A educação nas próximas eleições legislativas

A fim de aumentar a sua difusão e permitir a sua discussão, transcrevemos o artigo de opinião de José Dias Urbano publicado no "Público" de ontem (na imagem, o Kings College da Universidade de Cambridge, Inglaterra):

Na edição do PÚBLICO do dia 4 de Julho, em artigo assinado por São José Almeida, lê-se que "José Sócrates pressiona Alegre para que entre nas listas do PS", mas que "Manuel Alegre não deverá ceder aos intentos do líder socialista", "por motivos de coerência política". Lê-se ainda que "há mesmo quem assegure que era preciso José Sócrates alterar substancialmente a orientação política do partido em relação à actual governação e assumir compromissos eleitorais de ruptura clara com políticas como a que foi praticada no Ministério da Educação, mas também em relação a alguns conteúdos do Código do Trabalho, para que Alegre tivesse espaço político para reconsiderar".

Por outro lado, "rasgar" as políticas praticadas pelo actual Ministério da Educação é também um dos propósitos anunciados pela dr.ª Manuela Ferreira Leite, se o PSD for chamado a governar após as próximas eleições legislativas.

Há, tanto na exigência de Manuel Alegre quanto no propósito de Ferreira Leite, a virtude de reconhecerem a necessidade de alterar radicalmente as políticas de "educação" que têm sido impostas nos ensinos primários e secundários.

No reconhecimento desta necessidade vejo, implícita, a condenação do chamado "Processo de Avaliação dos Professores", em que medidas sem coerência interna nem objectivo aparente se têm sucedido a um ritmo alucinante, com "novas versões melhoradas", a corrigir as anteriores que haviam sido apresentadas, como os únicos remédios apropriados para curar a doença educativa. E vejo também, implícito, o reconhecimento público da coragem dos docentes dos ensinos primário e secundário que, apesar das ameaças de que foram alvo, ousaram enfrentar na rua um Governo arrogante, inchado por uma maioria absoluta acidental de deputados que quiseram ou aceitaram transferir para a palma das mãos a energia que deviam usar na análise crítica dos documentos legislativos submetidos à apreciação e decisão da Assembleia da República.

Infelizmente, a ênfase que Manuel Alegre e Ferreira Leite dão à mudança das políticas do Ministério da Educação parece conter um apoio tácito às políticas seguidas pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (vejo, no portal do Governo, que é assim que se chama agora um ministério que muda de nome sempre que muda o Governo).

Segundo a propaganda do Governo, até agora não constestada, a política desse ministério tem sido exemplar. Ora, o muito que de bom se fez no tocante aos níveis de financiamento da investigação científica, em particular ao tomar como prioridade a sua aproximação aos padrões internacionais, não pode esconder o mau entendimento do actual Governo com as universidades.

Aliás, esse mau entendimento estende-se a toda a Europa, não é apenas português. Percebe-se que os actuais políticos europeus, que se encontram na situação inédita de terem de administar um grande império de muitos países e variados povos, não gostem do que não podem controlar. Por isso, os actuais políticos não gostam das universidades, que, de sua natureza, são instituições dificilmente controláveis. Este sentimento tem originado uma série de medidas que são inevitavelmente desastrosas, porque ofendem a razão, que é a pedra angular da instituição universitária.

A transformação das universidades em "fundações sem fundos" é um exemplo de uma dessas irracionalidades. Sob o pretexto de agilizar a gestão - o mesmo que foi usado para criar outras fundações de má memória -, a transformação das universidades em fundações sem fundos fragiliza-as, porque as obriga a "vir comer à mão" do ministro que ocupa o cargo na ocasião. Mas, infelizmente, há outros exemplos de ofensas irracionais à instituição Universidade.

Tal como António Barreto frisou numa recente intervenção televisiva, a tentativa de retirar do seio das universidades "a parte nobre" da investigação científica é um erro que se vai pagar muito caro, e por muitos anos. Isto não significa que não tenham sido criadas grandes unidades de investigação por acção directa do actual ministro da Ciência. Mas obrigar os investigadores a receber o financiamento directamente "da mão" de quem detém a pasta ministerial é uma política que, a médio e longo prazo, tem mais inconvenientes do que virtudes.

Um dos maiores desses inconvenientes é o de incutir nos jovens investigadores o espírito de subserviência a quem tem o poder de dar ou de negar o financiamento que necessitam para as suas investigações. A ciência nasceu por oposição aos poderes políticos instituídos, e foi acolhida nas universidades. Uma das maiores virtudes da Universidade é a de ser um espaço de pensamento livre, em que os jovens podem e devem pensar o que ainda não foi pensado. Privar as sociedades hodiernas, que se tornam cada dia mais complexas, destes espaços de reflexão é um erro de grande magnitude que vai atrasar ainda mais o normal desenvolvimento do nosso país.

Outro inconveniente da actual política de criar grandes unidades de investigação sob a tutela governamental consiste em ligar indissociavelmente o futuro dessas instituições ao incerto futuro dos políticos que, por mais iluminados que sejam - e o actual ministro José Mariano Gago é, reconhecidamente, altamente inteligente e muito sabedor -, não duram para sempre.

Ainda um outro inconveniente da referida política é o de privar as universidades de consideráveis fontes de financiamento. Mas talvez o maior deles todos seja o de privá-las da capacidade de preparar as novas gerações para saberem resolver os problemas que ainda não existem, mas que se lhes vão colocar num futuro incerto, a distância imprevisível.

A ideia de que a universidade só serve para resolver os problemas existentes, aqueles que já se encontram perfeitamente identificados, é profundamente errada. É evidente que as universidades também podem servir esse objectivo, mas existem outras escolas mais especificamente a ele devotadas. Ora essas escolas, as dos institutos politécnicos, estão agora também a ser ameaçadas, com o meritório intuito de as melhorar.

Pelo que ficou escrito, não percebo como nem Manuel Alegre nem Ferreira Leite deixaram sem uma referência o processo em curso de domesticação e fragilização das universidades, e o papel reservado ao ensino superior politécnico.

Tenho vindo, desde há muito tempo, em particular nas páginas deste jornal, mas não só, a pugnar pela reforma da educação em Portugal. Verifico com muita satisfação que já foi tomada em consideração a medida que propus de retirar o poder de decisão no órgão máximo das universidade a uma maioria de pessoas sem as habilitações académicas apropriadas. Mas nunca me passou pela cabeça que se pudesse dar a capacidade de "virar uma universidade do avesso" a um pequeno órgão de circunstância, cuja composição é passível de ser profundamente alterado durante a sua seguinte eleição. Na Universidade de Oxford, para dar apenas um exemplo, isso não é possível sem o aval da Congregação, um órgão constituído por mais de três mil membros qualificados!

Reformar não é destruir, é dar nova forma a algo que já existe. As sociedades não se podem apagar do mapa, para se criar, de raiz, uma sociedade nova, segundo padrões pré-estabelecidos. Essa experiência já foi feita e os resultados não aguentaram o teste do tempo. Acresce que, em Portugal, os padrões pré-estabelecidos mudam ao sabor do poder da rua e do previsível efeito que ele poderá ter nas intenções de voto.

A educação em Portugal tem de ser reformada, porque não nos está a habilitar para criar a riqueza que desejamos, no mundo de economia global em que vivemos. Com a educação que nos ministram, não sabemos sequer compreender esse mundo, quanto mais compreender o mundo que se está a formar.

