entrevista do advogado José António Barreiros, datada de 2 de Outubro último e publicada no semanário Sol, de que destaco a seguinte declaração: “O Primeiro-Ministro definiu uma estratégia de combate às corporações”.

Esse facto é tanto mais insólito se levarmos em conta que foi um governo do Partido Socialista que deu luz verde a uma corporação profissional que, à data da sua criação, não reunia a condição dos seus associados serem portadores de uma licenciatura universitária, mas apenas de um bacharelato politécnico. Refiro-me à Ordem dos Enfermeiros, criada pelo Decreto-Lei n.º 104/98, de 21 de Abril, uma década após a integração dos cursos médios de enfermagem geral no ensino politécnico, pelo Decreto-Lei 480/88, de 23 de Dezembro.

Perfila-se, agora, sob a égide desse mesmo partido, a transformação da Câmara de Técnicos Oficiais de Contas (criada através do Decreto-Lei 452/99, de 5 de Novembro) em Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas, com uma profusão de habilitações académicas que vai desde “os portadores de pelo menos o 9.º ano de escolaridade” a licenciados ou até doutorados em Economia e Gestão por reputadas universidades.

Bem sei que tempos houve em que foram abertas excepções, mas de forma alguma gritantes de compadrio. Por exemplo, os estatutos da Ordem dos Médicos (Decreto-Lei 29.178/38, de 24 de Novembro) admitiu diplomados pelas extintas Escolas Médicas de Goa e do Funchal, “com as restrições de âmbito profissional previstas na lei”. Outro exemplo: os diplomados com o curso profissional das extintas Escolas de Farmácia de Coimbra e Lisboa aos quais, a exemplo dos licenciados pela Faculdade de Farmácia do Porto, foi facultado o acesso à Ordem dos Farmacêuticos “unicamente para o exercício da direcção técnica de farmácia, com exclusão das actividades farmacêuticas especializadas do âmbito exclusivo dos licenciados” (Decreto-Lei nº. 334/72, de 23 de Agosto).

Sem prever o verdadeiro descalabro que se viria a abater sobre a qualidade do ensino com as “Novas Oportunidades” e as “Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos”, com alguns docentes não portadores de uma licenciatura universitária, encontrei naqueles dois casos um precedente para os princípios doutrinários em que baseei a defesa da Ordem dos Professores. De um meu artigo de opinião, transcrevo:

“Pela necessidade em disciplinar o exercício profissional no âmbito da docência, conferindo o título de professor, devidamente dignificado pelo exigente papel que lhe deve ser atribuído na sociedade portuguesa, e que pela exigência de uma licenciatura universitária, em grande parte dos casos, o torne paritário de outros títulos profissionais de idêntica importância académica e profissional, justifica-se plenamente a criação de uma Ordem dos Professores.

Implícita a esta criação, reside o facto da massificação do ensino dever ser responsabilizada pela diminuição da exigência na preparação dos agentes de ensino dos diversos graus verificada nos últimos anos (com excepção da carreira docente universitária), com todos os inconvenientes para um ensino da melhor qualidade na preparação dos estudantes portugueses conferindo a todos os diplomas académicos uma credibilidade de nível técnico, científico e cultural que não desmereça quando em confronto com os de outros países da Comunidade Europeia mais avançados.

Na elaboração de um estatuto sobre a Ordem dos Professores, a título excepcional, e com um transitoriedade que se não deseja prolongada para além dos casos existentes à data da sua entrada em vigor, a situação de docentes de nomeação definitiva sem o grau de licenciatura deverá ser devidamente ponderada” (“Correio da Manhã”, 28/Junho/1996).

