O Futuro do Ensino

Em 2045, num qualquer hospital perto de si

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- Então o que se passa?
- Senhor doutor, tenho aqui uma dor muito forte, do lado direito do abdómen, por baixo do umbigo. Passei a noite a vomitar.
- Que bom, não sei nada de barrigas, o senhor vai ser um doente muito interessante!
- Como assim, não sabe nada de “barrigas”?!
- Caro amigo, médicos com conhecimento estruturado, de barrigas ou de outra coisa qualquer, já não existem. Isso era antigamente, quando tinham de decorar uma data de coisas. E era logo no primeiro ano. Começavam por uma disciplina a que chamavam “Anatomia”: era um calhamaço inteiro para aprender de cor, imagine-se!
- Então mas isso não é importante?
- Não, de todo! Eles aprendiam de cor mas não percebiam nada do que estavam a ler! Só papagueavam. Sabiam falar-lhe durante horas da aorta ou da veia cava mas se calha nunca tinham visto nenhuma! E essa quantidade estéril de informação tolhia-lhes o cérebro, por isso praticavam uma medicina muito pouco criativa.
- Então e o sr. doutor, como é que aprendeu medicina?
- Pois aí é que está, eu não aprendi. Não lhe disse já que não percebo nada de barrigas? Mas, mais importante, aprendi a aprender medicina. Ou seja, apesar de não saber nada, sei potencialmente tudo. Já viu a sua sorte em ter vindo bater-me à porta?
- Isso é o que vamos ver... Mas espero que em todo o caso tenha tido bons médicos como professores...
- Médicos a ensinar medicina?! Valha-me Deus, que ideia mais medieval! Não , meu caro amigo, os médicos foram erradicados do ensino da medicina há mais de vinte anos.
- ?!
- Não percebo o seu espanto. Então acha razoável que as aulas sejam leccionadas por médicos enfadonhos, sem competências ao nível dos processos de ensino/aprendizagem, e que se limitam a debitar umas teorias estéreis virados para o quadro? Eram muito pedantes esses professores, achavam-se o centro das atenções. E os alunos, claro, não percebiam nada. E o pior é que todos os dias se tornavam menos criativos, menos espontâneos, menos empenhados... Não, meu amigo, hoje temos um ensino moderno, as coisas já não funcionam assim! No final do século XX assistimos a enormes progressos no campo da pedagogia. Começou-se por dar formação aos professores do Ensino Básico e Secundário. Depois, progressivamente, as novas metodologias começaram a entrar nas universidades. Primeiro de mansinho, com o processo de Bolonha. Isto aconteceu no início do século. Curiosamente, o meu curso, Medicina, ainda foi o que resistiu mais tempo. Mas ninguém pára o progresso, e ainda bem: com a criação das Direcções Regionais do Ensino Superior, por volta de 2025, já ninguém podia leccionar no Superior sem uma forte preparação nas modernas correntes pedagógicas.
- Mas como funcionam?
- Para começar, temos de perceber que o conceito de professor está ultrapassado. Já não existem professores, o que existe são orientadores/facilitadores das aprendizagens. E as aprendizagens dependem do interesse dos alunos. Eu por exemplo sempre me interessei muito por pés, logo os meus orientadores facilitaram-me essa aprendizagem.
- Por pés?!
- Sim, é que gosto muito da bola, sabe? O meu power-point de fim de Mestrado é sobre a relação entre o tendão de Aquiles e a potência de remate. Ficou espectacular, fiz com recurso a uma ferramenta das novas tecnologias, um software de medicina dinâmica...
- Então mas qual é a formação desses “facilitadores das aprendizagens”?
- É muito variada... seguiram um pequeno módulo de três meses sobre medicina propriamente dita. A partir daí, estudaram pedagogia, sociologia, psicologia, administração pública... são umas pessoas muito completas.
- Não sei como é que pessoas com esse perfil “diversificado” o conseguiram avaliar...
- Avaliar?! Decididamente, o meu amigo parece ter vivido no século passado! Há muito que se sabe que a avaliação não ajuda a consolidar as aprendizagens. Muito pelo contrário, até desajuda. Quem estuda tendo em vista um exame não aprende nada. A avaliação foi inventada pelas elites por forma a poderem manter a sua supremacia. Eram uns fascistas, não queriam que os saberes caíssem à rua.
- Por falar em “saberes”, o que me parece é que o senhor doutor não sabe fazer nada...
- Não diga isso caro amigo, vai ver que vai ficar contente com o meu trabalho. Olhe que tirei nota máxima nas disciplinas de Medicina em Contexto e Comunicação da Medicina. Fazia umas redacções muito interessantes.
- Tirou nota máxima? Então não me disse que nunca foi avaliado?
- Pois, mas tivemos todos nota máxima. É natural, não é? Cada ser humano é único. Dentro da especificidade de cada um, todos somos excelentes.
- Senhor doutor, eu não o quero interromper, mas estou mesmo aflito. Será que pode então tratar-me?
- Sim, meu caro senhor, vamos a isso! Ora bem, como lhe expliquei, não sei nada de barrigas, mas daqui a nada já vou saber tudo. Mas antes, vou ter de fazer umas investigações.
- “Investigações”?!
- Sim. Investigações. Não me pergunte porquê, mas essa palavra (tal como aprendizagens e competências) deve ser usada sempre no plural. Vou usar as investigações para construir o meu próprio conhecimento. Quer conhecimentos mais robustos e genuínos do que aqueles que são construídos pelo próprio sujeito?
- Devo-lhe dizer que começo a ficar desconfiado. Em que consistem essas investigações?
- Ora bem, vou dirigir-me aqui ao meu terminal e interrogar o maior especialista de medicina clínica que existe: a internet. Como disse, isto vai ser mesmo muito interessante.
- A internet?!
- Exactamente! Ninguém sabe mais do que a internet, isso é mais do que óbvio. Hoje tudo está à distância de um clique, não tenho de abrir aqueles livros enfadonhos a preto e branco que conservamos na secção de museologia do hospital, em sinal de aviso às gerações futuras, para que não voltem a cair no erro do culto ao conhecimento estático.
- Então vamos lá.
- Sim, desculpe. Ora bem, deixe-me escrever aqui a minha procura “dor barriga lado direito”. Enter. Pronto, a informação já jorra! Huuumm... pois... tal como suspeitava... sim... sim...
- Já sabe o que tenho?
- Sim, é um problema simples, mas espere um pouco, deixe-me fazer aqui copy-paste para colocar no seu relatório. Agora, para confirmarmos o diagnóstico tenho só de lhe tirar uma radiografia, para ver se aparece uma imagem parecida com esta aqui. Não percebo muito bem o que representa, mas se a sua for igual é porque tem a mesma coisa. A única chatice é que a máquina de raios-X está avariada. Mas não se preocupe, vou já telefonar ao engenheiro biomédico de serviço.

(Passados dez minutos entra o engenheiro)

- Então o que se passa, senhor doutor?
- Queria fazer uma radiografia a este doente, senhor engenheiro, mas a máquina está avariada...
- Que bom! Não sei nada de máquinas de raios-X! Vai ser um serviço muito interessante...

"Why does the sun shine?"

Sugestão recebida de uma leitora, que muito agradecemos.

Ao ouvir a canção astrofísica Why does the sun shine?, pelos They Might Be Giants, lembrei-me dos posts publicados no De Rerum Natura sobre a falta de cultura científica generalizada dos portugueses (e não só) e pensei que outros a poderiam apreciar.

Encontrei um vídeo bem divertido no Youtube, já muito antigo mas que talvez muitos não conheçam. Espero que gostem.

Carla Graça

Nota: Tomámos a liberdade de alterar ligeiramente o texto, passando-o de um registo de mensagem para um registo de post.

Há reprovações no construtivismo?

Arriscaria afirmar que, nas últimas duas a três décadas, quando nos reportamos às reformas educativas em Portugal, a corrente pedagógica que mais se destaca é o construtivismo.

Mas o que é o construtivismo? É uma teoria científica? É uma filosofia? É uma ideologia? É um conjunto de pressupostos que se abrigam numa designação? É uma metodologia? É uma forma de ver a educação? É isto tudo? Não é nada disto?

A verdade é que os mais diversos autores que se têm pronunciado ponderadamente sobre o assunto não arriscam uma resposta inequívoca. É o caso de Prawatt (1996) que diferencia o construtivismo em função de dois tipos de ancoragem epistemológica – pós-moderna ou moderna – e da orientação psico-pedagógica que lhe subjaz – cognitivista ou social e pessoal.

Esta dupla diferenciação permite-lhe apresentar uma lista de seis “tonalidades” construtivistas, advertindo para o facto de elas não esgotarem o que se diz e o que faz em termos de ensino. Mais diz, que essas "tonalidades" podem apresentar contradições evidentes.

Assim, podem duas pessoas definirem-se como construtivistas e defenderem princípios educativos e modos de os operacionalizar distintos, opostos, até.

Nesta lógica se compreende a publicação de um pequeno livro que me chegou às mãos e que se intitula Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. São "setenta pontos trocados por miúdos", para esclarecer sobretudo os educadores brasileiros, aos quais é, em primeiro lugar destinado. Um desses pontos é o que se segue:

54) Há reprovações no construtivismo? Em caso positivo, o fracasso não seria do professor?