Os humanos continuam em evolução, mas as máquinas darwinianas não são perfeitas nem funcionam com um propósito de progresso. A relação entre os humanos ainda continua dominada por intuições erradas sobre o mundo físico e sobre o mundo social, adquiridas durante a evolução da espécie. Essas intuições erradas, quando aliadas ao poder da palavra, tornam-nos escravos dos bem-falantes que nos arrastam, submissamente, para situações prejudiciais.

Seguir por caminhos errados é particularmente perigoso numa época em que o desenvolvimento científico nos proporcionou a capacidade de intervir nos motores da evolução. Como afirma o famoso académico americano William Calvin - um neurobiólogo que começou por estudar Física, passou para a Fisiologia e acabou finalmente por se dedicar ao estudo das propriedades eléctricas computacionais das redes neuronais, com vista, nomeadamente, a compreender a evolução, o desenvolvimento e a restruturação do cérebro humano -, só a ciência, a ética e as leis podem remediar os referidos "defeitos evolutivos". Mas a ciência, a ética e as leis não são intuitivas, têm de ser aprendidas nas escolas. Nas escolas pré-primárias, primárias e secundárias, sem dúvida; mas também nas escolas terciárias e ao longo da vida.

A educação é hoje mais necessária do que em qualquer outra época da história. Há países que são ricos, e outros que são pobres. Isso pouco tem a ver com as respectivas dimensões e recursos naturais próprios, depende mais da forma como as pessoas usam as capacidades cognitivas superiores exclusivas da subespécie Homo sapiens sapiens, que dão pelo nome genérico de inteligência múltipla. Assim, nada nos impede de aprender com os países ricos maneiras de nos tornarmos ricos. Não estamos condenados a ser pobres, mas para sermos ricos temos, uma vez por todas, de deixar de "brincar à educação".

José Dias Urbano

“Quer isto dizer que não há diferenças?"

“… soluções que poderiam realmente mudar o desolador sistema educativo que temos, os dois grandes partidos nada dizem, fogem dos riscos como da pólvora.”

António Barreto, 2005.

Mais fundamentada do que a minha opinião acerca daquilo que entendo ser um acordo tácito entre a sociedade e os partidos políticos no que respeita às opções e funcionamento do sistema de ensino é a opiniãode António Barreto.

Em 13 de Fevereiro de 2005, saía no jornal Público um artigo deste sociólogo, fruto duma acutilante análise comparativa que fez das intenções governativas para a educação constantes nos programas eleitorais dos diversos partidos.

Enquadra deste modo o assunto:

“É impossível saber quantos eleitores terão lido um programa eleitoral por inteiro. Não creio que tenham sido mil. Muito menos quantos os tenham lido todos ou em grande parte, a fim de comparar. Umas dezenas, talvez. Esses livrinhos, cujo volume oscila entre 130 e 185 páginas de escrita compacta, têm tiragens de poucos milhares de exemplares, talvez apenas umas largas centenas. Áridos, os textos servem mais para garantir que existe um programa do que para comprometer. Neles se promete tudo e nada e o seu contrário, mundos e fundos, a felicidade e a fortuna. Nunca, que se saiba, um partido fez as contas e verificou, no fim da sua elaboração, quanto custaria fazer "aquilo". Nem sabem onde ir buscar os meios financeiros, materiais, técnicos e humanos para dar conta do recado. De qualquer maneira, não é isso que interessa. O partido que ganhar as eleições faz depois um programa de governo assaz diferente do eleitoral: com realismo, baixará os decibéis das suas disparatadas proclamações. Quando chegar a vez do orçamento de Estado, então sim, o partido do governo descerá sobre terra. Todos conhecemos o resto da história.”

No que respeita, em concreto, aos programas para a educação, que “constituem desenvolvido capítulo desta literatura”, encontrou as seguintes semelhanças:

“Tudo somado (educação, desporto escolar, ciência, acção social, juventude e cultura), variam entre 25 e 45 páginas. Todos estão preocupados, garantem que a educação é essencial e prioritária e prometem obras mirabolantes. Deixo de lado o mau português, a linguagem de pedra e o tom redentor. Têm de comum e sem excepção os grandes objectivos: combater o insucesso e o abandono, formar a juventude, aumentar a população do secundário e do superior, aumentar o número de professores, expandir a rede escolar, aumentar as bolsas e os subsídios, desenvolver a formação profissional, multiplicar os laboratórios dedicados à ciência, investir nas novas tecnologias, alargar o pré-escolar, apoiar os deficientes, integrar os imigrados, retomar a educação e a alfabetização de adultos, abrir as escolas e as universidades à noite, estabelecer a escolaridade obrigatória de 12 anos, manter todos os jovens até aos dezoito anos na escola, prestar atenção ao português e à matemática, introduzir o inglês no primeiro ou no terceiro do básico, aumentar a carga horária dos alunos, aperfeiçoar o sistema de colocação de professores e estabilizar o corpo docente das escolas. Para a totalidade destes objectivos, não dizem quanto custa, quanto tempo demora, com que metas, com quem nem como (…).”

Mas, pergunta o investigador: “Quer isto dizer que não há diferenças? Que são todos iguais?”. E responde:

“Não. Essa foi, devo confessar, a minha surpresa. Explícita ou disfarçadamente, os partidos mostram as suas convicções políticas, ideológicas e doutrinárias. Esta é a melhor parte dos programas. Ao menos, aí, estão a falar a sério. Os programas dos três pequenos são os mais conseguidos, isto é, mais claramente comprometidos com um modelo e uma filosofia política. O do Bloco de Esquerda é caro, radical, subversivo, com pulsão totalitária, uniformizador, politicamente correcto, virtuoso, moderno, fracturante e multicultural. O do PCP é caro, nacionalista, burocrático, de inspiração soviética, obsoleto, conservador, demagógico, unificado e dirigista. Ambos pretendem descaradamente liquidar os sectores privados, prometendo ao mesmo tempo doze a catorze anos de escolaridade universal e gratuita, além de todo o ensino superior igualmente gratuito. O do CDS é caro, reaccionário, vago, repressivo, socialmente desigual e de prioridade absoluta ao sector privado. Promete que a intervenção pública deva ser apenas subsidiária e confia sobretudo no aumento das cargas horárias, na certeza de que deve haver exames nacionais quatro vezes em doze anos, além de provas nacionais de aferição todos os anos.”

Mas é no passo que se segue que nos devemos deter se queremos compreender o estado da nossa educação:

“Os programas dos dois grandes são menos interessantes, mas merecem mais atenção. São mais parecidos. Mais próximos do que existe actualmente, isto é, mais imobilistas e menos propensos a correr riscos de ruptura. Mais caros, muito mais caros ainda. Mais confusos na doutrina, dado que querem tudo e não parecem capazes de escolher. Finalmente, é de um destes que sairá o futuro governo e respectivo ministro (…).

O PSD quer fazer coexistir o público e o privado, com preferência para o privado, sem atentar contra o público. O PS quer fazer coexistir o privado e o público, com preferência para o público, sem atentar contra o privado. Ambos desejam mais participação das autarquias, dos interesses e das famílias na gestão das escolas, sem no entanto prever as respectivas responsabilidades. Mas enquanto o PS se deixa encantar pela desastrada "gestão democrática" actual, no que se junta ao PCP e ao Bloco, já o PSD abre as portas aos gestores profissionais para as escolas, sem, todavia, dizer como e quando o fará. Quanto à colocação de professores, surpresa das surpresas, o PS declara-se disponível a fazer experiências de descentralização. No que toca ao recrutamento de professores, nenhum dos dois retira as devidas lições das crises recentes e não abdicam da colocação feita nacionalmente. O PSD pretende manter alguma diferença entre universidades e politécnicos, deixando que uma espécie de colaboração avance e, a prazo, destrua as diferenças; mas o PS é mais desastrado e defende a aproximação entre umas e outros (…). O PSD é vago no governo das universidades, mas diz procurar novas vias de gestão e responsabilidade. Pelo seu lado, o PS defende, no essencial, o actual sistema dito de gestão democrática, com órgãos eleitos, participação intensa de estudantes e demagogia a jorros. Onde o do PSD é vago e equívoco, o do PS é oportunista e tenta agradar a toda a gente: professores, pais, alunos, autarquias, interesses económicos, sector privado e sector público.”