Para abreviar um longo historial de vicissitudes por que tem passado o processo da criação da Ordem dos Professores, detenho-me apenas num ponto, que é fulcral: em 2 de Dezembro de 2005 foi debatida e “chumbada” (para usar a gíria académica) na Assembleia da República uma petição apresentada pelo Sindicato Nacional dos Professores Licenciados (SNPL), sob a alegação de estar a ser preparada uma Lei-Quadro que retiraria às futuras ordens profissionais a capacidade de avalizarem os cursos que a elas dariam acesso (convém recordar que a Ordem dos Engenheiros não reconheceu a licenciatura de José Sócrates). Ou seja, essa função passaria a ser desempenhada pelo Estado deixando as associações públicas órfãs de uma das suas principais finalidades, quiçá porque, como refere também José António Barreiros “um certo sector de esquerda conviver mal com a ideia de Ordem”. No caso da Ordem dos Professores, a maior resistência tem vindo da Fenprof deste os tempos directivos de Paulo Sucena. Dela se fez prosélito Mário Nogueira, sob a arrevesada argumentação de que as questões éticas devem ser da alçada sindical e não das associações públicas, pronunciando-se desta forma sobre assuntos que fogem obviamente à respectiva competência.

Mas, se como escreveu Camus, “é preciso imaginar Sísifo feliz”, esse estado de alma tem sido intangível tantos têm sido os anos do rolar da pedra pela encosta abaixo que os defensores da Ordem dos Professores têm carregado às costas. Haja a esperança de que o SNPL assuma novamente para si esse papel, passada que seja a sua estranha participação numa Plataforma Sindical constituída por muitos sindicatos que se uniram contra as medidas tomadas pela ministra da Educação do governo que ora finda.

Rui Baptista

O «Bolonhês» não existe, afinal?

Reproduzimos aqui o recente artigo de Nuno Crato (na foto), professor do Instituto Superior de Economia e Gestão, UTL, na revista "Ensino Superior" do Sindicato Nacional do Ensino Superior, SNESup:

1. Com o título «Ficamo-nos pelo ‘Bolonhês’?», assinei um artigo que saiu no nº 31 da Revista "Ensino Superior", no 1.º trimestre de 2009, ps. 9 a 13. Nele criticava alguns aspectos do processo de Bolonha, em especial três: a forma como as licenciaturas foram reduzidos para três anos, a estrutura dos ECTS e a moda do ensino por competências. No número seguinte da revista, os meus colegas João Vasconcelos Costa e Rui Pulido Valente fizeram o favor de criticar algumas das minhas observações. Digo bem: fizeram-me - e fizeram-nos - esse favor, pois nada é mais estéril do que semear ideias sem que haja contraditório. Quando este existe, percebe-se melhor o que cada um dos intervenientes defende. Não temos a ilusão de convencer os leitores, mas temos a ambição de ajudar alguns a perceberem melhor o que está em causa. E o que está em causa são algumas ideias tão repetidas e tão pouco discutidas que podem parecer intocáveis.

2. Uma ideia que aparece como consensual, tão consensual que o nosso colega Vasconcelos e Costa, que é, noutros aspectos, crítico dos consensos pedagógicos, a repete como sendo «a competência máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna educação superior deve facultar» é a ideia de que «é preciso aprender a aprender» (p.13, col.1).

O que vou dizer em seguida é capaz de ser uma surpresa para muitos leitores: essa ideia, pelo menos na sua versão radical e em alguns aspectos testáveis, é contrariada pelas pesquisas recentes da psicologia cognitiva. Está pois muito longe de ser uma ideia consensual, excepto na sua versão corriqueira.