É verdade que ainda há “reprovações” no construtivismo, mesmo quando dissimuladas. Embora o fracasso e os altos índices de reprovação marcantes nas décadas de explosão construtivista, tenham mobilizado para a adesão a um projecto alternativo, continuam ocorrendo fracassos preocupantes (...)

É preciso não relaxar com aparente sucessos (…) Temos acumulado indicadores nacionais e internacionais preocupantes no que diz respeito à proficiência em leitura e escrita, em níveis de ensino que já deveriam apresentar essas capacidades consolidadas. Os baixos índices de alfabetismo funcional, ao término do ensino fundamental, são exemplos desse insucesso.

(…) as “promoções automáticas” são tão maléficas quanto as reprovações, pois alertam para os fracasso dos professores e do sistema. Elas foram fortemente responsáveis por estas estatísticas de sucesso de sistemas de ensino, ocultando fracassos singulares dos nossos alunos. E é exactamente essa prerrogativa importante que precisa ser retomada com consciência – a avaliação do desempenho dos alunos, para que as escolas e os sistemas reavaliem suas condutas pedagógicas e reorientem processos e decisões em sintonia com o sucesso.

Referências completas:
- Bregunci, M.G.C. (2009). Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte: Ceale, pp. 42-43.
- Prawatt, R. S. (1996). Constructivisms, modern and postmodern. Educational Psychologist, 31 (3/4), pp. 215-225.

Braille, 200 anos

Informação recebida do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra:

3 a 13 de Dezembro

O dia 3 de Dezembro é, desde 1998, o "Dia Internacional das Pessoas com Deficiência".
Trata-se de uma data comemorativa internacional promovida pelas Nações Unidas, com o objectivo de promover uma maior compreensão dos assuntos relacionados com a deficiência. Para assinalar esta data, que ocorre no ano em que se celebram os 200 anos do nascimento de Louis Braille (1809-1852), o Museu da Ciência promove diversas iniciativas numa semana dedicada às pessoas invisuais, seus familiares, professores e educadores, mas também ao público em geral.

3 de Dezembro | 15h00

APRESENTAÇÃO DE UM TRADUTOR DE TEXTO COM ANOTAÇÕES MATEMÁTICAS PARA BRAILLE TÉCNICO
Miguel Filgueiras, Universidade do Porto

No intuito de facilitar a produção de textos em Braille por parte de quem não conhece essa notação foi desenvolvido um programa que traduz textos com anotações matemáticas para Braille. Nesta sessão serão descritos o modo de usar o programa, as suas limitações e possíveis melhorias a introduzir.

MATERIAIS INTERACTIVOS DE MATEMÁTICA PARA INVISUAIS
Manuel Arala Chaves e Ana Cristina Oliveira, Associação Atractor

A Associação Atractor - Matemática Interactiva planeou e construiu materiais interactivos de matemática para serem utilizados por alunos invisuais nas escolas e também por visitantes invisuais de exposições de matemática e adaptou outros, já existentes para alunos de visão normal. Entre estes últimos, referimos alguns jogos frequentemente usados no Ensino Básico / Secundário, como o Jogo do 24 ou dominós de fracções e de geometria - que foram adaptados, por forma a poderem ser usados simultaneamente por alunos invisuais e alunos não invisuais.
Foi ainda criado material que permite veicular ideias sobre os diferentes tipos de simetria (translações, rotações, reflexões, ...) e sobre a sua utilização na classificação dos frisos e padrões.

10 de Dezembro | 17h00

APRENDER A EDUCAR CÃES-GUIAS PARA CEGOS
Filipa Paiva, Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual

Um cão-guia para cegos é geralmente um labrador de raça retriever, educado durante dois anos para conduzir o seu dono em segurança nas suas deslocações. Ele evita que o seu dono choque com obstáculos, ajuda-o a encontrar a entrada dos locais onde pretende dirigir-se, procura um multibanco ou um telefone público, encontra a passadeira para peões e até impede que pise poças de água e excrementos de outros animais. Nesta sessão, que conta com a presença de um cão guia, vamos aprender como se faz a sua educação e como cada um de nós pode participar directamente nessa formação.

13 de Dezembro | 11h00

DESCOBRE COMO É VER COM AS MÃOS
Manuel Arala Chaves e Ana Cristina Oliveira, Associação Atractor
Ana Cristina Abreu, Luís Barata e Lucília Vicente, Apoio Técnico-Pedagógico a Estudantes Deficientes (ATPED)

Já alguma vez tentaste identificar um objecto apenas pelo tacto, sem usares a visão? Será que consegues distinguir só pelo toque um quadrado de um triângulo, um hexágono de um octógono, um ovo de uma esfera? E será que consegues distinguir só pelo tacto uma esferográfica de uma pen-drive, um baton de uma caneta de feltro? Uma pinha de um búzio? E será que consegues identificar padrões e simetrias se não puderes olhar para eles? Sabes o que é o alfabeto braille? Sabes como se escreve o teu nome em braille? Nesta sessão serão ainda apresentados diversos materiais didácticos e jogos matemáticos que podem ser usados simultaneamente por visuais como invisuais.

Sessão integrada no Programa Ciência em Família

3 a 13 de Dezembro

VER COM AS MÃOS - OBJECTOS DE HISTÓRIA NATURAL

Vem identificar objectos de história natural pelo tacto e descobre a relação que existe entre eles. Se souberes Braille a tarefa vai ser facilitada pois cada objecto tem uma legenda em relevo e um curto texto em Braille.

Connecting the DOTS

The confidence to make it happen.
The only way to do great work is to love what you do.
Stay hungry, stay foolish.



We are what we learn.



How can you encourage a child?
Use your imagination.



:-)

A mestria e o prazer de ler

Em Agosto passado, o Jornal I entrevistou Isabel Festas, especialista em processos cognitivos da leitura. O De Rerum Natura agradece a autorização que nos concedeu para reproduzir o seu depoimento completo, no qual se destacam as interessantes questões da mestria que a actividade ler envolve e o prazer que dela pode decorrer.

- Porque é importante a leitura para as crianças? E para os jovens (até aos 13/14 anos)?

Talvez se deva distinguir dois aspectos, quando se fala na importância da leitura.

Um primeiro aspecto diz respeito ao facto de ela ser um dos pilares de todas as aprendizagens escolares e um dos suportes fundamentais de uma grande parte das actividades profissionais e quotidianas. É preciso ler para estudar todas as áreas académicas, é preciso ler para aprender os requisitos necessários ao exercício de uma profissão, é preciso ler para resolver muitas das tarefas do dia a dia. Ler inclui um outro aspecto, relativo àquilo que se designa o “prazer da leitura”. Citando José Morais, no seu excelente livro A arte de ler: Psicologia cognitiva da leitura, “os prazeres da leitura são múltiplos. Lemos para saber, para compreender, para reflectir. Lemos também pela beleza da linguagem, para nos comovermos, para nos inquietarmos. Lemos para partilhar. Lemos para sonhar e para aprender a sonhar (...)” (p. 12).
Remetendo a leitura para estes dois aspectos fundamentais, e sabendo que é na infância que se aprende e que se começa a construir o gosto e o prazer de ler, facilmente se compreende a razão da importância desta actividade, por parte das crianças. O mesmo se pode dizer dos adolescentes, já que a aprendizagem e o gosto se vão desenvolvendo ao longo desses anos. Penso que devíamos separar estes dois aspectos. Eles são igualmente importantes, mas ambos obedecem a lógicas diferentes. O primeiro, que podemos designar de competência de leitura, exige uma boa escolaridade, uma boa iniciação e aprendizagem da leitura e o trabalho da compreensão leitora. São tarefas que cabem à escola. Actualmente dispomos de um conjunto de saberes e de meios bastante eficazes na prossecução dessas tarefas.

O segundo, relativo ao prazer da leitura, é de outra ordem. Trata-se de algo que não obedece às regras do trabalho escolar, que só pode ser desenvolvido em plena liberdade. Aos pais caberá um papel decisivo na construção do gosto pelos livros.

- A partir de que idade se torna importante que as crianças leiam?

O mais cedo possível. Ler ajuda a consolidar a aprendizagem, a desenvolver a compreensão e a criar o prazer da leitura. Aliás, uma das chaves do sucesso em todas estas áreas é a leitura antes da aprendizagem. A leitura feita pelo adulto, à noite, antes de dormir ou a qualquer hora do dia. Ler uma história à criança que ainda não o sabe fazer vai introduzi-la no mundo dos livros e das possibilidades que eles oferecem, vai suscitar o seu interesse, a sua curiosidade o seu gosto.

- Por que tipo de livros devem começar? E depois: na infância e pré-adolescência?