Nesta última frase sintetiza António Barreto o nosso drama: dispensarmos a razão quando tomamos decisões para a educação, menosprezarmos a investigação científica sobre a aprendizagem e o ensino (ou só usarmos a que serve os nossos propósitos), relativizarmos as reflexões filosóficas credíveis acerca do sentido do educar. Isto tudo em favor de vacuidades e, sobretudo, do contento imediato.

Poderia o nosso Ministério da Educação ser diferente?

Uma leitora do De Rerum Natura deixou um comentário crítico a um texto que antes publiquei, onde questionava algo da política do Ministério da Educação. Subentendido nas suas palavras estava a ideia de que eu, tal como muitas outras pessoas, rejeito qualquer responsabilidade no (mau) estado da educação, imputando-o directa e linearmente aos decisores políticos.

Tentarei esclarecer, neste texto, que essa está longe de ser de ser a minha posição. O que penso sobre o assunto é bem mais preocupante.

Caso eu considerasse que os males da educação decorriam desta ou daquela equipa governamental, teria a esperança de que, quando ela fosse substituída, algo mudaria, eventualmente para melhor.

Porém, ao fazer um balanço dos tempos mais recentes, percebo que, com oscilações menores, as medidas da tutela e as práticas que delas decorrem, não obstante o ar de inovação e o aparato com que são apresentadas, têm mantido uma constância perturbadora num aspecto que é essencial: a aprendizagem dos alunos

E porque é que, apesar das divergências, os partidos mais à esquerda e mais à direita tendem a dizer ou a fazer o mesmo? Porque, entendo eu, eles sabem que o que dizem e fazem é aquilo que nós, como sociedade, de facto, pensamos e queremos.

Que partido teria coragem de defender que o ensino, mais do que respeitar os interesses e as necessidades dos alunos ao ponto de os tomar como metas educativas, deve modificá-los no sentido do que é assumido como educação desejável? Que a aprendizagem direccionada (só) para o quotidiano social, cultural, étnico dos alunos, descuidando as suas potencialidades cognitivas, empobrece-os intelectualmente; que a aprendizagem cooperativa, de projecto, de pesquisa não pode nem deve substituir o ensino estruturado; que não há garantias que as tecnologias da informação e da comunicação constituam uma grande ou pequena revolução pedagógica; que, por princípio, os encarregados de educação e pais não se devem pronunciar em matéria de ensino formal, pois este constitui uma actividade técnica que só os professores dominam com a competência de especialistas; que as actividades lúdicas e as actividades formais devem estar devidamente separadas e sequenciadas no espaço e tempo escolares; que a noção de escola inclusiva levanta as maiores dúvidas, do ponto de vista de desenvolvimento daqueles que mais dificuldades têm; que as crianças e jovens não devem, em circunstância alguma, avaliar os professores; que a escola a tempo inteiro acarreta problemas dos quais ainda mal conhecemos os contornos; que as câmaras de vigilância nos recreios, em substituição de pessoas, não educam; que o conhecimento tem valor e que a escola não o deve dispensar ou aligeirar em nome seja do que for; que todos os sujeitos têm direito a uma educação elitista, mesmo aqueles que seguem vias profissionalizantes?

Trata-se de ideias impopulares, de crenças que se desviam muito do politicamente correcto, esse modo de pensar que caracteriza o momento que atravessamos e que é um momento “soft”, “relativista”, da opinião fácil, da mobilização em função de conveniências próprias.

Do que afirmei até aqui se deduz que considero sermos todos responsáveis pelo estado em que a educação se encontra e que nos faz interrogar sobre a capacidade de educarmos as novas gerações. Percepção essa que se agudiza em períodos de avaliação nacional e internacional, e que nos faz escrever em jornais e blogues e falar em programas de rádio e de televisão, sem termos a esperança de conseguir mudar muito.

Quando digo que todos somos responsáveis penso em encarregados de educação e pais, professores, autarcas, formadores de professores, "cientistas da educação” (sim, também me incluo), protectores de menores, programadores do ensino, directores de escolas, pessoas com interesses económicos e, claro, os políticos...

Nesta amálgama social faço, porém, uma destrinça entre aqueles que supõem que estão a pensar e a agir em função do bem comum, e aqueles (que os há) a quem convém manter, sem o dar a perceber, um razoável nível de ignorância.

Mais grave é perceber que a situação que acima referi não se restringe às nossas fronteiras. Se lermos autores que lançam um olhar atento para as políticas de ensino de países próximos - espanhola, inglesa, francesa, alemã, etc. - encontramos o mesmo cenário, que D. Schwanitz sintetizou em palavras bastantes azedas: “em poucas áreas se mente tanto como na política educacional e escolar”. E mente-se porque, definitivamente, pouca gente quer saber a verdade.

Livro referido: Schwanitz, D. (2004). Cultura: Tudo o que é preciso saber. Lisboa: Dom Quixote, páginas 25-30.

A “lógica” do Ministério da Educação

A coerência do discurso é uma característica essencial da racionalidade. Num plano mais imediato, apela a preceitos da lógica, entre as quais se conta a não contradição entre argumentos; num plano mais mediato, implica a estabilização de argumentos, a menos que reflexões de carácter filosófico e/ou evidências de natureza científica obriguem a sua revisão, revisão essa que deve ser explicitada e devidamente justificada.

Mas a coerência do discurso parece estar ausente no Ministério da Educação. Se não, vejamos:

Na passada semana, a Ministra e um Secretário de Estado acusavam a comunicação social, comentadores, partidos e sociedades científicas do abaixamento de resultados do exame do 12.º ano de Matemática; nesta semana, os mesmos responsáveis políticos deixaram de imputar a culpa do aumento de classificações negativas no exame de Língua Portuguesa do 9.º ano a estas entidades. Trata-se, para o Ministério, de "variações perfeitamente normais", de “oscilações aceitáveis”.

E, dou outro exemplo:

Ainda, que os resultados negativos dos exames do 9.º ano de Língua Portuguesa sejam de 30,1% e os de Matemática de 36,2%, a Ministra da Educação disse: “Gostava de sublinhar que a larga maioria dos alunos teve nota positiva tanto a Português como a Matemática. Isso deve encher-nos de orgulho. É muito positivo e muito bom para o País".

Mas, resultados negativos na casa dos 30% em exames nacionais serão aceitáveis ou não? Depende muito do ponto de partida, da consistência dos resultados e das nossas aspirações, mas julgo que estão longe de poderem servir de apelo a um sentimento de exaltação patriótica. Isso mesmo foi o que a Senhora Ministra deve ter percebido, pois, logo de seguida, acrescentou que o País não se pode "conformar com estes resultados".

Em que ficamos, então? Devemos ter orgulho nos resultados dos alunos ou não? Não, assim não vamos a lado nenhum: é preciso, antes de qualquer outra coisa, acertar a lógica...

O grande argumento

Na semana que terminou, Manuela Ferreira Leite prometeu que, caso o partido de que é presidente constitua governo, serão tomadas medidas substanciais no sistema de ensino, a começar pela revisão do estatuto da carreira docente, pela diminuição das tarefas burocráticas atribuídas aos professores e pelo modelo de avaliação do seu desempenho. Não fica de fora a revisão do estatuto do aluno.