Seria óptimo ter espaço, tempo e conhecimento para poder explicar cabalmente o tema. Não os tendo, vou limitar-me a dois ou três pontos essenciais. Comecemos pela versão corriqueira do «aprender a aprender». Nesta versão, uma das funções do ensino será fornecer aos jovens indicações sobre processos de pesquisa de informação, ensinar-lhes métodos de estudo, ajudá-los a controlar e auto-avaliar os processos de aprendizagem, tentar incutir-lhes curiosidade, espírito racional e capacidade de dúvida, explicar-lhes o método de investigação científica. Aqui estamos todos de acordo, pelo menos em palavras. Se chamarmos a isto «aprender a aprender», não vale a pena perder tempo com o problema. Duvido que essa seja a «competência máxima» e julgo que a ninguém serve desenvolvê-la se não tiver conhecimento substantivo em alguma área do saber. Também duvido que a tão apregoada volatilidade do conhecimento (p.13, col.1) transforme em obsoleta uma fracção imensa do que se aprende nas escolas — conhecer bem a mecânica de Newton ajuda, e muito, a perceber a mecânica de Einstein; e a ninguém passa pela cabeça, espero, deixar de ensinar a mecânica clássica. Mas isso são outros desentendimentos.

Onde começa o verdadeiro desacordo é no que se pensa ser a maneira de atingir o objectivo de «saber aprender». Todos ouvimos já a parábola do peixe e da cana de pesca: se vires um homem com fome, não lhe dês um peixe, ensina-o a pescar. Transpondo esta parábola para o ensino, como é vulgar nas correntes pedagógicas românticas, coloca-se em oposição «aprender» e «aprender a aprender». A parábola traduz-se então nesta ideia fantasiosa: não o ensines, ensina-o a aprender.

Jean Piaget, um dos maiores vultos do construtivismo, tinha já exposto ideias semelhantes. Conhece-se-lhe a frase infeliz «cada vez que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a compreender completamente». É uma frase que alguns teóricos da pedagogia portuguesa têm transformado num logro perigoso. Entre nós, o Ministério da Educação pôs em prática a parábola do peixe através dos computadores Magalhães: não os ensines, dá-lhes um instrumento com que possam aprender.

Estou a caricaturar, como me acusam os meus críticos (p.10) de ser meu hábito? Claro que estou, mas por trás da caricatura estão duas ideias: primeiro, o Ministério tem-se preocupado mais com os equipamentos do que com as aprendizagens; segundo, essa política encontra fundamentação teórica no «aprender a aprender».

O que a psicologia cognitiva moderna concluiu é que, com excepção das recomendações simples de apoio ao estudo acima enunciadas, não há oposição entre «aprender» e «aprender a aprender». Mais, a única maneira de «aprender a aprender», que não reafirma este slogan como uma frase vazia, vaga e enganadora, é aprendendo algo. De onde resulta que «aprender a aprender» é apenas uma de duas coisas: ou um aspecto consensual, quase técnico e quase acessório no ensino, sobre o qual não vale a pena argumentar, ou um erro brutal que condena o jovem à ignorância.

Quem estiver curioso em perceber melhor este tema pode, por exemplo, ler o recente survey de John Sweller «What human cognitive architecture tells us about constructivism» [1], e as referências nele citadas, ou alguns trabalhos-síntese de David Geary [2] e John Anderson [3], dois dos maiores nomes da psicologia cognitiva da actualidade.

3. Outro consenso, que o meu colega Vasconcelos Costa considera «claramente dominante» e transforma em «máxima», que se dispensa de «justificar, tão extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» é o seguinte: «o estudante deixou de ser o agente passivo do ensino para ser o agente activo da aprendizagem» (p.11, col.1). A resposta mais honesta que posso dar é a seguinte: não sei o que isto significa na mente do meu crítico, pois há milhares de versões desta «máxima». O que posso garantir é o seguinte: as ideias em causa são tudo menos consensuais. Há quem considere que o aluno é sempre um agente activo, pois a aprendizagem é sempre activa, mesmo no ensino mais passivo e tradicional [4], quem note que a pedagogia dita activa, com tarefas pouco estruturadas, conduz a aprendizagens ineficientes e pouco profundas [5] e quem defenda, com base em experiências estatisticamente validadas, que o problema está mal colocado [6].

