Teoria e Crença

Texto na sequência de outro intitulado A construção das ciências.

Percebi, ao longo do ano Darwin, que muitos estudantes universitários diziam nunca terem estudado a teoria da evolução, e que aqueles que diziam tê-la estudado punham-na em pé de igualdade epistemológica com a explicação criacionista.

Partindo do princípio que tais respostas não decorrem do acaso, procurei saber o que se passa no nosso sistema educativo que condiciona esta última circunstância depois de alertada por um estudante para que essa paridade entre uma teoria com provas dadas e uma mera crença se deveria ao facto de, em manuais escolares de Biologia do Ensino Secundário, ambas serem apresentadas como teorias e com igual destaque.

Num primeiro momento, falei com Palmira Silva (que, neste blogue, tem feito a clara e oportuna denúncia da infiltração do criacionismo nos currículos escolares) que me indicou um de livro a que deu destaque no De Rerum Natura: Evolução e Criacionismo: uma relação impossível da autoria de A. Gaspar, de T. Avelar e de O. Mateus (mais propriamente, o Capítulo 6 - Criacionismo e Sociedade no Século XX -, sobretudo as páginas 158-159). Falei também com professores de Biologia. De seguida, analisei o programa e alguns manuais (de estudo e de preparação para exames).

Em resultado desta averiguação, penso ter compreendido a referida “concepção alternativa” dos estudantes (eufemismo para designar concepções erradas de fenómenos e da sua explicação que têm uma elucidação aceite pela comunidade científica).

1. Começo pelo Programa de Biologia e Geologia para os 11.º ou 12.º anos dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias (2003). A unidade 7 é dedicada à Evolução Biológica. O tópico 2 refere-se aos Mecanismos de Evolução, incluindo dois sub-tópicos: Evolucionismo vs Fixismo e Selecção natural, selecção artificial e variabilidade.

Suponho que para orientar os professores, encontra-se, na página 11, um quadro cujo título é: Como é que a Ciência e a Sociedade têm interpretado a grande diversidade dos seres vivos?

Trata-se de um título que, como se sabe, ganha sentido no âmbito da Perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) e CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), mas que, apesar de se ter imposto ao nível do curricular, não deixa de ser questionável.

É evidente que a ciência, neste caso a Biologia, não se pode desligar da sociedade em que emergiu e se tem desenvolvido, mas esta é uma reflexão de carácter epistemológico, e o que se deve destacar quando se ensina e se aprende ciência são os conhecimentos científicos e as capacidades que a abordagem científica permite desenvolver.

Assim, em Biologia, não pode ser dado destaque semelhante à perspectiva sociológica e científica, como sugere o referido título, sob pena de se retirar especificidade a esta última, no contexto disciplinar em que inequivocamente o devia ter.

Tal não impede, obviamente, a contextualização das teorias científicas que se pretende que os alunos aprendam, bem pelo contrário as suas vantagens afiguram-se óbvias. No caso da teoria da evolução, será de todo o interesse que conheçam a sociedade onde o trabalho de Charles Darwin teve lugar, o acolhimento que recebeu na altura, posteriormente e no presente, etc. Mas tudo isso são aspectos que concorrem para que os alunos compreendam melhor a teoria e a sua importância no seio da ciência e do saber que, como seres humanos, conseguimos conquistar.

2. Nesse mesmo quadro (aspecto 2, à direita) está escrito algo muito inquietante: “Não há consenso sobre as causas da diversidade dos seres vivos. As teorias evolutivas explicam essa diversidade pela selecção dos organismos mais adaptados, razão pela qual as populações se vão modificando.”

No livro em referência assinala-se que a "expressão não há consenso, apesar de se reportar a mecanismos evolutivos, pode transmitir a ideia, sobretudo nas mãos de professores menos bem preparados, de que a falta de consenso se aplica à evolução propriamente dita" (página 158).

Até porque, e isto também se salienta no livro, na coluna relativa aos Conteúdos atitudinais, evidencia-se a necessidade de "reconhecimento de que o avanço científico tecnológico é condicionado por contextos (ex. sócio-económicos, religiosos, políticos...), geradores de controvérsias, que podem dificultar o estabelecimento de posições consensuais."

Entendo, pois, que o comentário dos autores tem a maior pertinência, porquanto tal expressão, tão cara ao pensamento pós-moderno que nos envolve, constitui uma fonte de equívocos epistemológicos. Efectivamente, muitos são os que consideram que o consenso científico não decorre só nem principalmente de evidências empíricas, de factos objectivos, mas de uma espécie de acordo mais ou menos retórico entre os cientistas quando é preciso decidir o que é a verdade. Acordo esse que, nesta medida, se encontrará marcado pelas mais variadas dinâmicas e interesses sociais.

3. A mistura das perspectivas sociológica e científica acentua-se quando, no referido programa, se recomenda a "construção de opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”.

Pergunta-se no livro: "o que quererá dizer isto? Que o professor deverá ensinar a perspectiva da religião ou da filosofica sobre a evolução numa aula de ciência? (página 158).