Não há regras absolutas. Há, felizmente, muita oferta. Temos bons livros infantis e juvenis e, mesmo, outros livros que, não sendo especificamente vocacionados para estas idades, podem ser introduzidos cedo, sobretudo a partir da adolescência. Os textos narrativos, pelas histórias que contam, são uma excelente forma de começar a introduzir a criança no mundo da leitura. Os textos poéticos – lengalengas, trava-línguas, rimas infantis, quadras, sonetos – são também uma escolha muito interessante, para esta fase. A selecção de boas leituras, na infância, vai, certamente, orientar o gosto da criança. Assim, quando esta chega à adolescência terá já algum critério de escolha. Nesta fase, os pais devem estar atentos e encontrar um equilíbrio entre as preferências dos filhos, que devem ser respeitadas, e as obras de reconhecido mérito, ou seja, aquelas escritas pelos bons escritores.

- Os pais devem preocupar-se se os filhos não manifestarem interesse pela leitura? Nesse caso, o que devem os pais fazer? E o que não devem fazer? Existem estratégias para incentivar as crianças a ler? Por exemplo?

O melhor é começar muito cedo. Ler despreocupadamente, para os filhos ainda muito pequenos, é a melhor forma de cultivar o interesse pela leitura. Se falamos em prazer de ler, temos que ter presente que ele é incompatível com obrigatoriedade. Também não se deve confundir com tarefa escolar. É necessário separar estes dois aspectos e trabalhá-los de forma diferente. A mestria na leitura alcança-se com esforço, com um trabalho que é essencialmente escolar. O prazer da leitura conquista-se pela descoberta das suas imensas potencialidades e do impacto pessoal que ela pode ter.

Começar, desde muito cedo, a ler para as crianças é a melhor estratégia para criar nelas o gosto pela leitura. Depois, quando a criança já sabe ler, deve-se deixá-la, à vontade, com os seus livros. Os pais não devem ter a preocupação de avaliar o entendimento que a criança tem do que leu. Como disse, uma coisa é o trabalho escolar e a mestria que se vai alcançando na leitura de palavras e de textos, outra é a leitura das histórias e dos seus livros. Se o primeiro exige uma avaliação, a segunda requer uma liberdade total.

- Há livros que costume recomendar? Quais?

Talvez fosse oportuno recomendar um livro para os pais. Trata-se do clássico e bem conhecido livro de Daniel Pennac Como um romance. Ele pode ajudar muito os pais nesta tarefa de desenvolver, nos seus filhos, o prazer pela leitura.

Para as crianças e adolescentes, como já disse, há muitos e bons livros. Eu recomendo os livros dos bons escritores. São uma garantia do encontro da criança ou do adolescente com o “mistério” da literatura, chave daquilo que podemos considerar o prazer da leitura. A poesia é, também, uma boa recomendação. Existem, actualmente, bons livros de poesia, dedicados à infância. Trata-se de uma forma literária que, contrariamente ao que por vezes se pensa, encontra grande receptividade, por parte das crianças.

Sem mencionar nenhum título, posso referir que há uma lista recomendada pelo Plano Nacional de Leitura que inclui bons livros, para as idades aqui em causa.

- Que livros são desaconselhados?

De uma maneira geral, eu desaconselhava os livros que são resultado de uma manipulação dos originais. Trata-se de versões que pretendem facilitar a leitura, mas que, ao fazê-lo, destituem o livro das suas características literárias, precisamente aquelas que podem levar ao prazer da leitura.

Pastas e pacotes - 2

Continuação do texto Pastas e pacotes - 1

Um dos pacotes de documentos que constituem um certo manual escolar para o 2.º Ciclo do Ensino Básico traz uma folha A5 onde se pode ler o seguinte:

“Recomendação pedagógica
Recomendamos a utilização conjunta destes produtos como forma de facilitar a aprendizagem dos alunos e contribuir para o sucesso escolar. Trata-se apenas de uma recomendação, pelo que os produtos podem ser vendidos separadamente por simples opção, sem que acresça qualquer encargo ao adquirente.”

Parece uma recomendação inócua, acertada até… Porém, se a analisarmos com algum detalhe, poderemos ser levados a concluir algo diverso.

1. Atentemos, antes de mais, na palavra “facilitar”. Neste texto, o que significa, efectivamente, uma vez que no quadro da Pedagogia tem adquirido vários sentidos? Significa minimizar a aprendizagem, em termos de conteúdos e de estratégias de estimulação cognitiva, de modo que os alunos não se confrontem com qualquer obstáculo por mais pequeno que ele seja? Ou significa, estruturar os conteúdos e as estratégias de estimulação cognitiva numa ordem de complexidade crescente, de modo que os alunos se vão confrontando com desafios intelectualmente significativos, adaptados à progressão na aprendizagem, susceptíveis de serem superados com investimento?

2. Detenhamo-nos, de seguida, na expressão “contribuir para o sucesso escolar”. Como referi no texto Pastas e pacotes - 1, não conheço estudos científicos que demonstrem vantagens de os alunos terem quatro documentos constituintes de um manual escolar para cada área curricular, em vez de terem apenas um. Assim, esta é uma afirmação que nem uma editora de livros escolares nem ninguém pode fazer.

3. Por fim, atentemos na expressão “recomendação pedagógica” que aqui se emprega mal, como é, aliás, costume: usa-se e abusa-se dela, com intuitos que mais parecem ser de sedução. Se o leitor reparar, sempre que se pretende vender em larga escala um brinquedo, um livro, um jogo, uma actividade… um manual agrega-se-lhe a dita recomendação. Ora, a haver recomendações pedagógicas, elas devem derivar do conhecimento informado e não de outro aspecto qualquer.

A respeito deste terceiro aspecto, escrevi no De Rerum Natura o que se pode ler aqui.

"Contra os castigos corporais"

A propósito da divulgação do livro Código Pedagógico dos Jesuítas o nosso leitor Américo lembra, em comentário, uma das várias críticas que Luís António Verney, no capítulo Contra os castigos corporais do seu livro O verdadeiro método de estudar, endereçou a práticas educativas vigentes em Coimbra. Agradecendo o extracto que nos enviou, aqui deixamos o capítulo completo.

"Todos os primeiros estudos naturalmente desagradam porque são cansados. E para que havemos de enfastiar mais os pobres rapazes? Um homem consumado pelos estudos, quando estuda numa língua estrangeira, v.g., o grego, hebraico ou caldaico, não pode menos que enfastiar-se daqueles primeiros elementos. Tem grande desejo de sabê-la; conhecer o método de aprender a dita língua; reconhecer a necessidade que tem dela, para entender as Escrituras-Santas (...).: contudo isso, quando se aplica a ela, mil vezes deita fora os mesmos livros , e não se acha com resolução de tornar a servir-se delas. Falo pela experiência própria e pela de alguns amigos, que se aplicam às linguas estrangeiras.

E não acha V.P. que é uma crueldade castigar rigorosamente um rapaz porque não entende logo a língua latina, que de si mesmo é dificultosa, e ainda o parece mais na confusão com que lha explicam? Isto é o mesmo que meter um homem em uma casa sem luz, e dar-lhe pancadas porque não acerta com a porta.

V.P. está em uma Universidade, onde é fácil desenganar-se com os seus olhos (...). Entre no Colégio das Artes, corra as escolas baixas, e verá as muitas palmatoadas que se mandam dar aos pobres principiantes. Penetre, porém, com a consideração o interior das escolas; examine se o mestre lhes ensina o que deve ensinar: se lhe facilita o caminho para entendê-la; se não lhe carrega a memória com coisas desnecessaríssimas. E achará tudo o contrário. O que suposto, todo este pêso está fora da esfera de um principiante. Ora, não há lei que obrigue um homem a fazer mais do que pode, e castigue os defeitos que se não podem evitar.

Não nego que deve haver castigo; mas deve ser proporcionado. Um estudante que impede que outros estudem; que faz rapaziadas pesadas, etc., é justo que seja castigado e, havendo reincidência, que seja despedido. Seria bom que nessa sua Universidade se desse um rigoroso castigo, ainda de morte, aos que injustamente acometem os novatos, e fazem outras insolências. A brandura com que se tem procedido neste particular talvez foi causa do que ao depois se fez, e ainda se faz. Neste particular seria eu inexorável, porque a paz pública, que o príncipe promete aos que concorrem para tais exercícios, pede-o assim; e em outros reinos executam-no com todo o rigor. Falo somente do castigo que se dá por causa de não acertar com os estudos. A emulação, a repreensão, e algum outro castigo deste género faz mais que os que se praticam.

É necessário ter muita paciência com os rapazes e ensiná-los bem, não seguindo a opinião daqueles bispo de Viseu, D. Ricardo Rosel, que em um exame reprovou dezasseis estudantes a fio, porque pronunciaram idolum com a segunda breve. Isto só faz quem não conhece o que deve. Um homem pode ignorar a quantidade de muitas sílabas, e ser um grande latino. Todos os dias se oferecem dúvidas na quantidade delas aos homens doutos (...). Este rigor é censurável. Deve-se praticar outro estilo."

Referência bibliográfica:
Luís António Verney (s.d). O verdadeiro método de estudar. Porto: Editoral Domingos Barreira, 74-77.

O «Bolonhês» não existe, afinal?