É verdade que «extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» defendendo a «máxima» do «agente activo». Mas em estudos educativos passa-se algo difícil de acreditar para quem tem uma formação científica, como é o caso dos meus dois críticos. O que se passa é que os estudos educativos, talvez sobretudo os portugueses, estão pejados de ensaios, de artigos medíocres sem qualquer valor científico e de citações de citações, numa espiral confirmatória que muitos julgam colocar esses estudos do lado da verdade, por tão extensa ser «a simples citação de trabalhos sobre o tema». Os ensaios e artigos de opinião são necessários, mas seria ridículo considerar, por exemplo, que estes textos modestos que escrevi para a revista Ensino Superior são textos de investigação em educação. Vão ler os currículos de muitos dos nossos ditos «cientistas da educação» e verão como simples opiniões deste estilo são acumuladas de forma acrítica e apresentadas como investigação confirmatória. Dado o apelo que as ideias românticas ditas «progressistas», do ensino dito «activo», despertam entre os nossos professores interessados e generosos — como tenho a certeza ser o caso de Vasconcelos Costa e de Pulido Valente —, é muitas vezes fácil fazer passar por ciência o que não passa de acumulação acrítica e repetitiva de ideias vagas e sem fundamento científico.

Muito gostaria de poder desenvolver este tema, que foi já bastante discutido no meu livrinho O Eduquês. Em breve colocarei na Internet uma primeira versão do trabalho «Melhorar o Ensino da Matemática com Ferramentas do Século XXI» e tentarei completá-lo e publicá-lo em 2010. Dentro de poucas semanas irão sair os contributos da conferência internacional da Gulbenkian de 2008 Ensino da Matemática: Questões e Soluções, que inclui, nomeadamente, sínteses críticas dos psicólogos David Geary e José Morais. Recomendo entretanto, para quem sabe francês, os estudos de Clermont Gauthier e da sua equipa sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino [7] e, para quem prefere o inglês, uma extensa discussão sobre o construtivismo editada este ano por dois investigadores insuspeitos de «superficialidade anti-construtivista» [8]. Quem julga que existe um consenso sobre a dita «pedagogia activa», a «aprendizagem pela descoberta» e o «ensino por projectos» ficará certamente surpreendido. Sobretudo, ficará surpreendido com duas coisas. Uma é o número esmagador de estudos científicos bem delineados e organizados que criticam fundamentadamente os resultados do consenso pedagógico romântico que sofremos. Outra é a fraqueza de resposta do «consenso pedagógico»: poucos ou nenhuns estudos científicos e muita argumentação ideológica.

4. Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o construtivismo dogmático inventaram uma nova abordagem aos objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas como teve muitas versões e os seus promotores em Portugal exacerbaram as confusões terminológicas [9], será preciso referirmo-nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar. Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas as críticas dos meus colegas levam-me a acreditar valer a pena ser mais preciso. Não se trata de confundir «competências» com «skills», interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as competências não incluem os conteúdos, como contestam os meus colegas. É algo mais profundo.
A teoria que critico é a formulada por Perrenoud [10] e defendida em alguns dos documentos oficiais portugueses, nomeadamente no «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais», aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de organização do ensino por competências pode caracterizar-se da seguinte maneira:

(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o conhecimento em acção;
(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de capacidades de aplicação, envolvendo os conhecimentos como subsidiários dessas capacidades;
(3) as competências são uma categoria englobante dos conhecimentos, das atitudes, da capacidade de aplicação e de outros objectivos do ensino.

Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não importa que os alunos saibam quanto é dois mais dois, o que importa é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em que há duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total desacordo.

As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente as seguintes:

(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou não se alcance a aplicação desse mesmo conhecimento;
(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades;
(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de todo o ensino, substituem-se objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir.

Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade minha [11] ver a discussão sobre as orientações pedagógicas no Canadá [12] os países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda a insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos cognitivistas modernos [13].

Na proposta inicial do Estatuto da Carreira Docente Universitária preconizava-se a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». A Sociedade Portuguesa de Matemática emitiu em 27 de Maio deste ano um parecer crítico sobre esta formulação [14] felizmente foi então abandonada.