A interpretação que faço da frase, coincide com a dos autores: é que se deve ensinar a teoria da evolução bem como explicações de outro teor epistemológico, pois só assim os alunos ficarão aptos a construírem “opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”. Sublinho que a minha interpretação decorre do uso das palavras opinião e fundamentada que me parecem cruciais… Na verdade, não há opiniões fundamentadas sem um conhecimento profundo do objecto ou objectos em relação aos quais se pede aos sujeitos que se pronunciem, requerendo-se, neste caso, um conhecimento aprofundado e equilibrado de teorias e de crenças.

4. Ainda no mesmo quadro 7 verifico uma curiosa coluna que foi designada por “Evitar”, na qual se pode ler: (evitar) “O estudo pormenorizado das teorias evolucionistas” e “A abordagem exaustiva dos argumentos que fundamentam a teoria evolucionista”.

Mais uma vez recorro a comentário patento no livro: "parece uma opção inquietante que pode comprometer a solidez dos alicerces do conhecimento das ciências naturais" (página 159).

Sim, parece, de facto, uma opção inquietante, até porque, se dúvidas ainda restassem quanto ao destaque a dar à teoria da evolução face a interpretações religiosas ou outras, elas ficariam aqui esclarecidas: é de evitar, no ensino secundário, pormenorizar, fazer uma abordagem exaustiva do evolucionismo na disciplina de… Biologia.

5. A análise que fiz de manuais, que não representam a totalidade dos que existem, confirmou esta enigmática orientação programática? Devo dizer que os que consultei vão nesse sentido.

Naqueles em que me detive aborda-se o criacionismo e outras explicações não científicas, abordam-se também teorias científicas que precederam a de Darwin (como é o caso da de Lamarck). O problema é o destaque: enquanto uns (os de estudo) tendem a referir estas explicações e teorias para fazer um enquadramento do evolucionismo; outros (os de revisão e preparação para exames) destinam semelhante número de caracteres a todas as abordagens, científicas ou não.

6. O mais grave que vi em ambos os tipos de manuais foi, no entanto, a utilização da designação teoria reportada ao criacionismo e ao evolucionismo. Além de, mais uma vez, se assemelhar ciência e crença, o que sob o ponto de vista epistemológico é um erro lamentável, tal decisão acarreta consequências óbvias: induzem-se os alunos na confusão que detectei e que motivou este texto.

Referência completa do texto citado: Gaspar, A., Avelar, T. & Mateus, O. (2007). Criacionismo e Sociedade no Séc. XX. In Evolução e Criacionismo: Uma Relação Impossível. Lisboa: Quasi, páginas 133-160.

A construção das ciências

As incursões que tenho feito por manuais escolares adoptados no nosso sistema educativo levam-me a compará-los com outros que se vão publicando pela Europa e procurar o que se escreve acerca deles.

Adoptando como parâmetros de comparação aspectos de cariz epistemológico, pedagógico e gráfico, tenho encontrado manuais de qualidade, mas a regra está longe de ser essa… Confirmo esta minha conclusão com uma nota de Alan Sokal & Jean Bricmont relativamente à orientação epistemológica de um manual de ciência belga. Pelo extracto que se segue, percebe-se que, numa área curricular onde os alunos deviam ter por segura a noção de facto científico, ela é... transformada numa interpretação!

“Num manual destinado aos professores do liceu belgas [da autoria de Gérard Fourez, filósofo das ciências muito influente, pelo menos na Bélgica, relativamente às questões pedagógicas. A sua obra, La construction des sciences, 1992, está traduzida em diversas línguas], visando explicar «alguns conhecimentos de epistemologia», pode ler-se a seguinte definição:

Facto: Aquilo que geralmente se designa por facto é uma interpretação de uma situação que, pelo menos no momento da sua ocorrência, ninguém põe em causa. Convém recordar que, como se diz na linguagem corrente, um facto estabelece-se, o que mostra bem que se trata de um modelo teórico que pretendemos apropriar.

Exemplo: As afirmações «o computador está em cima da secretária» ou «quando se põe a água a ferver, ela evapora-se» são consideradas proposições factuais no sentido de que ninguém, no momento em que ocorrem, pretende contestá-las. Trata-se de proposições de interpretações teóricas que ninguém põe em causa. Afirmar que uma proposição segue um facto (ou seja, que tem um estatuto de proposição factual ou empírica) é sustentar que não há praticamente contestação a essa interpretação no momento em que se fala. Mas um facto pode ser posto em causa.

Exemplo: Durante séculos considerou-se um facto que todos os dias o Sol girava em volta da Terra. O surgimento de outra teoria, como a da rotação diurna da Terra sobre si mesma, conduziu à substituição desse facto por outro».

Fourez et al., 1977, 76-77 in Sokal, A. & Bricmont, J. (1999). Imposturas intelectuais. Lisboa: Gradiva, 103-104.