Reproduzimos aqui o recente artigo de Nuno Crato (na foto), professor do Instituto Superior de Economia e Gestão, UTL, na revista "Ensino Superior" do Sindicato Nacional do Ensino Superior, SNESup:

1. Com o título «Ficamo-nos pelo ‘Bolonhês’?», assinei um artigo que saiu no nº 31 da Revista "Ensino Superior", no 1.º trimestre de 2009, ps. 9 a 13. Nele criticava alguns aspectos do processo de Bolonha, em especial três: a forma como as licenciaturas foram reduzidos para três anos, a estrutura dos ECTS e a moda do ensino por competências. No número seguinte da revista, os meus colegas João Vasconcelos Costa e Rui Pulido Valente fizeram o favor de criticar algumas das minhas observações. Digo bem: fizeram-me - e fizeram-nos - esse favor, pois nada é mais estéril do que semear ideias sem que haja contraditório. Quando este existe, percebe-se melhor o que cada um dos intervenientes defende. Não temos a ilusão de convencer os leitores, mas temos a ambição de ajudar alguns a perceberem melhor o que está em causa. E o que está em causa são algumas ideias tão repetidas e tão pouco discutidas que podem parecer intocáveis.

2. Uma ideia que aparece como consensual, tão consensual que o nosso colega Vasconcelos e Costa, que é, noutros aspectos, crítico dos consensos pedagógicos, a repete como sendo «a competência máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna educação superior deve facultar» é a ideia de que «é preciso aprender a aprender» (p.13, col.1).

O que vou dizer em seguida é capaz de ser uma surpresa para muitos leitores: essa ideia, pelo menos na sua versão radical e em alguns aspectos testáveis, é contrariada pelas pesquisas recentes da psicologia cognitiva. Está pois muito longe de ser uma ideia consensual, excepto na sua versão corriqueira.

Seria óptimo ter espaço, tempo e conhecimento para poder explicar cabalmente o tema. Não os tendo, vou limitar-me a dois ou três pontos essenciais. Comecemos pela versão corriqueira do «aprender a aprender». Nesta versão, uma das funções do ensino será fornecer aos jovens indicações sobre processos de pesquisa de informação, ensinar-lhes métodos de estudo, ajudá-los a controlar e auto-avaliar os processos de aprendizagem, tentar incutir-lhes curiosidade, espírito racional e capacidade de dúvida, explicar-lhes o método de investigação científica. Aqui estamos todos de acordo, pelo menos em palavras. Se chamarmos a isto «aprender a aprender», não vale a pena perder tempo com o problema. Duvido que essa seja a «competência máxima» e julgo que a ninguém serve desenvolvê-la se não tiver conhecimento substantivo em alguma área do saber. Também duvido que a tão apregoada volatilidade do conhecimento (p.13, col.1) transforme em obsoleta uma fracção imensa do que se aprende nas escolas — conhecer bem a mecânica de Newton ajuda, e muito, a perceber a mecânica de Einstein; e a ninguém passa pela cabeça, espero, deixar de ensinar a mecânica clássica. Mas isso são outros desentendimentos.

Onde começa o verdadeiro desacordo é no que se pensa ser a maneira de atingir o objectivo de «saber aprender». Todos ouvimos já a parábola do peixe e da cana de pesca: se vires um homem com fome, não lhe dês um peixe, ensina-o a pescar. Transpondo esta parábola para o ensino, como é vulgar nas correntes pedagógicas românticas, coloca-se em oposição «aprender» e «aprender a aprender». A parábola traduz-se então nesta ideia fantasiosa: não o ensines, ensina-o a aprender.

Jean Piaget, um dos maiores vultos do construtivismo, tinha já exposto ideias semelhantes. Conhece-se-lhe a frase infeliz «cada vez que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a compreender completamente». É uma frase que alguns teóricos da pedagogia portuguesa têm transformado num logro perigoso. Entre nós, o Ministério da Educação pôs em prática a parábola do peixe através dos computadores Magalhães: não os ensines, dá-lhes um instrumento com que possam aprender.

Estou a caricaturar, como me acusam os meus críticos (p.10) de ser meu hábito? Claro que estou, mas por trás da caricatura estão duas ideias: primeiro, o Ministério tem-se preocupado mais com os equipamentos do que com as aprendizagens; segundo, essa política encontra fundamentação teórica no «aprender a aprender».

O que a psicologia cognitiva moderna concluiu é que, com excepção das recomendações simples de apoio ao estudo acima enunciadas, não há oposição entre «aprender» e «aprender a aprender». Mais, a única maneira de «aprender a aprender», que não reafirma este slogan como uma frase vazia, vaga e enganadora, é aprendendo algo. De onde resulta que «aprender a aprender» é apenas uma de duas coisas: ou um aspecto consensual, quase técnico e quase acessório no ensino, sobre o qual não vale a pena argumentar, ou um erro brutal que condena o jovem à ignorância.

Quem estiver curioso em perceber melhor este tema pode, por exemplo, ler o recente survey de John Sweller «What human cognitive architecture tells us about constructivism» [1], e as referências nele citadas, ou alguns trabalhos-síntese de David Geary [2] e John Anderson [3], dois dos maiores nomes da psicologia cognitiva da actualidade.

3. Outro consenso, que o meu colega Vasconcelos Costa considera «claramente dominante» e transforma em «máxima», que se dispensa de «justificar, tão extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» é o seguinte: «o estudante deixou de ser o agente passivo do ensino para ser o agente activo da aprendizagem» (p.11, col.1). A resposta mais honesta que posso dar é a seguinte: não sei o que isto significa na mente do meu crítico, pois há milhares de versões desta «máxima». O que posso garantir é o seguinte: as ideias em causa são tudo menos consensuais. Há quem considere que o aluno é sempre um agente activo, pois a aprendizagem é sempre activa, mesmo no ensino mais passivo e tradicional [4], quem note que a pedagogia dita activa, com tarefas pouco estruturadas, conduz a aprendizagens ineficientes e pouco profundas [5] e quem defenda, com base em experiências estatisticamente validadas, que o problema está mal colocado [6].

É verdade que «extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» defendendo a «máxima» do «agente activo». Mas em estudos educativos passa-se algo difícil de acreditar para quem tem uma formação científica, como é o caso dos meus dois críticos. O que se passa é que os estudos educativos, talvez sobretudo os portugueses, estão pejados de ensaios, de artigos medíocres sem qualquer valor científico e de citações de citações, numa espiral confirmatória que muitos julgam colocar esses estudos do lado da verdade, por tão extensa ser «a simples citação de trabalhos sobre o tema». Os ensaios e artigos de opinião são necessários, mas seria ridículo considerar, por exemplo, que estes textos modestos que escrevi para a revista Ensino Superior são textos de investigação em educação. Vão ler os currículos de muitos dos nossos ditos «cientistas da educação» e verão como simples opiniões deste estilo são acumuladas de forma acrítica e apresentadas como investigação confirmatória. Dado o apelo que as ideias românticas ditas «progressistas», do ensino dito «activo», despertam entre os nossos professores interessados e generosos — como tenho a certeza ser o caso de Vasconcelos Costa e de Pulido Valente —, é muitas vezes fácil fazer passar por ciência o que não passa de acumulação acrítica e repetitiva de ideias vagas e sem fundamento científico.

Muito gostaria de poder desenvolver este tema, que foi já bastante discutido no meu livrinho O Eduquês. Em breve colocarei na Internet uma primeira versão do trabalho «Melhorar o Ensino da Matemática com Ferramentas do Século XXI» e tentarei completá-lo e publicá-lo em 2010. Dentro de poucas semanas irão sair os contributos da conferência internacional da Gulbenkian de 2008 Ensino da Matemática: Questões e Soluções, que inclui, nomeadamente, sínteses críticas dos psicólogos David Geary e José Morais. Recomendo entretanto, para quem sabe francês, os estudos de Clermont Gauthier e da sua equipa sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino [7] e, para quem prefere o inglês, uma extensa discussão sobre o construtivismo editada este ano por dois investigadores insuspeitos de «superficialidade anti-construtivista» [8]. Quem julga que existe um consenso sobre a dita «pedagogia activa», a «aprendizagem pela descoberta» e o «ensino por projectos» ficará certamente surpreendido. Sobretudo, ficará surpreendido com duas coisas. Uma é o número esmagador de estudos científicos bem delineados e organizados que criticam fundamentadamente os resultados do consenso pedagógico romântico que sofremos. Outra é a fraqueza de resposta do «consenso pedagógico»: poucos ou nenhuns estudos científicos e muita argumentação ideológica.

4. Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o construtivismo dogmático inventaram uma nova abordagem aos objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas como teve muitas versões e os seus promotores em Portugal exacerbaram as confusões terminológicas [9], será preciso referirmo-nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar. Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas as críticas dos meus colegas levam-me a acreditar valer a pena ser mais preciso. Não se trata de confundir «competências» com «skills», interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as competências não incluem os conteúdos, como contestam os meus colegas. É algo mais profundo.
A teoria que critico é a formulada por Perrenoud [10] e defendida em alguns dos documentos oficiais portugueses, nomeadamente no «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais», aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de organização do ensino por competências pode caracterizar-se da seguinte maneira:

(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o conhecimento em acção;
(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de capacidades de aplicação, envolvendo os conhecimentos como subsidiários dessas capacidades;
(3) as competências são uma categoria englobante dos conhecimentos, das atitudes, da capacidade de aplicação e de outros objectivos do ensino.

Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não importa que os alunos saibam quanto é dois mais dois, o que importa é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em que há duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total desacordo.

As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente as seguintes:

(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou não se alcance a aplicação desse mesmo conhecimento;
(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades;
(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de todo o ensino, substituem-se objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir.

Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade minha [11] ver a discussão sobre as orientações pedagógicas no Canadá [12] os países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda a insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos cognitivistas modernos [13].

Na proposta inicial do Estatuto da Carreira Docente Universitária preconizava-se a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». A Sociedade Portuguesa de Matemática emitiu em 27 de Maio deste ano um parecer crítico sobre esta formulação [14] felizmente foi então abandonada.

5. Uma das medidas infelizes de Bolonha é a forma como foi concebido o sistema de créditos pelos ECTS, que são a moeda de troca dos estudos obtidos nas universidades. Tem-se em vista, e muito bem, a mobilidade, mas não se concretiza esse objectivo da melhor maneira. Perdoem-me repetir o que escrevi nesta revista sobre esse tema: «o que parece mais criticável é a forma como esses créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos. Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma completa ficção.»

Trata-se de novo, julgo, de uma aplicação do princípio «eduquês» de substituir objectivos modestos, claros e mensuráveis por finalidades grandiosas e difíceis de medir com objectividade. Os meus colegas contestam-me que não sei o que se está a fazer no país (p.14, col.2) — e terão alguma razão pois não saberei o que se passa em todo o Portugal, apesar de conhecer bem o que acontece em algumas escolas. Não é isso que está em causa: trata-se de uma escolha que foi feita pela congregação burocrática bolonhesa e da qual discordo pelos aspectos listados acima.

A nossa dificuldade de sintonia parece ser da mesma ordem que o desacordo quanto às outras orientações pedagógicas. Não digo que a organização por competências não inclua os conteúdos (p.12, col.1). Digo que não os individualiza devidamente e contesto a forma como os diversos componentes estão organizados. Os meus colegas terão a maior das boas vontades na sua interpretação das recomendações reformistas universitárias, o que sustento é que algumas dessas recomendações, tal como foram formuladas pela congregação bolonhesa, não são acertadas.

6. Finalmente, os meus colegas acusam-me de «superficialidade crítica», de enfatizar «o lado mais negativo de Bolonha» e de ter uma atitude que «não ajuda» (p.14, col.1). São críticas a que não sei responder. Listei dois ou três desacordos de orientação pedagógica e defendi que nos devemos «libertar de algumas ideias estéreis». Não pretendi exercer uma rigorosa exegética crítica nem proceder a um balanço global do processo de Bolonha, que tem aspectos altamente positivos, nomeadamente no incentivo à mobilidade. Espero que as críticas não levem a concluir que não vale a pena trabalhar para que a reforma dê os melhores frutos. Longe de mim tal ideia. Percebo que colegas que tiveram esperanças nas mudanças e que se empenharam generosamente na reforma possam ficar chocados com a minha secura. Digo o que penso, nada mais.

REFERÊNCIAS:
[1] Publicado em Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy (2009), Constructivist Instruction: Success or Failure?, Routledge, pp. 127–143.
[2] Geary, D. C. (2006), Evolutionary developmental psychology: Current status and future directions. Developmental Review, 26, 113-119; Geary, D. C. (2005), Folk knowledge and academic learning, in B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind. (pp. 493-519), Guilford Publications.
[3] Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000), Perspectives on Learning, Thinking, and Activity, Educational Researcher, 29(4), 11-13; Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (1998), Radical Constructivism and Cognitive Psychology, in Ravitch, D. (Ed). Brookings Papers on Education Policy: 1998. Washington, D.C. Brookings Institution, pp. 227–255.
[4] V. Richard E. Mayer (2009), Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction, in Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege, pp. 185–200.
[5] G.D. Borich (2000), Effective Teaching Methods, Merrill-Prentice Hall.
[6] D. Klahr & M. Nigam (2004), The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning, Psychological Science 15, pp. 661–667.
[7] V., por exemplo, Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2005), Échec scolaire et reforme éducative : quand les solutions proposés deviennent la source du problème, Québec: Les Presses de l’Université Laval.
[8] Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege.
[9] Maria Helena Damião (2004), (Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.
[10] Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud (2001), Porquê Construir Competências a partir da Escola?, Porto: Asa.
[11] Nuno Crato (2006), O ‘Eduquês’ em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Lisboa: Gradiva, pp. 75–79.
[12] Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2006), Comment Enseigne-t-on dans les écoles efficaces?, Québec: Les Presses de l’Université Laval, pp. 98–112 e passim.
[13] John R. Anderson & C. Lebiere (1998), The Atomic Components of Thought, Mahwah, NJ: Erlbaum; John R. Anderson, L.M. Reder & H. Simon, Situated learning and education, Educational Researcher 25, 5–11.
[14] http://www.spm.pt/files/outros/ECDU.pdf (aqui )

O currículo de Bolonha

Texto que continua dois antes aqui e aqui publicados. Neste resumem-se os aspectos orientadores da organização curricular que deverá decorrer da Declaração de Bolonha.

Para se perceber como as instituições de ensino superior organizam os seus planos curriculares de modo a estarem de acordo com as orientações patentes na Declaração de Bolonha, deve partir-se daquilo que se indica na própria Declaração e na legislação portuguesa a ela concernente (Subsecção IV da Lei 49/2005 de 30 de Agosto – Lei de Bases do Sistema Educativo –, Decreto-Lei n.º 42/2005, de 22 de Fevereiro e Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março).

Na leitura desses documentos no sentido de compreender o aspecto assinalado, é importante usar uma grelha que oriente a resposta às seguintes perguntas: (1) Que objectivos gerais se devem traçar? (2) A que métodos pedadógico-didácticos se deve recorrer? (3) Que avaliação das aprendizagens se deve realizar? (4) E que atitudes se devem requerer dos alunos?

Vejamos que respostas se podem encontrar nos documentos acima identificados:

1. No que respeita aos objectivos preconiza-se claramente que os alunos não devem limitar-se a adquirir conhecimentos, devendo, sobretudo, aprender a aplicá-los. Devem, como se refere, desenvolver competências. De entre estas, destacam-se as que se requerem para resolver problemas de diversa natureza e com um grau de complexidade elevado, para argumentar e comunicar nas mais variadas situações, para empreender pesquisas de modo mais ou menos alargado e profundo, para usar as novas tecnologias de informação como recurso e inovação.

Espera-se que, ao trabalharem e cimentarem tais competências, se motivem para a aprendizagem e se sintam responsáveis por ela. Que sejam, enfim, capazes de escolher, de forma responsável, os seus próprios percursos educativos e formativos, o que passa, em larga medida, pelo contacto com outras realidades e se concretiza na mobilidade inter-universidades. Complementarmente, espera-se que se sintam preparados para ingressar no mercado de trabalho nacional e internacional, perspectivando-se como agentes de desenvolvimento económico e social.

2. Quanto aos métodos pedadógico-didácticos, sem excluir momentos de exposição magistral, as propostas incidem em aulas práticas/laboratoriais, na resolução de exercícios sob orientação do professor; no trabalho autónomo na aula, no trabalho prático em contexto externo, em seminários, estágios/ observações em contextos profissionalizantes, na orientação tutorial, e no estudo individual e auto-orientado.

Trata-se de opções que decorrem da premência de superar o modelo de ensino centralizado no discurso docente e na repetição por parte do aluno, em direcção a uma dinâmica de relação entre alunos e professores susceptível de permitir ao primeiro construir, de modo continuado, os seus próprios esquemas de pensamento e de acção dos quais que, no seu futuro profissional, terá de dar conta.

3. Para que tal aconteça, a avaliação, independentemente do formato que possa assumir – exames, testes, provas, trabalhos individuais, trabalhos de grupo, apresentação de trabalhos nas aulas realizados, etc. –, reflectindo os conteúdos do programa, não pode deixar de contemplar os objectivos estabelecidos e de estar de acordo com eles. Numa estreita ligação com os métodos, espera-se fomentar o estudo persistente, empenhado e continuado ao longo do ano lectivo e não apenas em momentos pontuais, que em pouco contribuem para a consolidação dos saberes.

Estamos, assim, em face de um processo sistemático, gradual, cumulativo e evolutivo que, se devidamente supervisionado pelos professores, informa acerca da concretização dos objectivos, permitindo a reorientação dos alunos nas suas aprendizagens.

4. Em consequência de 1, 2 e 3, as atitudes dos alunos não podem ser deixadas ao acaso: a centralidade deles no processo educativo exige uma atenção particular a tal aspecto que passa, desejavelmente, pelo genuíno gosto de estudar e aprender, gosto a que não é alheio o investimento dispendido.

Deste modo, espera-se que acompanhem a par e passo as actividades lectivas, dedicando todos os dias um tempo para preparar as aulas, fazer os trabalhos solicitados, consultar a bibliografia recomendada, estudar por apontamentos pessoais decorrentes das aulas e em notas apuradas na consulta bibliográfica. Além disso, espera-se que tenham iniciativa para esclarecer as dúvidas que certamente lhes surgem, que se interroguem e discutam com os seus colegas os assuntos abordados, que tentem, enfim, compreender o que lhes é proposto e estabeleçam relações na mesma unidade curricular e com aquilo que já aprenderam ao longo do curso, que deve ter sido pensado tendo em vista a transposição para a prática profissional. O esforço para aprender, mesmo quando as matérias não são do inteiro agrado dos alunos, não está, pois, ausente nos discursos actuais sobre o ensino superior.