5. Uma das medidas infelizes de Bolonha é a forma como foi concebido o sistema de créditos pelos ECTS, que são a moeda de troca dos estudos obtidos nas universidades. Tem-se em vista, e muito bem, a mobilidade, mas não se concretiza esse objectivo da melhor maneira. Perdoem-me repetir o que escrevi nesta revista sobre esse tema: «o que parece mais criticável é a forma como esses créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos. Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma completa ficção.»

Trata-se de novo, julgo, de uma aplicação do princípio «eduquês» de substituir objectivos modestos, claros e mensuráveis por finalidades grandiosas e difíceis de medir com objectividade. Os meus colegas contestam-me que não sei o que se está a fazer no país (p.14, col.2) — e terão alguma razão pois não saberei o que se passa em todo o Portugal, apesar de conhecer bem o que acontece em algumas escolas. Não é isso que está em causa: trata-se de uma escolha que foi feita pela congregação burocrática bolonhesa e da qual discordo pelos aspectos listados acima.

A nossa dificuldade de sintonia parece ser da mesma ordem que o desacordo quanto às outras orientações pedagógicas. Não digo que a organização por competências não inclua os conteúdos (p.12, col.1). Digo que não os individualiza devidamente e contesto a forma como os diversos componentes estão organizados. Os meus colegas terão a maior das boas vontades na sua interpretação das recomendações reformistas universitárias, o que sustento é que algumas dessas recomendações, tal como foram formuladas pela congregação bolonhesa, não são acertadas.

6. Finalmente, os meus colegas acusam-me de «superficialidade crítica», de enfatizar «o lado mais negativo de Bolonha» e de ter uma atitude que «não ajuda» (p.14, col.1). São críticas a que não sei responder. Listei dois ou três desacordos de orientação pedagógica e defendi que nos devemos «libertar de algumas ideias estéreis». Não pretendi exercer uma rigorosa exegética crítica nem proceder a um balanço global do processo de Bolonha, que tem aspectos altamente positivos, nomeadamente no incentivo à mobilidade. Espero que as críticas não levem a concluir que não vale a pena trabalhar para que a reforma dê os melhores frutos. Longe de mim tal ideia. Percebo que colegas que tiveram esperanças nas mudanças e que se empenharam generosamente na reforma possam ficar chocados com a minha secura. Digo o que penso, nada mais.

REFERÊNCIAS:
[1] Publicado em Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy (2009), Constructivist Instruction: Success or Failure?, Routledge, pp. 127–143.
[2] Geary, D. C. (2006), Evolutionary developmental psychology: Current status and future directions. Developmental Review, 26, 113-119; Geary, D. C. (2005), Folk knowledge and academic learning, in B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind. (pp. 493-519), Guilford Publications.
[3] Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000), Perspectives on Learning, Thinking, and Activity, Educational Researcher, 29(4), 11-13; Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (1998), Radical Constructivism and Cognitive Psychology, in Ravitch, D. (Ed). Brookings Papers on Education Policy: 1998. Washington, D.C. Brookings Institution, pp. 227–255.
[4] V. Richard E. Mayer (2009), Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction, in Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege, pp. 185–200.
[5] G.D. Borich (2000), Effective Teaching Methods, Merrill-Prentice Hall.
[6] D. Klahr & M. Nigam (2004), The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning, Psychological Science 15, pp. 661–667.
[7] V., por exemplo, Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2005), Échec scolaire et reforme éducative : quand les solutions proposés deviennent la source du problème, Québec: Les Presses de l’Université Laval.
[8] Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege.
[9] Maria Helena Damião (2004), (Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.
[10] Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud (2001), Porquê Construir Competências a partir da Escola?, Porto: Asa.
[11] Nuno Crato (2006), O ‘Eduquês’ em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Lisboa: Gradiva, pp. 75–79.
[12] Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2006), Comment Enseigne-t-on dans les écoles efficaces?, Québec: Les Presses de l’Université Laval, pp. 98–112 e passim.
[13] John R. Anderson & C. Lebiere (1998), The Atomic Components of Thought, Mahwah, NJ: Erlbaum; John R. Anderson, L.M. Reder & H. Simon, Situated learning and education, Educational Researcher 25, 5–11.
[14] http://www.spm.pt/files/outros/ECDU.pdf (aqui )

O que diz a Declaração de Bolonha?