Suponhamos que se trata de "vacalixis"

Na continuação do relato de Richard Feynman que aqui reproduzi sobre uma das suas interessantes experiências de escolha de manuais escolares, deixo um dos exemplos que ele retirou de um deles e que ilustra na perfeição a tentativa de levar os alunos a adquirir e compreender conceitos a partir da sua experiência cognitiva... Isso está certo, mas o modo como se faz nem sempre é o mais conseguido!

“... Havia um livro que começava com quatro figuras: primeiro um brinquedo de corda; a seguir um automóvel; depois um rapaz a andar de bicicleta; e depois outra coisa qualquer: E por baixo de cada figura lia-se: «O que o faz mover?». Era o tipo de coisas de que o meu pai me teria falado: «O que o faz mover? Tudo se move por o Sol brilhar.» E depois divertíamo-nos a discutir o assunto:
«Não, o brinquedo move-se porque a mola está enrolada», dizia eu.
«Como é que a mola se enrolou?» perguntava ele.
«Eu enrolei-a.»
«E como é que consegues mover-te?»
«A partir do que como.»
«E a comida só cresce porque o Sol brilha. Por isso é por o Sol brilhar que todas as coisas se movem.»
Isso transmitiria o conceito de que o movimento é simplesmente a transformação da energia do Sol. Voltei a página. A resposta era, para o brinquedo de corda: «É a energia que o faz mover.» Para tudo «É a energia que o faz mover.» Ora isto não quer dizer nada: Suponhamos que se trata de vacalixis. Este é o princípio geral. «É a vacalixis que o faz mover». Não se aprende nada; é apenas uma palavra.

O que deviam ter feito era examinar o brinquedo de corda, ver que tem molas, procurar saber coisas sobre as molas, assim com a respeito das rodas, e não fazer caso da energia. Mais tarde, quando... soubessem alguma coisa sobre o verdadeiro modo de funcionamento do brinquedo, poderiam discutir os princípios, mais gerais, da energia. Além disso, nem sequer é verdade que «a energia é que o faz mover», porque, se pára, podemos igualmente dizer que «a energia é que o faz parar».

Referência: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman!" Retrato de um físico enquanto homem. Lisboa: Gradiva, p. 281.

Pastas e pacotes - 3

Texto que surge na sequência de outros publicados no De Rerum Natura.

Lembro-me que o meu interesse pelos manuais escolares surgiu quando, há duas décadas, li um livro de divulgação científica escrito por um físico. O livro tem por título Está a brincar Sr. Feynman e o físico é Richard Feynman.

Apesar de haver um oceano e mais de duas décadas a separar a nossa realidade de ensino e aquela a que Feynman se refere, algumas das suas considerações continuam a fazer sentido no sistema educativo português e seria vantajoso que lhe déssemos a atenção que merecem.

Uma dessas considerações remete para os problemas que se levantam quando se faz a escolha dos manuais: Em que critérios assenta essa escolha? Os critérios adoptados são os mais correctos? Quem produz os manuais e quem os deveria produzir? Quem os escolhe e quem os deveria escolher? Em que altura do ano lectivo são escolhidos? Será tal altura a melhor?...

Na verdade, ouço muitas queixas acerca de muitos manuais, sendo que parte dessas queixas vêm dos professores que os usam e que, eventualmente, os escolheram... Podemos perguntar: se os consideram menos bons ou, mesmo, maus porque é que os escolheram?

A resposta não é simples, como acontece com praticamente tudo no nosso sistema educativo. Vejamos... Na verdade, a escolha de manuais com que se irá trabalhar numa determinada escola está a cargo de professores, mas:

1. Essa escolha é feita (ou deverá ser feita) a partir de critérios apresentados pelo Ministério da Educação, não podendo, por princípio, derivar das opções particulares dos professores.
2. Nem todos os professores que usam os manuais participam na sua escolha, em geral, um grupo de docentes encarrega-se desta tarefa.
3. A altura do ano em que a escolha tem de ser feita não é, de todo, a melhor para se fazerem escolhas cuidadas, devido, por um lado, à sobrecarga de tarefas de responsabilidade (nomeadamente de avaliação) que competem com mais esta e, por outro lado, ao tempo limitado que é dado aos professores para apreciar os inúmeros manuais (com os seus inúmeros documentos) disponibilizados pelas editoras.

Deixo o leitor com as palavras de Richard Feynman, que traduzem o seu assombro quando se viu envolvido na complicada tarefa que é a escolha de manuais escolares.

“Nessa altura eu estava a dar uma série de aulas de Iniciação de Física e, depois de uma delas, Tom Harvey, que me ajudava a preparar as demonstrações, disse: «Devia ver o que se passa com a Matemática nos livros escolares! A minha filha chega a casa com uma data de disparates!».

Não prestei muita atenção ao que ele disse. Mas no dia seguinte recebi um telefonema de um advogado bastante famoso de Pasadena, o Sr. Norris, que nessa altura pertencia à Junta Estadual de Educação. Pediu-me que fizesse parte da Comissão Curricular Estadual, que devia escolher os novos manuais para o estado da Califórnia. Sabem, o estado tem uma lei segundo a qual todos os manuais usados por todos os miúdos em todas as escolas oficiais têm de ser escolhidos pela Junta Estadual de Educação, pelo que formam uma comissão para ver os livros e aconselhar que livros eles devem escolher (…). Por esta altura, eu devia ter um sentimento de culpa por não cooperar com o Governo, dado que aceitei fazer parte da Comissão.