Em suma, percebe-se que estes quatro aspectos obedecem a um mesmo fio condutor, podendo dizer-se que existe coerência entre eles. Efectivamente, a decisão acerca dos objectivos que se pretendem atingir – o para quê – remete para a decisão acerca das metodologias mais apropriadas e da avaliação que permite verificar a sua concretização – o como. Remete também para uma certa atitude por parte dos estudantes que deve ser incentivada, pois sem ela os objectivos ficam destituídos de sentido.

Mas funcionará tudo isso?

Fonte da imagem: http://passapalavra.info/?p=8020

"O difícil exame para corrermos o risco do futuro"

Sobre os exames uma reflexão do sociólogo italiano Francesco Alberoni, constante no seu livro O Optimismo, publicado entre nós pela Bertrand em 1995 (páginas 84-85).

“A vida, na sua essência, na sua estrutura, é projecto e risco. Há sempre um momento em que ficamos suspensos à espera (...). Não compreendo os pedagogos que pretendem acabar com os exames nas escolas. O exame é parte integrante da educação. Não compreendo os pais que pretendem evitar esse stress aos filhos. Viver significa prever, calcular, dominar o stress.

Só quando temos que enfrentar um exame é que nós nos apercebemos do que podíamos e devíamos ter feito. Antes tendemos a deixar-nos embalar pelas ilusões, a imaginar o mundo como nos gostaria que fosse (...). Em todas as alturas, devemos procurar adquirir sempre o estado de espírito próprio do dia que antecede a batalha, para ver se não nos enganámos em nada, se não nos esquecemos de um pormenor importante (...) Devemos reproduzir o melhor possível a realidade, a angústia da realidade, a incerteza da realidade (...). Só (...) aceitando até ao fim o difícil exame, nós podemos correr o risco do futuro.”

O país opinioso

Numa altura em que a propósito da avaliação das aprendizagens e de outros assuntos educativos, surgem as mais diversas opiniões das mais diversas pessoas, publicamos um texto de João Boavida, antes publicado no jornal As Beiras, sobre o assunto.

A educação é demasiado intrincada, para muitos, e excessivamente simples, para outros. Os primeiros, desistem de educar, até os próprios filhos, porque é tudo muito complicado hoje em dia, e para evitar complicações maiores mais vale não fazer nada. Os segundos, resolvem todos os problemas com duas penadas porque tudo o que não entendem ou não lhes “cabe” na cabeça, são lérias.

Tanto para uns como para outros, a investigação científica é desnecessária na educação. O argumento, muito primário, é uma das modalidades mais persistentes e divulgadas do obscurantismo contemporâneo, mas aqui assumido como moderno, até por muitos intelectuais. O que significa que há ainda hoje imensas formas de anti-cientismo mais ou menos disfarçado, e tanto mais perigoso quanto mais se julga o contrário dele.

O facto de haver no mundo investigadores que estudam os problemas educativos com rigor e objectividade não conta, e o ter mais de um século a investigação científica sobre problemas educativos, também não. É claro que educar será actualmente mais difícil e complexo do que noutras épocas, mas é também verdade que dispomos hoje de informações provenientes de várias disciplinas que esclarecem o fenómeno educacional como nunca houve. É certo que nem tudo em educação se pode ir buscar à ciência, que pensamento, cultura, sociedade e religião têm muito a dizer, e que a investigação em educação é muito específica. Mas isto em nada a impede, antes pelo contrário, que, mais não seja, para moderar as ideologias, que tantos prejuízos têm provocado ao ensino. Temos é de articular todos os vectores, tanto os que para a educação concorrem como os que dela derivam, isso sim.

Mas não é o que acontece. Não opina sobre educação quem sabe, mas quem julga que sabe.

Imaginem um país atacado por uma epidemia qualquer que, para combater o perigo, vai consultar, não os médicos, os biólogos, os químicos, os epidemiologistas e todos os que investigam nas áreas em que se pode encontrar a cura, mas os opiniosos do costume, que andam sempre perto mas nunca acertam, os que falam de tudo e têm sempre soluções eficazes, e os habituais do ecrã sempre prontos para compor o ramalhete televisivo. É provável que, no final, o problema ficasse mais confuso e fossem menores as hipóteses de o atacar com sucesso, ainda que os intervenientes tivessem feito um brilharete e que daí tivesse resultado um bom espectáculo. O que pensaríamos de uma sociedade que considerasse isto correcto?

Sem trancar a porta a boas ideias vindas de fora – todas as áreas científicas deixam uma fresta aberta para elas, porque, na verdade, há boas ideias para uma área que vêm de outra ou outras áreas, é tempo de começar a pedir opinião a investigadores da Pedagogia e de diferentes alinhamentos teóricos, quando se trata de problemas educativos.

João Boavida

Imagem: http://www.jcp-pt.org/layout/opiniao.jpg

"Em nome de uma falsa pedagogia"

Maria do Carmo Vieira é professora de Português do Ensino Secundário. Ouvindo-a ou lendo o que escreve, percebe-se, de imediato, ser uma daquelas pessoas que ama, no sentido filosófico clássico, a literatura e o ensino.
Sabemos, no entanto, que nem sempre este duplo amor, se é mesmo amor, traz paz a quem ama.. No caso, penso que não se pode dizer que Maria do Carmo Vieira viva em paz, pois sabe bem, tem nítida consciência, que as nossas crianças e jovens estão a ser privados da beleza dos textos literários e das possibilidades cognitivas, emocionais e morais que a sua abordagem didáctica abre. Sendo que esta verdade é ainda mais verdadeira para aqueles a quem a sorte não sorriu à nascença.

O que pensa sobre este assunto reuniu-o num belíssimo livro acabado de sair pela mão da Quimera, e a que deu o título: A arte mestra da vida: reflexões sobre a escola e o gosto da leitura. Nele dá conta bem documentada da eliminação dos programas escolares de alguns dos nossos melhores escritores, que deixaram, portanto, de constar nos manuais. Dá ainda conta de pseudo-estratégias pedagógicas “para os tornar interessantes” e “úteis aos alunos no seu quotidiano”, que mais não fazem do que lhe retirar a essência.

“Em nome de uma falsa pedagogia, há quem acuse a «dificuldade dos textos literários que são entregues às crianças» (inclui-se neste rol o poema As fadas de Antero de Quental) e defenda a sua eliminação, ou a sua simplificação em ridículas adaptações e sensibilizações para a leitura de… Sei por experiência, enquanto professora e também educadora, que as crianças podem não compreender o significado de muitas palavras que ouvem, mas sentem a sua beleza e a sua musicalidade, guardam-nas como mistérios ou, curiosas, questionam o seu significado. É assim que, numa diversidade de épocas e séculos, lhe podemos ler poemas de Eugénio de Andrade, Alberto Caeiro, Pessoa (ortónimo), Cesário Verde, Guerra Junqueiro, Antero de Quental ou Luís de Camões (…).
Também a escritora e professora Luísa Dacosta pode relatar um sem-número de experiências sobre a boa receptividade dos seus alunos dos 5.º e 6.º anos a autores portugueses a autores portugueses e estrangeiros, como o Padre António Vieira, Eça de Queiróz, Cecília Meireles, Raul Brandão, Graciliano Ramos, Saint-Exupéry, Hemingway. Infelizmente, continuamos, sob orientações institucionais, a menorizar os nossos alunos, a atrofiar as suas capacidades e a negar-lhes a cultura a que têm direito, tornando-os vítimas de um ensino que os coloca ignorantes e indefesos perante uma sociedade exigente e desumanizada. Esta atitude oficializada ofende a nobreza da pedagogia, em nome da qual se permitem as mudanças mais absurdas e atentatórias da inteligência e da sensibilidade dos professores e dos alunos de todos os níveis de ensino.”

Este trabalho de Maria do Carmo Vieira está longe, porém, de ser um trabalho desencantado é, antes, uma reflexão lúcida e acutilante que nos alerta para a necessidade de (re)pensarmos os caminhos que temos traçado para a educação, de modo que, como recorda na sua página pessoal, possamos dizer: “Amanhã tudo será melhor, eis a nossa esperança” (Voltaire).

Skinner e os "Magalhães"

Burrhus Frederic Skinner, um dos nomes mais importantes da investigação sobre a aprendizagem que se fez no quadro behaviorista, viveu no lugar errado (Estados Unidos da América), no tempo errado (1904-1990). Na verdade, ele deveria viver em Portugal e no presente.

Explico:

A sua proposta pedagógica revolucionária para que todos os alunos dispusessem duma máquina de ensinar, de modo a chegarem às mesmas aprendizagens, ainda que ao ritmo de cada um, não foi além de umas quantas experiências pontuais.

Imagine-se, portanto, a felicidade de Skinner se lhe tivesse sido dada a possibilidade de viver num país onde cada aluno é dono e senhor de um Magalhães...