Terá afirmado a ex-ministra da Educação que “… não poderemos deixar de contemplar a alteração destes quatro aspectos que estão a paralisar o sistema, estão a torná-lo inviável, desmotivador da acção dos professores”.

Trata-se duma afirmação que, apesar de ter sido, quase de imediato, contestada pela actual ministra Maria de Lurdes Rodrigues, reúne a concordância de muitos. Eu própria reconheço que são áreas críticas, onde é preciso introduzir conhecimento válido, clareza, simplicidade, funcionalidade e rigor. Temo, porém, quando um político, independentemente do partido a que pertença, apela à mudança.

Nas últimas décadas, as mudanças decretadas para o campo da educação têm sido mais que muitas: está sempre alguma coisa a mudar e, nessa medida, só com muito esforço conseguimos inteirar-nos das linhas mestras do sistema educativo, que se repartem por inúmeros normativos e explicações adicionais, constituindo um verdadeiro teste à paciência de qualquer um. Por outro lado, as mudanças entram e saem de cena tão depressa que, em geral, quando finalmente conseguimos perceber a respectiva substância, adaptar-nos a elas e agir em função delas, percebemos que… elas vão mudar ou já mudaram.

Desta maneira, se lhes deitarmos um olhar mais atento, guiado pela lógica, perceberemos que elas se atropelam umas às outras, que há sempre qualquer coisa que não bate certo, que não se entende…

Acresce que, como a necessidade de mudança se apresenta invariavelmente como urgentíssima, não se pode destinar um período de tempo razoável para fazer uma avaliação cuidada e desapaixonada do conteúdo e pertinência de cada medida que está em vigor e da sua coerência com as restantes. E, em função disso, decidir o que é que, de entre aquilo que está estabelecido, deve permanecer e o que deve ser mudado, sendo que, de seguida, é preciso estruturar devidamente a mudança.

Na lógica político-educativa da mudança também está subjacente que o partido do governo (independentemente de qual ele é) errou todas as decisões e aquele que se propõe governar só tomará decisões correctas. Ora, se considerarmos as orientações internacionais para a educação e própria concepção que, em geral, a nossa sociedade tem da educação escolar, perceberemos que estamos perante uma falácia, pois, qualquer que seja a decisão que o partido A tome, ela não pode afinal ser muito distante daquela que o B ou o C tomariam.

Finalmente, e o que, por dever de ofício, mais me interessa salientar é o seguinte: não há medida educativa que não seja explicitamente apresentada como pedagógica, fazendo-se crer que isso constitui uma condição suficiente da sua eficácia.

Se o leitor reparar, essas medidas não são justificadas com base em limitações ou motivos económicos e políticos ou noutros, mais ou menos marginais ao estritamente educativo. Ainda assim, por trás de expressões recorrentes como “desenvolver integralmente”, ou “promover a capacidade tal…” é possível vislumbrar intenções menos nobres e mais ilusórias, mas que, aos olhos das sociedades pós-modernas e politicamente correctas, funcionam bem em termos de discurso. O Programa Novas Oportunidades é um exemplo, entre muitos outros, da distância que vai das palavras aos resultados concretos.

Por razões que não compreendo inteiramente, a pedagogia tem sido o grande argumento de quem quer impor vertiginosas mudanças educativas e também de quem as aceita. Basta dizer que é pedagógico para se concluir: “então, está bem...”. Sei que também há quem pense o contrário. Trata-se, no meu entender, de argumentações que partilham o mesmo nível de vacuidade, pois apresentar uma medida como pedagógica não constitui, à partida, nenhuma garantia de que esteja certa ou errada.

Lamentavelmente, as mudanças educativas assentam muito pouco naquilo que hoje se sabe acerca do modo “como se aprende” e do modo “como se deve ensinar”, muitas vezes parecendo que são delineadas ao contrário disso mesmo. Até podem ser redigidas com recurso ao vocabulário atribuído à pedagogia, até podem invocar modelos que se fazem passar por pedagógicos, mas tal está longe, muito longe, de as tornar pedagógicas...

"Porque é que a educação é um problema difícil?"

Quanto se muda alguma coisa no sistema de ensino, quando acontece um incidente numa escola, quando há exames nacionais ou internacionais, quando um responsável pelas políticas educativas se pronuncia publicamente acerca das mesmas, muitas pessoas interrogam-se cerca dos princípios pedagógicos que norteiam a educação, da cientificidade das decisões que se tomam, dos resultados que se obtêm em termos de aprendizagem.

Neste final de ano lectivo têm sido retomadas interrogações antigas, sem que se vislumbre, mais um vez, uma convergência de respostas.

Pensando no assunto, lembrei-me do pedagogo espanhol J. Quintana Cabanas que, a abrir o livro Eduquemos mejor: guia para padres y profesores, já aqui apresentado, põe a seguinte pergunta: "Porque é que a educação é um problema difícil?"

A sua opinião é a seguinte:

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“A dificuldade para chegar a fórmula correcta da boa educação é uma experiência quotidiana, e distintos níveis: em casa, é frequente o pai e a mãe não encontrarem um acordo sobre a aplicação de certas sanções aos filhos ou de os pôr um não num colégio religioso; na escola, nem todos os professores compartilham o mesmo ideário educativo; esses professores queixam-se habitualmente de que os princípios educativos que consideram convenientes não são os mesmos que orientam muitas famílias; esses mesmos professores às vezes julgam inoportunas ou nefastas certas directrizes introduzidas no sistema educativo; e como se tudo isto não bastasse, ao nível teórico defendem o que outros condenam; e isto é uma dialéctica histórica que se assemelha à dos filósofos, sucedendo-se umas doutrinas a outras, mesmo as mais inverosímeis, parecendo impossível chegar à “verdade objectiva”, à norma da boa educação.

O problema está não só na determinação dos fins, mas também dos meios. O dogma evidente que uns consideram, é criticado e negado por outros que consideram o dogma contrário. Por exemplo, no começo do século XX, Durkheim apresentava como princípio da educação a necessidade de que o educando se adaptasse às normas sociais (entre elas as de trabalho), dizendo que a sociedade deveria obrigá-lo, sendo que a escola – a agência desta «socialização» – devia contar com a «autoridade» do professor, o qual poderia recorrer a castigos para tal. Porém, nessa mesma época, o movimento da Escola Nova surgia com grande força, e os seus mentores (Bovet, Montessori e Decroly) proclamavam o princípio da espontaneidade e da liberdade da criança como condição para que esta pudesse «autodesenvolver-se» de forma perfeita e segura. Um par de décadas depois, a Pedagogia marxista de Rússia soviética (…) voltavam às propostas pedagógicas de Durkheim, acentuando-as. E, simultaneamente, a escola de Summerhill no Reino Unido, proclamava que as crianças e os adolescentes não devem trabalhar nem estudar de maneira forçada, mas de interpretar e seguir os seus impulsos num ambiente de liberdade e não de doutrinamento que os resguarde de qualquer repressão pessoal.

Como se vê, o desconcerto teórico em educação não pode ser maior. É-o, e compreende-se, a nível ideológico (…) mas é-o também a nível técnico e científico, sendo aqui um pouco mais estranho, dado que a Ciência distingue-se da Filosofia pela sua aspiração a formular teses previamente comprovadas, objectivas e seguras. Ora bem, como a Pedagogia se apoia nas Ciências Humanas (Psicologia, Sociologia, Antropologia, estas têm também os seus problemas gnoseológicos e metodológicos, que se projectam na Pedagogia; e assim não é estranho que a teoria da aprendizagem humana soçobre nos seus pressupostos e afirmações e que, por conseguinte, a Didáctica se perca em modelos explicativos e teorias da comunicação, a Organização Escolar divague em observações e experiências para determinar o currículo escolar mais eficaz, e os sistemas educativos dos vários países introduzam umas inovações que, a posteriori, defraudem as esperanças que se haviam posto neles.