Uma rua da cidade universitária de Bolonha.

A Declaração de Bolonha fez a 9 de Junho uma década, um acontecimento que faz retomar os princípios que a norteiam e as orientações curriculares que deles devem decorrer.

Assim, deixo aqui uma sequência de quatro textos: o primeiro resume o essencial da Declaração; o segundo sistematiza o que está consagrado na lei portuguesa e que legitima a sua concretização entre nós; o terceiro resume os aspectos orientadores da organização curricular que dela deverá decorrer; e, finalmente, o último levanta algumas questões numa análise crítica.

No espaço europeu, a educação superior atravessa mudanças efectivas e significativas, com as quais se pretende responder a necessidades inadiáveis da sociedade actual, que se afirma “uma nova sociedade”, designada por “sociedade do conhecimento” e/ou por “sociedade da aprendizagem”. Em concreto, pretende-se que, por via da educação superior, a Europa se torne mais desafiante na perspectiva do saber e da economia, mais rica do ponto de vista identitário e mais aberta quanto às possibilidades de movimentação e comunicação dos seus cidadãos.

Grandes transformações de mentalidades como as que são pretendidas colocam novas exigências aos sistemas educativos e, em particular, às universidades e politécnicos, instituições nas quais a reforma deverá ser debatida, eventualmente acolhida, laborada e implementada.

Assim, os governos, ao mesmo tempo que sensibilizam essas entidades para tais transformações, pede-lhes que alterem o seu paradigma de funcionamento, centrando as preocupações na preparação de diferentes públicos, que dotem as pessoas com habilitações adequadas ao desempenho eficaz das várias funções profissionais, cada vez mais exigentes, e que as preparem para o exercício da cidadania a diversos níveis, num mundo que se entende estar em constante evolução.

Tal ideia ficou legitimada num documento que se avoca como referencial para este novo patamar de ensino. Trata-se da Declaração de Bolonha, assinada há uma década por 29 países, os quais se comprometeram a perseguir o propósito de estabelecerem um Espaço Europeu de Ensino Superior, um espaço coeso, compatível, atractivo, incentivador da mobilidade dos docentes, investigadores e estudantes, capaz não só de produzir e divulgar saber como de promover a empregabilidade dos diplomados. Em 2005, esse comprometimento alargou-se a 45 estados.

Para concretizar tão relevantes propósitos, está patente no referido documento a imprescindibilidade de se garantir a coerência entre os diversos sistemas europeus no que respeita às ofertas educativas, assim como a articulação entre os diversos ciclos de estudos. Na verdade, entendendo-se que a preparação ao longo da vida é tão importante como a formação inicial, sublinha-se, no quadro do novo espírito do ensino superior, a continuidade educativa, numa lógica de aprofundamento progressivo.

Espera-se que o novo ensino superior contribua para satisfazer um desafio muito ambicioso, que foi determinado no ano 2000 na chamada "Estratégia de Lisboa": tornar a Europa o espaço económico mais dinâmico, competitivo e sustentável do mundo. Esse objectivo foi estabelecido para 2010, o próximo ano, portanto.

UM CAGLIOSTRO DA EDUCAÇÃO?