Para perceber melhor o que digo, deve o leitor dar uma vista de olhos a este vídeo.

Agora, imagine-se, o jeito que nos dava ter por cá alguém como Skinner (talvez um pouco mais ecléctico sob o ponto de vista teórico, admito), com alguma ideia com princípio, meio e fim acerca do que fazer com os Magalhães.

Civilização ou barbárie em John Dewey

“À semelhança do que se passa com a vida biológica, a existência da sociedade é devida a um processo de transmissão. É através da comunicação de hábitos de fazer, construir e sentir, por parte dos mais velhos para os mais novos que esta transmissão se processa. Se não acontecer esta comunicação dos ideais, esperanças, expectativas, padrões e opiniões daqueles que mais depressa irão desaparecer do grupo dos vivos para aqueles que começam a fazer parte deste, então a vida social não sobrevive (…). A menos que sejam tomadas medidas de forma a verificar que se processa uma transmissão genuína e completa, qualquer grupo, por mais civilizado que seja, regressa à barbárie e seguidamente ao estado selvagem. De facto, os jovens humanos são de tal forma imaturos que se fossem abandonados a si próprios sem a orientação e ajuda de outros poderiam nem adquirir as competências rudimentares necessárias à própria existência física.”

As palavras acima transcritas são de John Dewey (1859-1952) e foram publicadas em 1916, no seu livro Educação e Democracia.

Dewey é um dos autores mais referidos nos trabalhos académicos que se produzem na área da pedagogia. Toda e qualquer dissertação de mestrado ou doutoramento, artigo ou livro que trate da aprendizagem, do ensino, da formação de professores, da educação para a democracia, da educação científica, da educação artística, da teoria e desenvolvimento curricular, dos métodos pedagógicos, inclui, por certo, o seu nome.

De facto, é inegável a influência das teses que formulou nas concepções de ensino que se retomaram ou formaram no passado século. E isso não aconteceu apenas no seu país - os Estados Unidos da América -, cedo chegaram à Europa e, naturalmente, a Portugal. A vastíssima e diversificada obra que produziu poderá justificar este reconhecimento, mas só em parte. Na verdade, os ódios e as paixões que ela desencadeou contribuíram bastante para isso.

Muitos foram aqueles que, ainda ele era vivo, o acusaram frontalmente de, com a sua proposta “progressista”, contribuir para a acentuada decadência da educação.

Por seu lado, os entusiastas dessa proposta aligeiraram-na e transformaram-na em slogans bem conhecidos como “ensino centrado no aluno”, “preparação para a vida”, “resolução de problemas complexos”, “aprendizagem pela descoberta”, “aprendizagem activa”, etc.

Quem o reconheceu, talvez em primeira mão, foi o próprio Dewey, que passou grande parte da sua vida a procurar esclarecer o sentido das suas palavras. E, nessa tarefa de reposição do que considerava certo, houve aspectos em que insistiu de modo muito vincado: a importância do ensino, o valor do conhecimento e a sua transmissão estruturada.

Dewey criticou sobretudo aqueles que, dizendo segui-lo, contribuíam para a não educação ou para a deseducação, ao defenderam a centração na criança, nos seus interesses e no respeito que mereceriam, ao ponto de advogarem a sua não modificação e proporem actividades pedagógicas sem substância.

Se alguma coisa este pedagogo e filósofo fez questão de deixar bem vincada foi a necessidade de se assumir a mudança intelectual e axiológica quando se exerce a acção educativa. Ainda que, para se chegar a todos os alunos, e não apenas aos mais privilegiados, como ele defendia, fosse importante ter em conta os seus interesses, que deveriam constituir um ponto de partida, mas nunca um ponto de chegada.

Aos professores atribuiu Dewey essa nobre e difícil tarefa de, partindo dos alunos, proporcionarem experiências de aprendizagem verdadeiramente educativas destinadas a desenvolver a cognição e, assim, assegurarem a manutenção da civilização.

Por esta e por outras ideias que veiculou - algumas das quais discutíveis à luz dos conhecimentos actuais - vale a pena a ler a sua obra, na versão original.

“Vou-me licenciar por obra e graça do Espírito Santo”

Luís Infante de Lacerda Sttau Monteiro (1926-1993), o escritor português que também foi advogado e condutor de Fórmula 2, que viveu em Lisboa e em Londres, que conheceu as faces da ditadura e da democracia, tinha esse dom fantástico de olhar para o que se passava à sua volta com um humor perspicaz e corrosivo, o tal que ajuda, em muito, a ter consciência crítica. Entre 1969 e 1980, o país esteve sob a sua acutilante mira nas crónicas Redacções da Guidinha, que publicou, primeiro, no Diário de Lisboa e depois, no O Jornal.

O texto que, de seguida, se lerá é descarada transcrição duma dessas crónicas:

“Nestas coisas da vida uma pessoa ou tem sorte ou não tem eu cá por mim tenho de confessar que não sou das que tiveram mais sorte e tudo porque comecei a tirar a minha instruçãozita (sic) primária antes das reformas contra-reformas sugestões de reformas propostas de reformas discussões sobre reformas questões sobre reformas estudos sobre reformas esperas por reformas e o mais que há sobre reformas e o resultado deste meu azar de ter começado a ir à escola antes de tudo isto foi que tive de estudar uma data de coisas para fazer exame da primeira classe mais uma data de coisas para fazer exame da segunda classe mais uma data de coisas para fazer exame da terceira classe e nem digo mais quantas coisas para fazer o da quarta classe para verem como as coisas eram tenebrosas até tive de aprender a ler para tirar a quarta classe o que mostra como a gente era perseguida e torturada e mal-tratada nos tempos antigos se no meu tempo já andassem estas reformas todas no ar eu tinha-me safado muito melhor para começar não tinha tido aulas durante metade do ano por causa da reforma e tinha passado para a segunda classe sem saber fazer contas de multiplicar vai na segunda classe com uns sarilhitos tinha passado para a terceira sem saber fazer contas nem de multiplicar nem de dividir e para entrar no liceu sem eles darem por isso arranjava-se uma dispensazita de exame por não saber ao certo como é que ia ser a reforma é claro que no liceu avançava da mesma maneira (…) enfim o que eu quero dizer é que acabava por entrar na faculdade que é para onde eu quero ir sem ninguém perceber que eu não sabia ler nem fazer contas de multiplicar e de dividir com as coisas assim eu tenho a certeza de que chegava ao fim sem abrir um livro o que até facilitava a vida porque se me obrigassem a abrir um livro eu estava frita por não saber ler e isso de ir às aulas era coisa que eu não fazia porque havia de arranjar maneira de lá não pôr os pés umas vezes porque não ia porque não havia professores outras vezes porque estava à espera que fosse resolvido o problema de transportes (…) outras vezes não ia porque estava dispensada de ir enquanto não viesse a reforma e outras vezes não ia porque não ia e pronto ninguém tem nada com o que faço enfim chegava ao fim do curso e davam-me um canudo todo escrito em latim (…)” (In A Guidinha antes e depois, págs, 115-117).

Ora bem, trata-se de um texto datado de 22 de Junho de 1974. Tem, portanto, trinta e três anos, já feitos. Mas, podia ter sido escrito hoje, ou não?

Livros consultados:
– Luís de Sttau Monteiro (2002). Redacções da Guidinha, Areal Editores (compilação de crónicas publicadas no Diário de Lisboa, entre 1969 e 1970).
– Luís de Sttau Monteiro (2004). A Guidinha antes e depois, O Independente (compilação de crónicas publicadas no Diário de Lisboa e no O Jornal entre 1972 e 1977, com introdução de Helena Gubernatis).

Imagens retiradas de:
– http://www.cm-lisboa.pt/docs/imagens/LuisSttauMonteiro_s_0.jpg
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"SOU PROFESSOR SEM VOCAÇÃO"

Vergílio António Ferreira, professor; Vergílio Ferreira, escritor. O ofício do primeiro em frequente litígio com o do segundo, ou o contrário. Nada a fazer, pois professor e escritor são neste, como em muitos outros casos, uma e mesma pessoa.

Uma brevíssima nota biográfica da pessoa, para que se perceba como, durante uma vida, conviveu com os dois ofícios. Foi em 1916 que nasceu e em 1996 faleceu. Entrou no seminário do Fundão com dez anos e saiu pelos dezasseis, terminou o curso liceal no Liceu da Guarda e passados quatro anos entrou no curso de Filologia Clássica da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Nesta mesma cidade, com vinte e quatro anos, iniciou-se na profissão de professor, no Liceu D. João III (actualmente Escola Secundária de José Falcão), onde fez o estágio, depois passou por Faro e Bragança, deteve-se em Évora (na fotografia) e, mesmo a finalizar a década de cinquenta, assentou em Lisboa, no liceu Luís de Camões.
O seu outro ofício, a escrita, acompanhou estes lugares e as circunstâncias que lhe proporcionaram, quem o diz é Eduardo Lourenço: se o aluno e, depois, o professor, não tivesse deambulado por onde deambulou, das mãos do escritor teria, certamente, saído outra poesia (como muito escritores, também Vergílio se iniciou neste género) e outra prosa.