Percebemos que a educação anda à deriva num mar de problemas. Toda ela é um problema. De vez em quando aparece um profeta da educação, com ar de messias que anuncia a salvação. Mas, logo de seguida surge a dúvida e o desencanto. Normalmente a causa disto é a sua teoria da educação ser «unilateral», quer dizer, basear-se num princípio educacional que, sendo acertado e verdadeiro, descuida outro ou outros princípios (também verdadeiros) que se lhe opõem.”

Quem continuar a leitura do livro de Quintana Cabanas percebe que o caminho que ele sugere àqueles que trabalham nas Ciências da Educação não é nem a negação deste “mar de problemas”, nem a desvalorização do conhecimento científico e filosófico, nem a desistência do pensamento racional e da investigação. É, exactamente, o contrário.

Referência:

Quintana Cabanas, J. M. (2007). Eduquemos mejor: guia para padres y profesores. Madrid: Editorial CCS.

Nem uns nem outros

Além dos aspectos destacados pelo Conselho Científico para a Avaliação dos Professores - de que deixei nota aqui e aqui - concernentes à aplicação do modelo de avaliação do desempenho docente, há um particularmente preocupante: o facto de mais de um quarto dos professores avaliados que foram objecto de estudo (28%) ter tido como avaliador um colega duma área curricular diferente da sua.

Tendo em conta as limitações das escolas em pessoal docente, temos de admitir que elas não se poderiam organizar de outro modo, sendo certo também que a sua organização está dentro da lei; porém, se considerarmos que o conhecimento e a especificidade pedagógico-didáctica do seu tratamento é central na tarefa de ensino, e que esse parâmetro consta explicita e destacadamente nas grelhas de avaliação, não podemos deixar de concluir que se está a proporcionar a interferência de juízos discricionários.

Esta situação não é só vista como negativa pelos avaliados, sendo vista do mesmo modo pelos avaliadores: aliando-a a outros aspectos, podemos verificar, no relatório do dito Conselho, que a maioria dos primeiros referiu não reconhecer legitimidade a muitos avaliadores para desempenhar a tarefa em causa e a maioria dos segundos referiu não se sentir preparada nem à vontade para a assumir.

O actual "clima" de escola

Um dos pressupostos que subjaz ao modelo de avaliação do desempenho docente em vigor é que as relações entre professores são obviamente paritárias, lineares, imunes a hierarquias e a conturbações relacionais.

Por razões diversas - como a diferença de estatuto, de formação, de orientação pedagógica, etc. - não é assim. Atendendo a que o ensino é tradicionalmente uma profissão solitária - o professor com os seus alunos na sala de aula -, a convivência que nas últimas décadas se tem exigido aos seus profissionais é feita de acordos tácitos, de diplomacias subtis e de equilíbrios frágeis. Vários estudos indicam isso.

Assim, no caso de se considerar importante que os professores colaborem entre si, no sentido de uns direccionarem um olhar avaliativo para o trabalho dos outros e de outros consentirem que isso aconteça - não esqueçamos que com impacto na classificação e na progressão na carreira -, mandaria a prudência que se tomassem cuidados prévios (no De Rerum Natura publiquei dois extractos dum trabalho de C. Day que nos orienta nesse sentido: aqui e aqui).

Porém, isso não aconteceu quando se decretou que os professores de uma escola deveriam participar na estruturação da avaliação da própria escola e na avaliação de colegas da mesma escola.

Os problemas agora identificados no relatório de acompanhamento e monitorização apresentado pelo Conselho Científico para a Avaliação dos Professores não destoam, pois, daqueles que estão, há muito, descritos na literatura pedagógica e de entre os quais destaco os seguintes: um clima de perturbação e tensão; um clima geral de medo, provocado pela tutela ou colegas, conflitos internos, nomeadamente a deterioração da relação entre colegas ou a divisão entre avaliadores e avaliados, o que provocou situações de animosidade.

Adverte, pois, esse Conselho para que "as medidas que se venham a tomar no quadro da avaliação de desempenho docente, quer ao nível do sistema educativo quer ao nível de cada escola, sejam testadas e avaliadas antes da sua generalização de modo a garantir a sua qualidade, compreensão e apropriação".

Esta advertência está certa, mas a questão que se põe neste momento é a seguinte: como repor o clima de convivência entre professores a níveis aceitáveis de modo que a avaliação do seu desempenho prossiga sem "efeitos colaterais"?

Nem agora...

Depois da declaração do Primeiro Ministro acerca da avaliação do desempenho docente e da apreciação que dela fez o Conselho Científico para a Avaliação dos Professores, no dia em que termina um ano lectivo particularmente conturbado, ainda repleto de tarefas relacionadas com a avaliação dos alunos e outras...

"... o Ministério da Educação enviou um ofício às escolas a anunciar 'breves sessões de formação destinadas a directores e outros avaliadores' dos professores. Além disso, a tutela decidiu divulgar agora novas fichas de auto-avaliação (a preencher pelos professores), numa altura em que muitas escolas já deram por encerrada a entrega dos documentos."

Pedro Sousa Tavares

Ler mais aqui.

SÓCRATES: E OUTRA NA FERRADURA

Reiterar nos erros cometidos na educação parece ser a orientação do primeiro-ministro José Sócrates. Apesar de, reconhecidamente, o apoucamento dos professores ter sido uma das causas da sua recente derrota eleitoral, não teve para eles uma palavra de estímulo e confiança.

Pelo contrário, quando a entrevistadora da SIC lhe perguntou para que queria nova maioria absoluta escolheu insistir no computador Magalhães (por azar, no mesmo dia em que a empresa que o fabrica era visitada por representantes da justiça para averiguar eventuais fraudes), dizendo que "era um dos melhores meios para melhorar o ensino" (cito de cor). Já que tanto fala em avaliação não poderia mandar avaliar o real impacto do Magalhães no ensino? E o que é que o Magalhães tem a ver com nova maioria absoluta? Será que depois de dar o Magalhães aos pequeninos vai dar o Magalhães aos grandes?

As duas vestais do sagrado altar do eduquês

Novo post sobre educação de Rui Baptista (na foto, tomada de posse de Ana Maria Bettencourt do lugar de presidente do Conselho Nacional de Educação):

“Há alunos do 1.º ciclo do ensino básico que saem sem saber fazer contas” (entrevista, em 23/Outubro/1996, à RTP do então Primeiro Ministro António Guterres).

As duas vestais chamadas Ana são ambas do Partido Socialista. Uma, Ana Benavente, em decadência política depois de ter sido secretária de Estado da Educação (1995-2001) dos governos de António Guterres quando este declarou publicamente a sua paixão pela educação sem correspondência pela sua então compagne de route que a transformou em fogo fátuo. Outra, Ana Maria Bettencourt, recentemente eleita presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Embora dando o desconto de se tratar de comadres desavindas, a propósito da actuação de Ana Benavente no referido cargo governamental cito a análise que da sua acção governativa fez o actual secretário de Estado da Educação Valter Lemos: “A actuação de Ana Benavente nos governos de Guterres ‘resultou nos piores resultados escolares da Europa’ em matéria de sucesso escolar e, na base deste falhanço, esteve uma cedência permanente aos interesses da Fenprof” (Público, 29/Fevereiro/2008).