Talvez devido às críticas que agora começam a chover do interior do seu próprio partido (primeiro Marcos Perestrello no "Expresso" e depois Edmundo Pedro no "i") à acção recente do Ministério da Educação, o Secretário de Estado da Educação Valter Lemos deu uma entrevista de fundo, em jeito de balanço de mandato (nas respostas, a ministra quase não existe), ao jornal "As Beiras", que foi publicada na edição de 29 de Agosto. O conteúdo e o tom geral da entrevista, com o título "Estamos a construir a escola do futuro", dada pelo governante agora candidato a deputado pelo círculo de Castelo Branco percebem-se só a partir de alguns excertos:

Sobre o objectivo do Ministério:

- "O objectivo unificador de todas as medidas políticas era o de conseguir melhorar os resultados escolares. "

Sobre o descontentamento nas escolas:

- "Temos essa espuma dentro das escolas, provavelmente aqui à porta do ministério e nos blogues, mas nas salas de aula não foi assim. Ali as medidas de política tomadas resultaram. (...) Dificilmente me lembro de um período de que as escolas se possam orgulhar tanto em relação ao resultado do seu trabalho".

Sobre a avaliação dos professores:

- "A avaliação é uma das garantias de que a escola presta contas, e de forma transparente, à sociedade".

Sobre as "novas oportunidades":

- "(...) estamos a fazer uma operação que até do ponto de vista civilizacional é um orgulho para o país".

Sobre o Magalhães:

- "A esmagadora maioria das crianças que receberam o Magalhães, ou o computador do e-escola não teriam nos próximos anos o acesso à informação. (...) Por isso considero de uma pobreza de espírito inacreditável alguns comentários feitos a propósito do Magalhães".

O Conde Cagliostro, esse grande mago das palavras e das curas milagrosas, não teria dito melhor...

Exames e igualdade

No texto Sobre os exames, publicado no De Rerum Natura, o nosso leitor Miguel Galrinho afirma a importância dos exames nacionais como forma de testar as aprendizagens efectivamente conseguidas e garantir a igualdade de oportunidades.

Concordando com a tese - já a tendo defendido neste blogue -, lembro que a estruturação de qualquer prova bem como os critérios para a sua correcção são decididas a partir do grau de dificuldade que pretendemos imprimir-lhe, entre outros aspectos.

Assim sendo, percebe-se que tais decisões devam ser tomadas por entidades especializadas e independentes, de modo que em todo o processo avaliativo não possa ter lugar qualquer influência do poder político-partidário, económico, associativo, da opinião pública ou outro qualquer.

Conscientes desta circunstância, além de devermos continuar a exigir rigor técnico na avaliação de carácter nacional, é importante valorizarmos programas de avaliação internacional - como o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) ou o Program for International Student Assessment (PISA) - que, por princípio, são autónomos, dependendo as suas decisões apenas e só da conceptualização que fazem da aprendizagem nas áreas disciplinares em causa, a qual determina o que se deve testar em termos de conhecimentos e competências.

Esta preocupação com a objectividade dos exames que permite a igualdade de oportunidades, está patente no seguinte texto de D. Schwanitz:

“Na Alemanha, as escolas padecem de uma contradição atormentadora: é suposto os alunos aprenderem o mesmo em todo o lado para assegurar que as habilitações escolares – com destaque para as de acesso ao ensino superior – tenham um nível ao menos aproximadamente homogéneo. No entanto, cada estado federal define a sua própria política escolar cujas características dependem respectivamente do partido que o governa (…).

É por isso que existem dois campos antagónicos que são os Estados federais, governados pelo partido social-democrata (SPD), e os regidos pelo partido democrata-cristão (CDU).

A menina dos olhos do SPD é a escola integrada (que reúne todas as variantes do ensino secundário) (…). A intenção subjacente à ideia de escola integrada foi a redução das diferenças entre classes sociais e o aumento das hipóteses de todos ascenderem socialmente devido a uma preparação cultural abrangente a fim de poderem levar uma vida rica e plena. Para além disso, havia a esperança de a escola integrada promover o que era designado por «competência comunicativa», significando uma maior compreensão mútua.