Esta íntima ligação entre os dois ofícios faria, talvez, prever que o escritor, pelo facto de conviver com as palavras, gostasse “naturalmente” de as ensinar, desejasse contribuir para que outros rejubilassem como elas; que fosse um entusiasta do convívio com aqueles que se iniciam nos livros. Não é bem assim em Vergílio:

“– As aulas, como procurou você essa vida? Ensina por vocação?
– Não, se por vocação subentende prazer. Rumei para aqui, realmente, obedecendo apenas ao que julguei ‘conveniências’ (…). Ensinar implica, além de outros, o clássico suplício de Sísifo, na interminável repetição das matérias, o regresso ao início depois de terminado o curso. Mas esclareça-se: o escrúpulo e até a eficácia não dependem estritamente do prazer (…)
Mas, a priori, a profissão julgo-a um entrave à minha actividade literária. Não será ela igualmente um ‘derivativo’, uma pausa útil nessa actividade? De qualquer modo, o que julgo indubitável é que em nada tal profissão me favoreceu directamente (em temas, problemática) a minha realização literária (…) E no que se refere globalmente a uma formação humana de nós próprios, estou convencido que a profissão de professor retarda ou impede uma certa qualidade de ‘adulto’ pelo contacto quase exclusivo com jovens. De modo que, num balanço geral, é provável que o saldo seja negativo.
– Nas suas andanças como professor de liceu, o que guarda de melhor dessa experiência?
– Pouco de ‘melhor’, quase tudo de ‘pior’. Proponho-lhe este ‘jogo’. Você escolhe a sua música favorita e eu condeno-o a ouvi-la centenas de vezes seguidas…Com a diferença de que não é bem uma bela música a que eu tenho de ouvir ou de ouvir-me.”

Há nesta reflexão de Vergílio três aspectos que, na vertente da pedagogia, interessam salientar.

O primeiro, é que essa entidade mítica que é a “vocação”, entendida como um chamamento interior de ordem superior, como se de uma revelação divina se tratasse, tem gerado inúmeros equívocos: um deles é estabelecer-se uma relação directa e linear entre a qualidade do desempenho profissional e esse sentimento inicial de que se foi “escolhido” para a desempenhar. Na verdade, nem todas as pessoas que sentem ter vocação para ensinar são bons professores (este conceito de “bom professor” é bastante discutível, mas entendamo-lo como aquele que provoca mudanças positivas nos alunos) e o contrário também é verdade. Certamente que haverá professores que sentem ter vocação para o ensino e serão bons professores…

O segundo, é a frequente associação entre a noção de vocação e um certo tipo de arte que se conjectura que o ensino, como profissão, será. Num tom acentuadamente romântico faz-se, por vezes, crer que todo o trabalho do professor decorre de uma certa espontaneidade, e se exerce com leveza, sem dificuldades ou contrariedades, sempre com prazer e boa-vontade. E, contudo, não é bem assim: o ensino, tal como muitas profissões, tem as suas asprezas, implica responsabilidades várias, dilemas e dificuldades frequentes, momentos de insegurança e… esforço.

Nesta linha de pensamento, surge o terceiro aspecto: que o professor constrói tacitamente os seus saberes na prática, à medida que eles vão sendo requeridos. Alguns dos saberes dos professores serão assim construídos, mas, tal como se espera que os médicos aprendam medicina para exercerem medicina, também se espera que os professores aprendam a ensinar para ensinarem. Tendo em conta a frequente omissão da palavra “ensino” convém aqui salientar que a tarefa dos professores é mesmo isso: ensinar. E convém também salientar que se aprende a ensinar.

Bom: quarenta anos de ensino requerem alguma reconciliação com a memória ou, então, a vida parecerá completamente inútil... Talvez por isso, Vergílio ameniza a sua reflexão:

“Mas então tudo ‘mau’? Decerto que não. Para lá do tempo livre que a profissão me permite, há a discreta e íntima satisfação de assistir, de ano para ano, à evolução dos rapazes e pensar que eu tive nisso a minha quota-parte. Ou encontrar um dia um antigo aluno, que passou no turbilhão dos milhares de alunos que passaram, e ouvir-lhe dizer espontaneamente que eu disse coisas para a sua formação. É uma bela recompensa. A gente acaba por admitir que afinal não foi de todo inútil.”

Obras referidas:
Ferreira, Vergílio (1991). Um escritor apresenta-se (Apresentação e prefácio de Maria da Glória Padrão). Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda.
Lourenço, Eduardo (1994). O canto do signo. Lisboa: Editorial Presença.

Tom & Huck e as preocupações “pedagógicas”

Parece-me que Samuel Langhorne Clemens, o notabilíssimo escritor americano que usou preferencialmente o pseudónimo Mark Twain (na pintura reproduzida), não teve grandes preocupações “pedagógicas” quando criou, à imagem e medida de muitos miúdos que conhecia ou que ele próprio foi, os eternos Tom Sawyer e Huckleberry Finn.

Na verdade, eles não eram, na altura em que vieram ao mundo, nem são hoje, numa primeira abordagem, propriamente bons exemplos. Sublinho “numa primeira abordagem” porque, claro, numa segunda abordagem, e depois de se pensar nisso, descobre-se que o são. Por seu lado, as aventuras em que se meteram (sendo isso mesmo, aventuras), dão voltas e mais voltas, envolvem perigos, dilemas, hesitações, despertam sentimentos vários (alguns dos quais não estarão muito de acordo com certas exactidões morais imediatistas) e desencadeiam, umas vezes, comportamentos recomendáveis, e outras nem por isso…

Estas devem ser, conjecturo eu, algumas das razões que remeteram As Aventuras do Huckleberry Finn para o Index Librorum Prohibitorum, como, aliás, a Palmira um dia destes lembrou neste blog. Ou seja, nas escolas norte-americanas, o grande amigo de Tom Sawyer é persona non grata, talvez porque o desejo de liberdade que o levou a fugir numa jangada Mississipi abaixo, para fugir a um pai irremediavelmente bêbado, não se coaduna com as preocupações “pedagógicas” de alguns educadores mais zelosos.

Mas, o Aventuras de Tom Sawyer, publicado em 1876, também tem os seus “perigos pedagógicos” (espero que ninguém veja nesta minha ironia um pretexto para o fazer constar num qualquer Índex daquele género).

Um desses “perigos” é dar a entender que (todos) os alunos são, por vezes (ou sempre), mal-comportados:
“O professor, um homem idoso e grave, interveio, mas, mal virou as costas, Tom puxou o cabelo a um rapaz do banco seguinte e mostrou-se absorto na leitura, quando ele se virou para trás; passados uns momentos espetou um alfinete noutro, para o fazer gritar e apanhar uma reprimenda do professor. Todos os companheiros de Tom eram do mesmo modelo – irrequietos, barulhentos e maçadores. Quando os chamavam para recitar a lição, nenhum sabia bem os versículos e tinham de ser ajudados a todo o tempo.”

Outro perigo é dar a entender que os professores podem não se comportar à altura da sua elevada função:
“As senhoras professoras ‘exibiram-se’ curvando-se ternamente sobre os alunos a quem acabavam de esbofetear, ameaçando graciosamente com o dedo os rapazinhos maus e acariciando os bons. Os senhores professores ‘exibiram-se’, dando pequenas repreensões e fazendo outras demonstrações de autoridade e amor à disciplina.”

Tenho percebido que uma das grandes preocupações de alguns educadores e pais é darem a ler às crianças (só) livros “pedagógicos”, sendo que com isto se quer dizer livros que passem directa, linear e instantaneamente uma “mensagem positiva”… de tudo: de “tolerância face à diversidade”, de “respeito pelo meio ambiente”, de “interesse pelo mundo que nos rodeia”, “de paz no mundo”, “de amizade e solidariedade” etc.

Sem qualquer critério científico – este é um texto de opinião que, nessa condição, vale o que vale –, mas com alguma curiosidade, tenho lido alguns desses livros, o que me tem feito perceber algumas coisas, por exemplo:
- as personagens com quem supostamente as crianças se devem identificar, assemelham-se mais a anjos do que a gente de carne e osso;
- as situações são simples e óbvias, não apresentam desvios em relação ao fim em vista, contém as componentes necessárias e nada mais.

Não tenho, obviamente, nada contra as “mensagens positivas” – de facto, acho que elas devem constituir um ponto de referência, tanto para educadores como para pais –; só me parece que, para serem críveis, nada perdiam em ter uma ligação mais forte com a realidade. Só que a realidade – não me refiro necessariamente àquela realidade restrita em que o sujeito vive, e de que muito se fala no presente – tem “muito que se lhe diga”, como, de resto Twain dá a entender na sua escrita.

Post Scriptum:
Não terá muito a ver com o texto, mas gostaria de acrescentar, caso não tenha ficado claro, que da palavra “pedagogia” e “pedagógico/a” se usa e abusa, em muitos casos, para justificar o contrário do que se encontra teorizado e investigado cientificamente na Pedagogia.
Aproveito também para notar que dar a ler o Huckleberry Finn e apresentar o seu autor a fumar cachimbo com um ar radiante é que não seria, na perspectiva dos defensores de uma certa “pedagogia” nada, mas mesmo nada, “pedagógico”!