Comecei imediatamente a receber cartas e telefonemas dos editores. Diziam coisas como: «Ficámos muito satisfeitos ao saber que o senhor pertence à comissão porque queríamos realmente um homem de ciência...» e «É maravilhoso ter um cientista na comissão, porque os nossos livros têm uma orientação científica...». Mas também diziam coisas como: «Gostaríamos de lhe explicar a intenção do nosso livro...» e «Teremos muito gosto em o ajudar no que pudermos a avaliar os nossos livros...». Aquilo afigurava-se-me um disparate. Sou um cientista objectivo e parecia-me que, como a única coisa que os miúdos iam receber na escola eram os livros (e os professores recebiam o manual do professor, que eu também receberia), qualquer explicação extra seria uma distorção. Por isso não quis falar com nenhum dos editores e respondi sempre: «Não precisam de explicar; estou certo de que os livros falarão por si».

[...] A Sr.ª Whitehouse começou por me falar nas coisas que iam debater na próxima reunião (já tinham tido uma reunião; eu fora nomeado mais tarde). «Vão falar sobre os números de contar». Eu não sabia o que aquilo era, mas afinal era o que eu costumo chamar números inteiros. Tinham nomes diferentes para tudo, pelo que tive imensos problemas logo de início.

Ela contou-me como os membros da Comissão avaliavam os novos livros escolares. Arranjavam um número relativamente grande de exemplares de cada livro e davam-nos a vários professores e administradores do seu distrito. Depois recebiam relatórios do que essas pessoas pensavam sobre os livros. Como não conheço uma data de professores ou administradores, e como achava que, lendo os livros sozinho, podia formar uma opinião sobre o que me pareciam, resolvi ler os livros todos sozinho.

[...] Então fui à primeira reunião. Os outros membros tinham atribuído uma espécie de pontuação a alguns livros e perguntaram-me quais eram as minhas pontuações. Muitas vezes a minha pontuação era diferente da deles e eles perguntavam: «Por que deu uma pontuação tão baixa a esse livro?» Eu dizia que o problema daquele livro era isto e aquilo na página tal — tinha os meus apontamentos.

Descobriram que eu era uma espécie de mina de ouro: dizia-lhes, em detalhe, o que havia de bom e de mau em todos os livros; tinha uma razão para cada pontuação. Perguntava-lhes por que tinham dado uma pontuação tão alta a determinado livro e eles diziam: «Diga-nos o que pensou do livro tal». Eu nunca descobria porque é que eles tinham pontuado uma coisa de determinada maneira. Em vez disso, estavam sempre a perguntar-me o que eu pensava.

Chegámos a um certo livro que fazia parte de um conjunto de três livros suplementares publicados pela mesma editora e perguntaram-me o que pensava dele. Eu disse: «O depósito de livros não me mandou esse livro, mas os outros dois eram bons». Alguém tentou repetir a pergunta: «O que pensa do livro?». «Já disse que não me mandaram esse, pelo que não tenho opinião sobre ele». O homem do depósito de livros estava lá e disse: «Desculpem; posso explicar isso. Não lho mandei porque esse livro ainda não estava completo. Há uma regra segundo a qual as entradas têm de ser todas até uma certa altura e o editor atrasou-se uns dias. Por isso nos foi enviado apenas com as capas e o interior em branco. Da companhia mandaram-me uma nota pedindo desculpa e dizendo esperar que pudessem considerar o conjunto dos três livros, apesar de o terceiro vir atrasado».

Verificou-se que o livro em branco tinha pontuação de alguns dos outros membros! Não acreditavam que estivesse em branco porque tinham uma pontuação. Na realidade, a pontuação para o livro que faltava era um pouco mais alta do que para os outros dois. O facto de não haver nada no livro não tinha nada a ver com a pontuação.

Creio que a razão de tudo isto é o sistema funcionar deste modo: quando enchemos as pessoas de livros, elas ficam ocupadas, ficam descuidadas e pensam: «Bem, há muita gente a ler estes livros, pelo que não faz diferença». E põem um número qualquer — algumas, pelo menos; não todas, mas algumas.

[...] Esta questão de tentar descobrir se um livro é bom ou mau lendo-o cuidadosamente ou recebendo os relatórios de uma quantidade de pessoas que o lêem descuidadamente é como este famoso problema antigo: ninguém podia ver o imperador da China e a pergunta era: qual o comprimento do nariz do imperador da China? Para o descobrir, percorremos todo o país, perguntando às pessoas que comprimento julgam ter o nariz do imperador da China e calculamos a média. E o cálculo seria muito «preciso» porque considerámos muitas pessoas. Mas esta não é a maneira de descobrir seja o que for."