O CDU, pelo contrário, continuou apostado no sistema escolar tripartido com os liceus, as escolas secundárias de ensino médio e as escolas de ensino secundário de base. Hoje em dia já é bastante pacífico afirmarmos que, a avaliar pelos resultados, o CDU ganhou esta disputa: a escola integrada não cumpriu as expectativas geradas em seu redor. Todas as avaliações comparativas dos aproveitamentos escolares demonstraram que os alunos do ensino integrado são mais fracos do que os alunos dos liceus e mesmo do que os alunos das escolas secundárias de ensino médio de escalões comparáveis. E ficou mesmo provado que a inferioridade em termos intelectuais não é compensada por uma superioridade em matéria de competência social. As investigações neste sentido, longe de serem controversas, comprovam sem margem para dúvidas: as escolas integradas apresentam taxas de violência e de criminalidade superiores às das outras escolas, o consumo de drogas está mais disseminado e a falta de escrúpulos é maior, em contrapartida, os aproveitamentos em alemão e matemática são inferiores. E, de um modo geral, o diploma final do liceu, o Abitur, é mais fácil de obter nos Estados que durante muito tempo foram governados pelo SPD do que naqueles estados federais, em que o CDU tem andado a suceder a si próprio na administração pública. Assim sendo, a um finalista de Hamburgo, da Renânia do Norte – Vestefália ou do Hesse é exigido menos do que a um colega seu proveniente da Baviera ou do Bade-Vurtemberga. Apesar disso, o Abitur é reconhecido em toda a Alemanha como habilitação de acesso ao ensino superior, independentemente do Estado em que foi obtido. Isto é duplamente injusto: o finalista bávaro precisa de ter um aproveitamento superior para conseguir a mesma média que o seu colega de Hamburgo (…). Por outro lado, um aluno altamente dotado de Hamburgo não tem a possibilidade de aprender tanto como um aluno bávaro da mesma idade, já que não lhe é exigido tanto. Com as notas inflacionadas (desvalorizadas), também não tem possibilidade de se destacar, ficando assim no mesmo barco com uma quantidade de alunos medíocres (…).

As notas não constituem parâmetros absolutos, mas sim de comparação; tal como o dinheiro, tornam comparável o incomparável (…). No entanto isso foi escamoteado. As notas foram inflacionadas. Foi como com a inflação do dinheiro: toda a gente tinha a carteira recheada de notas de mil, mas não conseguia comprar nada com elas (…). As notas passaram a estar para a escola como as frases feitas estão para a linguagem: deixaram de ter qualquer significado.

Com isto, nas escolas as normas desmoronaram-se. Para os adolescentes que, por natureza tendem para um pensamento fortemente normativo, tal foi um pretexto para desdenharem da sua escola; não podiam identificar-se com uma instituição destas. O desprezo também tomou conta dos professores, os quais foram entregues a um destino terrível.”

Referência da obra citada:
Schwanitz, D. (2004). Cultura: Tudo o que é preciso saber. Lisboa: Dom Quixote.

Vamos denunciar

Continuação do meu comentário à entrevista que o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais deu ao "Correio da Manhã".

A uma outra pergunta do jornalista – “A lei prevê também um papel activo dos encarregados de educação...” – respondeu o responsável em causa: "As associações de pais vão monitorar a aplicação da lei. Sabemos que muitas vezes o problema está em complicações impostas pelas direcções regionais e se isso acontecer vamos denunciar."

Que poder é este, o de uma das partes intervenientes no sistema educativo se arrogar a monitorizar a aplicação de uma lei, quando na própria lei se refere explicitamente que será o Ministério da Educação, e não outra entidade, a “garantir o acompanhamento, supervisão e coordenação da educação para saúde e educação sexual nos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sendo responsável pela produção de relatórios de avaliação periódicos baseados, nomeadamente, em questionários realizados nas escolas”?