Irmanadas não apenas pelo nome próprio, mas também pelas suas opiniões pedagógicas, corria o ano de 2008, na revista “Opinião Socialista”, escrevia Ana Benavente um artigo em que “salientava que a escola não funciona para dar programas mas sim para assegurar as aprendizagens”. Defende, agora, Ana Maria Bettencourt um “ensino não centrado no programa, mas no aluno, porque o programa é pouco útil se os alunos não aprenderem” (Público, 05/Junho/2009).

Pareceres antigos deste órgão colegial denunciavam já uma vontade de dar às Escolas Superiores de Educação um estatuto que se não coaduna, de forma alguma, com a génese que presidiu à sua criação, apenas, para a formação de educadores de infância e professores do 1.º ciclo do ensino básico (antigo ensino primário). Assim, em título à largura de toda a página, foi publicada a seguinte notícia: “Parecer provisório do CNE defende que as Escolas Superiores de Educação formem professores para o secundário” (Público, 30/Janeiro/97). Este parecer atentava contra uma longa e exigente formação científica dos professores do ensino secundário e punha em risco a sua tradicional formação universitária.

Avant la lettre, em artigo de opinião, perante uma notícia saída no Público (26/Maio/96), alertava eu para a intenção do governo em “as Escolas Superiores de Educação passarem a formar professores até ao 9º ano de escolaridade”, apesar de “recém-licenciados pela Faculdade de Letras de Coimbra nem sequer terem tido acesso ao respectivo estágio pedagógico, desencadeando uma crise que podia pôr em causa a sobrevivência da própria escola” (Correio da Manhã, 16/Junho/96).

Nessa mesma altura, perante o clima de desastre que se aprestava a abater sobre a Academia portuguesa, mostrando grande preocupação com o rumo que as coisas estavam a tomar, o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas chamou a si a defesa de direitos e deveres seculares de natureza cultural e científica dos claustros universitários. Para o efeito, elaborou um dossiê, intitulado Repensar o Ensino Superior, em que defendia “a consolidação de um sistema dual, politécnico e universitário” e a necessidade em proceder “rapidamente à análise das funções das Escolas Superiores de Educação, considerando-se a oportunidade da sua reconversão, por exemplo, em centros de formação contínua dos docentes do ensino superior [o que retiraria uma parcela substancial a um rendoso mercado dominado pelos sindicatos] ou em escolas com outra vocação”. Esta última sugestão de reconversão logo foi abusivamente aproveitada por esses estabelecimentos de ensino para se transformaram em “universidadezinhas”, com um amplo e variado leque de cursos a ministrar sem qualquer identificação com a finalidade que presidiu às respectivas criações. Por seu turno, como que espicaçada no seu brio de docente da Escola Superior de Educação de Setúbal, Ana Maria Bettencourt logo replica, sem medir as palavras, que, “em matéria de formação dos professores, o pensamento dos reitores é pré-histórico” (sic).

Hoje, a própria Ana Maria Bettencourt reconhece, em entrevista ao Público (05/Junho/2009), embora “sem generalizar” (como teve a diplomacia de referir), mas certamente baseada na sua experiência pessoal, que “as escolas superiores não preparam os professores para o mundo complexo que é a educação”. Investida, agora, como responsável máxima por “um órgão colegial” de consulta do Ministério da Educação, resta saber quais as modernices da sua lavra destinadas a fazer sair da mediocridade o actual sistema educativo nacional. É tudo uma questão de esperar para ver...

Os professores não devem trabalhar mais

Na entrevista que a jornalista Bárbara Wong fez à senhora presidente do Conselho Nacional da Educação encontro cinco passagens em que ela refere que os professores devem passar a trabalhar mais (aqui e aqui). Transcrevo-as:

- “Hoje em dia, temos mais capacidade para resolver problemas, mas para isso, os professores têm que trabalhar mais. Não podem ser só as famílias, embora estas sejam importantes.”
- “… os professores compreendam as dificuldades dos alunos, insistam e trabalhem muito. Isto é muito importante, para poder resolver, porque se não, os professores dão sempre mais do mesmo.”
- “O que proponho não é facilitismo, mas mais trabalho para os professores.”
- “O professor tem que ensinar mais e de outras maneiras.”
- “É preciso encontrar outra solução que é trabalhar mais e ir mudando os percursos.”

As considerações que, de seguida, faço são baseadas no conhecimento directo que tenho do trabalho de muitos professores com quem, por razões profissionais, contactei ao longo do ano lectivo que está a terminar. Tal conhecimento não é, portanto, científico, no sentido de poder apresentar dados fiáveis sobre o mesmo; é do foro da opinião e, portanto, vale o que vale.

1. Para quem não sabe, o horário dos professores é composto pelas componentes lectiva e não lectiva (desdobrando-se esta em duas componentes: não lectiva de trabalho a nível de estabelecimento e não lectiva de trabalho individual), remetendo, cada uma delas para inúmeras tarefas que todos os professores, sem excepção, têm de desempenhar. A senhora presidente do Conselho Nacional da Educação terá em mente que os professores trabalhem mais nas duas componentes ou só numa dela e, se for este o caso, em qual delas?

2. Neste momento, esses professores que conheço dizem-me, e eu acredito, que não podem trabalhar mais, que lhes é humanamente impossível acrescentar mais tempo e mais tarefas ao que já fazem.

3. Acresce que esses professores, por se importarem com as aprendizagens e com os seus alunos, denotam uma fadiga extrema e um desapontamento enorme por sentirem que, apesar de todos os seus esforços, não conseguiram, durante o ano, fazer o que acham que deviam ter feito: ensinar bem.

4. Esses professores também me manifestam perplexidade, porque, à semelhança da senhora presidente do Conselho Nacional da Educação, toda a gente lhes diz que têm de ensinar “de outras maneiras”, de “ir mudando os percursos”, como se se soubesse, obviamente, quais são eles. Porém, a verdade é que ninguém, por mais especialista que se apresente, se atreve a dizer quais são essas “outras maneiras”, esses “percursos” que se insinua resolverem os problemas com que os professores se confrontam no dia-a-dia.

Não, os professores não “têm que trabalhar mais”: os professores têm, sobretudo, de desempenhar menos tarefas burocráticas. E as tarefas que lhe são atribuídas têm de ser menos dispersas, e convergir para a função de ensino. Isto para que os professores possam trabalhar melhor.

Nota: O leitor que tenha curiosidade em conhecer melhor as funções que estão atríbuídas aos professores, deve consultar o Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro (Estatuto da Carreira Docente) e o Despacho n.º 19117/2008 de 17 de Julho (que orienta a elaboração dos horários dos docentes). Estes documentos, apenas darão uma pequena visão das totalidade de tarefas que os professores efectivamente desempenham.

Menos do mesmo, por favor!

Baseando-se num relatório do Ministério da Educação, o secretário de Estado Valter Lemos afirmou que um quarto dos alunos do ensino básico foi, em 2007-2008, objecto de um "plano de recuperação ou de acompanhamento", realizado ao nível da escola (um quarto significa quase cento e noventa mil!) e que essa estratégia teria dado “bons frutos no combate ao abandono e ao insucesso escolar”, pois a maioria transitou de ano.

No entanto, como muitos alunos ainda ficaram retidos, decerto para espanto dos governantes, o secretário de Estado considera ser preciso "continuar a insistir e a aperfeiçoar estes mecanismos". A meta é, como vem sendo anunciado, a "retenção zero" (meta que obviamente toda a gente deseja, ainda que "transição" não tenha um único significado), e até lá não descansará com a aplicação de "mais do mesmo".