Referência: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman! Retrato de um físico enquanto homem. Tradução de Isabel Neves. Lisboa: Gradiva. Ps. 274-279.

O que se pretende com esta adaptação?

Repare o leitor na imagem ao lado...

Terá imediatamente percebido que se trata da adaptação dum famoso desenho de Leonardo da Vinci...

Acontece que o descobri na capa dum manual escolar de Estudo do Meio para o 2.º ano de escolaridade.

No passado tive oportunidade de constatar que, na generalidade dos livros de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, os poucos textos dos nossos escritores clássicos que neles constam são quase todos adaptados. Agora constato que também se adaptam outros legados da civilização aos quais todas as crianças e jovens deveriam ter acesso na escola. Entre esses legados, está um desenho de... Leonardo da Vinci: o Homem Vitruviano.

Não me atrevendo a fazer qualquer comparação estética entre ambos, fico-me pelo que óbvio:

- O Homem Vitruviano dá lugar a uma imagem de "criança";
- O Homem Vitruviano fixa-nos de modo sério, determinado; a "criança" sorri (?)inexpressivamente;
- O Homem Vitruviano representa um problema matemático complexo (formulado pelo arquitecto grego Vitruvius), que aqui desaparece para deixar perceber, um mundo desbotado em fundo;
- O Homem Vitruviano revela a beleza do corpo humano; a "criança" tem cuecas.

O que se pretende com esta adaptação? Sinceramente, não sei, pelo que apenas posso questionar-me:
- Será pôr o aluno no centro? Mas de quê?
- Será interessar o aluno, supondo que lhe agrada mais algo parecido com uma "criança" do que o Homem de da Vinci?
- Será a preocupação de não sobrecarregar o aluno com mensagens que requerem pensamento?

Talvez haja uma resposta razoável que me escapa...

Pastas e pacotes - 2

Continuação do texto Pastas e pacotes - 1

Um dos pacotes de documentos que constituem um certo manual escolar para o 2.º Ciclo do Ensino Básico traz uma folha A5 onde se pode ler o seguinte:

“Recomendação pedagógica
Recomendamos a utilização conjunta destes produtos como forma de facilitar a aprendizagem dos alunos e contribuir para o sucesso escolar. Trata-se apenas de uma recomendação, pelo que os produtos podem ser vendidos separadamente por simples opção, sem que acresça qualquer encargo ao adquirente.”

Parece uma recomendação inócua, acertada até… Porém, se a analisarmos com algum detalhe, poderemos ser levados a concluir algo diverso.

1. Atentemos, antes de mais, na palavra “facilitar”. Neste texto, o que significa, efectivamente, uma vez que no quadro da Pedagogia tem adquirido vários sentidos? Significa minimizar a aprendizagem, em termos de conteúdos e de estratégias de estimulação cognitiva, de modo que os alunos não se confrontem com qualquer obstáculo por mais pequeno que ele seja? Ou significa, estruturar os conteúdos e as estratégias de estimulação cognitiva numa ordem de complexidade crescente, de modo que os alunos se vão confrontando com desafios intelectualmente significativos, adaptados à progressão na aprendizagem, susceptíveis de serem superados com investimento?

2. Detenhamo-nos, de seguida, na expressão “contribuir para o sucesso escolar”. Como referi no texto Pastas e pacotes - 1, não conheço estudos científicos que demonstrem vantagens de os alunos terem quatro documentos constituintes de um manual escolar para cada área curricular, em vez de terem apenas um. Assim, esta é uma afirmação que nem uma editora de livros escolares nem ninguém pode fazer.

3. Por fim, atentemos na expressão “recomendação pedagógica” que aqui se emprega mal, como é, aliás, costume: usa-se e abusa-se dela, com intuitos que mais parecem ser de sedução. Se o leitor reparar, sempre que se pretende vender em larga escala um brinquedo, um livro, um jogo, uma actividade… um manual agrega-se-lhe a dita recomendação. Ora, a haver recomendações pedagógicas, elas devem derivar do conhecimento informado e não de outro aspecto qualquer.

A respeito deste terceiro aspecto, escrevi no De Rerum Natura o que se pode ler aqui.

Pastas e pacotes - 1

A ideia tradicional de manual escolar é a de um livro com conteúdos disciplinares, pensado e organizado de modo pedagógico-didáctico para que os alunos acompanhem as aulas e estudem autonomamente.

Porém, esta ideia aplica-se cada vez menos aos manuais escolares que se publicam entre nós, pois a cada “área curricular disciplinar” (expressão incontornável na nova terminologia do sistema educativo) não corresponde apenas um livro: são vários os documentos destinados aos alunos que as editoras acomodam numa pasta ou num pacote.

As pastas são coloridas, têm nomes apelativos e, em geral, não cabem nas mochilas de tamanho compatível com a robustez dos alunos mais pequenos; os pacotes são de plástico transparente, não tão atractivos à vista, mas ocupando menos espaço.