E se o Ministério (não certamente o actual secretário de Estado, pois seria pedir muito) pensasse na advertência de Albert Einstein, que Rui Baptista aqui recordou – "fazer as mesmas coisas repetidamente esperando resultados diferentes” – e tentasse uma outra abordagem?

Por exemplo, devolver à escola a sua função primordial que é, aqui como em qualquer outro lado do mundo, transmitir conhecimentos fundamentais, de modo estruturado, recorrendo a metodologias adequadas para que os alunos os possam aprender, dando margem à diversificação curricular. E, com esse ensino permitir-lhes o desenvolvimento de capacidades cognitivas, morais, relacionais, pessoais, estéticas, motoras, essenciais ao ser humano? É só uma ideia…

"PODEM SAIR"

A herança que a actual equipa do Ministério da Educação recebeu era bem pesada. Mas a que vai deixar é ainda mais pesada. O pior de tudo foi talvez o apoucamento dos professores, que causou um dano na educação que vai levar anos e anos a sarar. Para degradar o papel dos professores já havia o Magalhães e a Srª D. Margarida Moreira. Mas agora sabemos que também há o "Manual do Aplicador", que achincalha o corpo docente de uma maneira que não julgávamos possível. Como eu compreendo os professores a quem apetece aplicar uma das frases do "Manual" à equipa que escreveu e promulgou tal documento: "Podem sair"!

Carta aberta ao Ministro Mariano Gago

Post de Rui Baptista sobre o candente problema das equivalências universitárias causado pelo Acordo de Bolonha:

“Há lágrimas espremidas pelas mãos da prepotência e a lei acobarda-se de levar aos olhos dos fracos o lenço que vela os olhos da Justiça” (Camilo Castelo Branco).

No seguimento do “Acordo de Bolonha”, as entidades oficiais portuguesas, ao contrário dos países anglo-saxónicos que atribuíram aos três primeiros anos de estudos superiores o grau académico de bachelor (em tradução para português, bacharel) resolveram “alcunhá-lo” de licenciado contra a opinião de sectores importantes da vida cultural nacional. E isto é tanto mais insólito por o grau de bacharel ter longa tradição em terra lusitana (Eça de Queirós era bacharel em Direito), tendo sido recuperado décadas atrás, ainda que em existência efémera de crisálida, em algumas faculdades para os três anos iniciais de estudos.

Com a intenção, reconhecida por Adriano Moreira, de “estar nas decisões para não vir a ser apenas objecto delas”, levou a efeito o Conselho Nacional das Profissões Liberais, nos dias 12 e 13 de Novembro de 2004, em Coimbra, um seminário intitulado Reflexos da Declaração de Bolonha. Neste evento, a que assisti como convidado, todos os presentes, em parte representados por docentes universitários de todo o país, manifestaram-se contra a atribuição do grau de licenciado para o ciclo inicial de estudos superiores defendendo o de bacharel. A este clima, não deve ter sido estranho ter pairado no espírito dos presentes uma licenciatura, como disse, também, Adriano Moreira, “com o prestígio da Universidade que lhe deu a primeira credencial de título académico nobilitante”.

No ano seguinte, em crítica ao poderes públicos por não terem tido em conta este importante seminário, escrevi em artigo de opinião: “Começo a convencer-me que em Portugal, à sombra de princípios tidos como democráticos, há um prazer sádico dos seus governantes em auscultar os parceiros sociais, mesmo que possuidores de um estatuto de ‘interesse público’, para decidir precisamente o contrário” (Público, 13/06/2005).

Em disparates sucessivos, numa altura em que era pedido pelas instâncias europeias “a adopção de um sistema de graus comparável e legível”, viria a ser adoptado, em território nacional, a terminologia de licenciado colocando, com isso, em dificuldade qualquer indivíduo que pretenda estabelecer a comparação e legibilidade entre este nosso grau e o grau de bacharel extra-fronteiras. Deste statu quo dei conta, quando escrevi:

“Assim ,julgo – e penitencio-me se estiver errado! - que se desatendeu a uma possível solução a dar aos actuais mestrados outorgados pela universidade, após estudos complementares com a duração de dois anos e apresentação de uma tese. É compreensível o prejuízo que daqui poderá advir passando a haver mestrados com igual ou menor duração das actuais licenciaturas universitárias (Diário de Coimbra, 14/12/2004).

E porque, como escreveu George Canning, “para cada problema há uma solução que é fácil, clara e…errada”, não poucas vezes, o desejo de querer ser diferente ou original tem o seu quê de caricato!

Corre actualmente na Net a recolha de assinaturas para uma petição a apresentar na Assembleia da República para que aos mestrados universitários antes de Bolonha - quatro ou cinco anos de licenciatura e mais dois anos de estudo com apresentação de tese - seja dada equivalência aos actuais mestrados, em verdadeiro escândalo alguns deles obtidos no ensino politécnico em quatro anos apenas!...

Trata-se de uma atitude em que aparece a pedir quem se encontra, como escreveu Jorge de Sena, “privado em extremo de justiça justa”. Assim, a petição deveria incidir, no mínimo, sobre a equivalência das antigas licenciaturas universitárias aos actuais mestrados e a atribuição de uma espécie de pós-graduação aos antigos mestrados universitários que os superiorizasse relativamente aos mestrados actuais. Se outros motivos de qualidade e exigência curricular não houvesse, uma simples conta de somar justificaria uma petição destas e a sua mais que justa aprovação na Assembleia da República. Mas menos do que isto deixará um travo amargo na boca por transportar para os dias de hoje o desalento de Manuel Laranjeira : “Num povo onde essa minoria intelectual, que constitui o capital de orgulho de cada nação se vê condenada a cruzar os braços com inércia desdenhosa, ou a deixá-los cair desoladamente sob pena de ser esterilmente derrotada” (in Jornal “O Norte”, 1908).

Mas a proposta desta praxis (ou seja, aquilo que os filósofos gregos tinham como “a acção comum tendo em vista os melhores objectivos para a cidade” ) devia ser assumida pelo próprio ministro Mariano Gago para libertar o Portugal democrático da má sina em procastinar um problema nacional que deveria já ter merecido uma solução justa, rápida e eficaz por parte dos homens com assento na Assembleia da República com o voto do povo. A dignidade dos antigos diplomas da universidade portuguesa assim o deve exigir como um princípio ético e um direito inalienáveis!

Rui Baptista

Os poucos erros detectáveis

Soubemos, através do Semanário Expresso de hoje, que uma “aplicação” instalada no “Magalhães” está repleta de erros de Português a que se somam instruções absurdas. Vale a pena ver a sua sistematização aqui.

O facto de se tratar duma “aplicação” para os primeiros anos de escolaridade, torna a circunstância especialmente gravosa, porquanto se sabe que as crianças não devem ser expostas a erros de ortografia e de gramática quando se iniciam na leitura e na escrita, dado que tais erros perturbam a aquisição e consolidação das regras que estão subjacentes a essas aprendizagens.

Ouvido o secretário de Estado Jorge Pedreira a propósito do assunto, afirmou: “Uma coisa é certa: não é pelo facto de um programa de jogo didáctico ter erros, que isso diminui, em alguma coisa, a utilidade e a importância do projecto do computador Magalhães”.

O senhor secretário de Estado está profundamente enganado: um equipamento e/ou suporte educativo (computador, manual, quadro preto, quadro interactivo…) não valem por si. A sua utilidade e importância advêm das aplicações, dos conteúdos que nele se incluírem, os quais devem ser intocáveis do ponto de vista científico e pedagógico-didáctico.