Vejamos o que contêm:

Detenho-me nas pastas de Língua Portuguesa e de Matemática para o 1.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, publicado por uma certa editora. Cada pasta contém quatro documentos: o livro principal, o livro de fichas de trabalho, o livro de fichas de avaliação, um pequeno caderno de palavras/números (na capa esclarece-se que é “oferta aos alunos"). Para a Matemática há, ainda, folhas soltas com autocolantes, figuras geométricas para recortar e montar, etc. Falta, ainda, a pasta de Estudo do Meio… No total são entre dez a doze documentos nas mãos de uma criança que entra na escola.

Detenho-me, se seguida, no pacote de Língua Portuguesa para o 1.º ano do 2.º ciclo do Ensino Básico, publicado por outra editora: é composto pelo livro principal, um caderno de actividades, uma minigramática, um caderno de sinónimos e um CD. Não mudando de ano de escolaridade, passo para o pacote de Matemática de uma terceira editora: três volumes compõem o livro principal a que se acrescenta o caderno de actividades. Não encontro o CD, mas vejo referência a um sítio na Internet “que contém um conjunto de materiais auxiliares”. Faltam os pacotes para todas as outras “áreas curriculares disciplinares”, que, como o leitor sabe, são muitas. Como se percebe, neste ciclo o número de documentos vai muito além da dúzia.

Poderia passar para o terceiro ciclo, para um qualquer ano lectivo ou “área curricular disciplinar” não referidas neste texto, poderia contabilizar com mais pormenor os documentos produzidos por uma quarta, quinta, ou sexta editora, que o panorama não variava muito do acima descrito.

Assim, deve-se perguntar: esta proliferação de documentos em que se transformaram os manuais escolares é adequada à aprendizagem ou não? Permite aos alunos ter uma visão de conjunto dos conhecimentos que deverão aprender ou contribui para a sua dispersão no estudo ou não?

“Dê-lhe contos de fadas”

Em Fevereiro passado, escrevemos para o De Rerum Natura um texto intitulado Ei, intelectuais! Deixem as crianças em paz!, sobre a Colecção de Clássicos da Literatura Portuguesa Contados às Crianças, que o semanário Sol e as Edições Quasi decidiram publicar em conjunto. Continuamos a reflexão que iniciámos nesse texto, pois entendemos que a adaptação de obras marcantes da literatura, pelas questões fundamentais que levanta, merece mais algumas considerações.

Se atendermos à forma dos livros que compõem a dita colecção, inferimos que tais livros se destinam a crianças que dão os primeiros passos na leitura, senão vejamos: têm poucas páginas, os caracteres são muito grandes, as imagens são vastas e coloridas, a capa é dura, as folhas resistentes. O estilo da escrita vai, pelo menos em muitas passagens, no mesmo sentido. Por exemplo, n’ Os Maias a história começa assim: “Foi há muito tempo. Foi antes de tu nasceres, foi também antes de eu nascer, foi antes de os teus pais nascerem e mesmo antes de os teus avós nascerem. Foi no tempo em que as casas tinham nomes”.

O que queremos discutir neste texto é se os livros adaptados, com o intuito de fazerem parte da colecção a que aludimos, são, de facto, adequados ao público a que se destinam.

Comecemos com uma história contada por Maria Emília Traça (1992: 23).

“Era uma vez um famoso físico chamado Albert Einstein, que um dia encontrou uma senhora extremamente desejosa de ver o seu filho triunfar numa carreira científica. A senhora pediu ao sábio que lhe desse conselhos sobre a educação do seu filho, em particular sobre o tipo de livros que lhe deveria ler.
– ‘Contos de fadas’, respondeu Einstein, sem hesitar.
– ‘Está bem, mas que deverei ler-lhe em seguida?’, perguntou a ansiosa mãe.
– ‘Mais Contos de fadas’, replicou o grande cientista acenando com o seu cachimbo como um feiticeiro que prenuncia um final feliz para uma longa aventura.”

Pois é, os leitores mais pequenos devem ler contos de fadas e outros livros adequados à sua idade e não Os Maias ou outras obras destinadas a jovens quase adultos ou a adultos. Há temáticas mais adequadas a estes leitores, mais compreensíveis, mais edificantes, enfim, mais próprias para eles.

Que ideia tão estranha a de querer que as crianças, conheçam Os Maias! É impossível uma criança nos primeiros anos de vida ler Os Maias. Trata-se de uma obra com 712 páginas (Edição «Livros do Brasil»), que exige uma destreza de leitura e um conhecimento do mundo e do homem incompatíveis com a sua capacidade de entendimento. Isto para não falar da temática, totalmente desajustada a um leitor muito jovem. Ou seja, o que estamos a defender é que há livros impróprios para serem postos nas mãos de uma criança, do mesmo modo que há filmes impróprios para menores de 16 ou de 18 anos.

N’ Os Maias, o que temos? Uma belíssima visão crítica da sociedade do século XIX apresentada por um dos maiores escritores portugueses, possuidor de um estilo que confere às suas obras a marca da arte literária. Já vimos no post anterior que adaptar uma obra destas é destruí-la: ao ser adulterado o estilo do escritor e alterados os assuntos, deixámos de estar perante a obra do escritor para estarmos perante uma imitação, uma abusiva e má imitação.