A esta nota acrescento outra ainda mais preocupante: os erros anunciados pelo Expresso e de que toda a gente fala, apesar da sua seriedade, são, infelizmente, os poucos que poderemos detectar no “Magalhães”, pois em tudo o resto que ele contiver não conseguiremos perceber correcções ou incorrecções. E isto porque:

1. Não se fundamentou o uso do computador em causa em qualquer teoria de aprendizagem. E, devia ter-se fundamentado;
2. Em sequência, não foi delineado qualquer modelo e estratégia de ensino para orientação dos professores. E, devia ter sido;
3. Assim sendo, os “conteúdos” já disponibilizados ou a disponibilizar decorrem do puro acaso. E, não deviam decorrer.

"O Ensino Básico vai de mal a pior"

Um livro muito interessante e actual que ando a ler intitula-se "O Ensino Básico vai de mal a pior" e subintitula-se "Uma abordagem pedagógica e política". O seu autor é Carlos Paiva, professor do 4º grupo (Matemática e Ciências da Natureza) do 2º ciclo, e a editora é a Minerva de Lisboa (há outra Minerva em Coimbra). Há um sítio associado ao livro ( aqui ) onde podem ser encontradas muitas hiperligações muito úteis para muita informação sobre a educação em Portugal (o livro é sobre a situação do nosso ensino um bom repositório de dados, que servem de base aos comentários que são apresentados). Como o livro saiu em Outubro passado, a informação é actual e os comentários mantêm-se, em geral e infelizmente para nós, pertinentes,

O autor é claro ao que vem o livro. Na contracapa diz, preto no branco: "A Escola não cumpre, devidamente, as funções que a devem caracterizar". E remata:

"O Ensino constitui um problema multifacetado, com consequências intensas, vastas e graves. os seus efeitos foram-se ampliando e, já há muito, vêm contaminando várias vertentes da vida nacional (social, económica e cultural). A questão é política: o que está em causa não é apenas o Ensino - é o País".

Ora que aqui está uma obra desassombrada que recomendo a todos os que se interessam pelas questões do nosso ensino. Começam a aparecer profissionais que entendem a gravidade da situação e que, tendo estudado, conhecem melhor a realidade do que os pretensos "avaliadores da OCDE".

- Carlos Paiva, "O Ensino vai de mal a pior", Editorial Minerva, Lisboa, 2008.

AS DESVENTURAS DO MAGALHÃES

Sucedem-se as notícias das não-entregas do "Magalhães", o mini-computador que o governo prometeu distribuir universalmente pelas crianças do primeiro ciclo do ensino básico. Já se sabia que o Magalhães era um grande negócio (para o fabricante e, sobretudo, para as operadores de telecomunicações) e uma grande acção de propaganda governamental (propaganda interna e externa, embora externamente mais para países do Terceiro Mundo). Agora sabe-se também que é uma fraude.

UMA ESCOLA QUE DÁ O EXEMPLO

A melhor escola pública portuguesa, a avaliar pelos "rankings" dos exames do secundário é a Escola Secundária Infanta D. Maria, em Coimbra. Pois esta escola, onde as reformas antecipadas de vários professores estão a causar graves problemas, decidiu, por unanimidade dos seus docentes, suspender o processo de avaliação. Se outras escolas seguissem o seu exemplo - e outras de Coimbra parece que o querem fazer - o imbróglio em que o Ministério meteu as escolas poderia terminar... De assinalar que, ao arrepio de falsas divisões que foram cultivadas, os pais confiam nos professores e estão com eles na decisão que tomaram. A Associação de Pais foi clara a este respeito: "Não queremos que esta escola perca a qualidade que tem".

PS) Rosário Gama, a Presidente do Conselho Executivo da Escola, é militante do PS, tendo inclusivamente colaborado no último número, dedicado ao ensino, da "Ops!", revista de opinião socialista.

No rescaldo da manifestação do dia 8 de Novembro

Regressa a opinião, como sempre desassombrada, do nosso colaborador Rui Baptista, cuja pena se tem distinguido no comentário a assuntos de educação:

"Mário Nogueira reconhece que está a travar 'um combate político-partidário' " (Jornal de Notícias, 8/Novembro/2008). Pela interpretação à letra desta frase conclui-se estarmos em presença de uma desastrada confissão a que a embriaguez de uma vitória havida como fácil conduz.

Ele certamente sabe, como soube Eça, que “quando se quer fazer marchar um regimento não se lhe explica com a subtileza de um protocolo os motivos que levam à guerra: desdobra-se uma bandeira, faz-se soar um clarim e o regimento arremete”. Resta saber qual o verdadeiro papel da Plataforma Sindical no meio do cheiro acre da pólvora por se fazer representar através do seu porta-voz de sempre, Mário Nogueira, que, sem qualquer peias que o bom senso e o tacto político recomendariam, transforma a justa luta dos professores num braço-de-ferro entre o Partido Socialista e o Partido Comunista. E quando o mar bate na rocha…

Dias atrás, David Justino, ex-ministro da Educação e assessor da Presidência da República para questões sociais, afirmou: “Enquanto transformarmos a Educação num campo de batalha, será difícil encontrarmos soluções e um rumo que possa unir as pessoas no sentido de tornar a educação uma educação de excelência”. Ou seja, uma mensagem de apaziguamento por parte desta assessoria teve como resposta uma guerra total com os prejuízos que isso sempre acarreta numa luta sem quartel.

Num pacto em que a conveniência se fez rainha e os princípios programáticos dos sindicatos se fizeram servos, a Fenprof teve uma jogada de mestre ao conseguir uma “santa aliança” com os outros sindicatos da Plataforma conotados, ou mesmo com ligações umbilicais, a partidos políticos como o PS e o PSD. Há, ainda, que reconhecer a tenacidade da Fenprof em ser igual a si própria na “instrumentalização dos sindicatos como ‘correia de transmissão do PCP’” (Mário Soares, Diário de Notícias, 29/Janeiro/2008).

Mas valerá o preço a pagar futuramente pelos outros sindicatos por essa medida? Ou seja, o “day after”, com a Fenprof dona e senhora de um futuro que deveria ser de todos os professores, independentemente de serem ou não sindicalizados, apenas, pelo empenho, pelo brio, pela entrega entusiasta à importante profissão social que desempenham e que o Ministério da Educação desastradamente tem posto em causa como se não se tratasse de exemplos de uma esmagadora maioria.

Outrossim, há que reconhecê-lo, a Fenprof tem, em todo este processo ,feito grandes jogadas. Assinou o memorando da discórdia e sacode a água do capote dessa contestada tomada de posição que provocou o descontentamento geral dos professores e conduziu a educação a um “statu quo” desastroso de disputa permanente. Outros que não ela, os professores, levarão, mais tarde ou mais cedo, de vencida a teimosia do “staff” do Ministério da Educação porque a causa porque lutam nas escolas contra o actual sistema de avaliação, em atitudes pessoais de muita coragem e determinação, é justa, porque justo é pugnar por um ensino digno e de qualidade que retire Portugal da cauda da Europa em comparações isentas do “Programme for International Student Assessment” (PISA).

No meio deste caos, que tal pararmos uns instantes para reflectirmos sobre a mensagem de Albert Camus, em O Homem Revoltado? "O absurdo, tal como a dúvida metódica, fez tábua rasa do passado. Deixou-nos num beco sem saída. Mas tal como a dúvida, pode, mudando de atitude, orientar uma nova busca". E, nessa nova busca, deverá, forçosamente, ter lugar destacado a manifestação do próximo dia 15 de Novembro, ultrapassada, em condenável oportunismo, pela manifestação da Fenprof do passado fim-de-semana.

Rui Baptista