Mas, então, não devemos dar estas obras aos mais jovens? Não, não devemos. Eles vão lê-las quando tiverem idade de as poder compreender em todas as suas dimensões.

Então, o que devemos dar a ler às crianças mais pequenas? Literatura, naturalmente! Textos literários, sem dúvida! Mas quais?

Podemos considerar três tipos de textos a pôr nas mãos das crianças: os produzidos pelos chamados escritores de literatura infanto-juvenil, os dos escritores de literatura canónica que escreveram algumas obras especificamente para o público mais novo, como, por exemplo, o Romance da Raposa, a Arca de Noé e O Livro de Marianinha, de Aquilino Ribeiro, e, ainda, as obras de escritores consagrados que não foram especificamente escritas para crianças, mas cuja temática também é adequada ao nível etário dos mais novos.

Não vamos focar os dois primeiros casos: trata-se dos textos obviamente destinados às crianças. E são estes os que devem predominar.

No que diz respeito ao terceiro caso, que fazer para que as crianças comecem a tomar contacto com a escrita maior dos autores considerados clássicos? Três caminhos foram seguidos no passado e podem continuar a ser trilhados: a escolha de textos completos de pequena extensão; a selecção de excertos da obra com determinada unidade, eventualmente precedidos de uma contextualização da situação ou do episódio; e a introdução de supressões na obra, mantendo o essencial, tornando-a com uma extensão mais compatível com a capacidade de leitura da criança. Em qualquer destes casos, além do respeito pelos assuntos e pela intencionalidade comunicativa, opte-se sempre, sempre, pela manutenção das palavras do escritor, das suas frases, da sua construção de parágrafo, enfim, do seu estilo.

Nota: Este assunto continua num próximo post.... Com a indicação de alguns textos de escritores consagrados que podem servir para que as crianças iniciem a leitura dos clássicos.

Referência bibliográfica: Traça, Maria Emília (1992). O Fio da Memória. Do Conto Popular ao Conto para Crianças. Porto: Porto Editora.

Maria Regina Rocha e Maria Helena Damião

Bons manuais de Educação para a Cidadania

Não se deduza do meu texto O quotidiano e a vivência dos alunos, aqui publicado há dois dias, que defendo o afastamento dos planos de estudo da Formação Cívica, Educação para a Cidadania, Formação Pessoal e Social, Educação para os Valores, ou como se queira designar essa vertente curricular destinada a preparar cidadãos na tarefa de participar, com liberdade e responsabilidade, na vida pública. Na verdade, de modo mais ou menos explícito, tal vertente tem constituído uma preocupação da escola ocidental e, em particular, do modelo de escola que emergiu com o Iluminismo, do qual, felizmente, somos herdeiros. A esta ideia dedicarei, a seu tempo, algumas linhas mais.

Também não se deduza que, para orientar tal vertente, rejeito os manuais, ou que considero que estes têm todos a mesma qualidade. Efectivamente, na recolha que fiz dos que se encontram disponíveis no mercado, um deles surpreendeu-me pela positiva.

Trata-se do livro Educação para a Cidadania de Mendo Henriques, Arlindo Rodrigues, Filipa Cunha e João Reis, cuja primeira edição é de 1999. Com ligações académicas à Universidade Católica Portuguesa, os quatro autores colaboram no Grupo de Reflexão sobre Cidadania e Educação e, na sequência da sua diversificada experiência em cursos de formação nesta área, elaboraram o presente guia destinado a vários públicos: professores, formadores e formadores de formadores, pais e encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa, decisores políticos e, obviamente, também alunos e formandos.

Foi pensado, portanto, para orientar “o percurso escolar de estudantes e professores em contextos diversos” (página 11), abrangendo todos os graus de escolaridade, desde o básico, passando pelo secundário até ao superior, e todos os trajectos educativos e formativos que o sistema de ensino e outras entidades com responsabilidade nesses trajectos proporcionam.

Podemos perguntar: um manual com um projecto tão ambicioso cumpre, de facto, a função para que foi pensado? Creio que sim.

Uma das razões que me levam a opinar desta maneira está patente logo na introdução, e no 1.º Capítulo, onde se expõe uma definição inequívoca de cidadania. Ora, sendo esta designação plural e ambiguamente apresentada nos documentos curriculares provenientes da Tutela, constitui uma mais-valia acertar o sentido em que irá assentar todo o processo educativo e formativo. Esclarece-se também que o fim desse processo no que respeita à cidadania “é a participação responsável dos cidadãos na vida pública do país, quer através dos processos de representação política quer através do empenhamento nas instituições da sociedade civil, e com compromisso nos princípios e valores fundamentais da democracia”.

Sem pruridos de doutrinamento, recorrentes em documentos congéneres, acrescenta-se abertamente neste que tal participação “exige um corpo de conhecimentos, competências e capacidades de intervenção que a escola deve transmitir”.

Por terem estabelecido tal princípio, os autores não se coibiram de referir claramente os objectivos a alcançar, os conteúdos a adquirir, as palavras-chave a reter, as sugestões metodológicas a seguir (nitidamente centradas na aquisição desses objectivos e conteúdos), apresentando textos para exploração e debate, relato de boas práticas e, ainda, testes de controlo das aprendizagens.
Apensam informação útil: sugestões de livros, artigos, filmes, outros documentos multimédia e endereços da Internet que abordam os temas tratados; referência a diplomas e outras fontes legais que a eles se reportam; contactos de instituições diversas; e um glossário relativo aos conceitos centrais.

Em termos formais, destaca-se neste livro a linguagem clara e rigorosa, a estrutura de fácil apreensão e manuseamento (em unidades, módulos e secções), a sobriedade gráfica (característica tão fundamental quão rara em manuais) adequada em termos didácticos.

Os temas gerais são sete: A Comunidade de Cidadãos; O Estado Soberano; Participação na Democracia; Economia e Governo; Segurança e Defesa; Política Externa; e Comunidade Internacional.

Curiosamente, o primeiro tema abre com a distinção e relação entre público e privado, esclarecendo-se, caso alguma dúvida restasse, que a educação para a cidadania é o domínio do público, e não do privado.

Referência completa da obra:
- Henriques, M.; Rodrigues, A.; Cunha, F. & Reis, J. (2000). Educação para a Cidadania. Lisboa: Plátano (existe reedição mais actual).

O quotidiano e a vivência dos alunos

Na sua generalidade, os documentos curriculares oficiais relativos ao Ensino Básico recomendam metodologias que apelem “ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade” e que rentabilizem “questões emergentes do quotidiano e da vida dos alunos” (por exemplo, Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro; Ministério da Educação, 2000, 2001).

As orientações da tutela têm – como, aliás, devem ter – repercussões a diversos níveis, nomeadamente ao nível da construção dos manuais escolares.

Folheando diversos manuais para esse nível de ensino, percebi que a referida recomendação é amplamente seguida, e que na área curricular disciplinar designada por Formação Cívica é, com algumas excepções, dominante.

Para ter uma noção mais precisa do que acabei de afirmar, analisei com detalhe alguns manuais que foram publicados na sequência da Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001) e que são, sublinho, de adopção facultativa nas escolas.

Sem recusar valor educativo a algumas das fichas que compõem esses manuais, devo dizer que grande parte delas leva ao extremo a dita metodologia, apelando directa e despudoradamente a aspectos que envolvem a privacidade e intimidade dos alunos.

Pede-se-lhes, por exemplo, que façam uma lista das suas qualidades e defeitos pessoais; que enunciem os seus hábitos alimentares e de higiene; que refiram o programa de televisão seu preferido. A isto segue-se a recomendação de partilha e discussão com colegas e professor.

Tratar-se-á de pedidos inofensivos a que todos os alunos poderão atender sem problemas? Mesmo sem se aprofundar muito a reflexão, com facilidade se percebe que não. Na verdade, os professores com alguma sensibilidade podem constatar que certos alunos têm dificuldade em expor-se no plano pessoal; que outros não têm asseguradas, por razões económicas e sociais, as condições de alimentação e de higiene, nem depende de si melhorá-las. Por outro lado, aquilo que cada aluno vê na televisão, na sua casa, não diz directamente respeito à escola.

Entenda-se que, com esta observação, não recuso o dever da escola incentivar, sempre com grande sensatez, a participação construtiva de todos os alunos, de os esclarecer sobre questões de alimentação e de higiene, e de os tornar selectivos em relação a opções estéticas e culturais. Porém, tudo isto pode fazer-se sem colocar cada um numa situação potencialmente delicada e constrangedora.

Devo dizer que os exercícios acima referidos tornam-se inofensivos quando comparados com outros que solicitam os alunos a completar frases como a seguinte: “O meu maior problema neste momento é...”; ou a preencher a árvore genealógica da família e a referir o aniversário dos vários membros; a descrever e caracterizar a sua habitação; a declarar o seu estado de saúde e dos seus familiares directos; a dissertar sobre as suas relações sociais e comportamentos que delas decorrem; ou a esclarecer como ocupam os tempos livres.

Só um grande grau de ingenuidade permite supor que todos os alunos serão sinceros e darão a conhecer aspectos da sua vida e do contexto que a envolve. O mais provável e, assinalamos, o mais desejável é que contornem as perguntas e apresentem a versão que acham socialmente desejável. Os que assim procederem terão feito uma aprendizagem crucial: que existe uma diferença entre o que podemos partilhar com os outros e o que desejamos guardar para nós; entre o que podemos partilhar com pessoas próximas e o que não queremos partilhar com as demais.

Por outro lado, vislumbra-se o melindre que certas perguntas, reportadas a experiências individuais, podem causar à criança ou ao jovem mais comum. Na verdade, todas as famílias têm as suas histórias e peculiaridades, que certamente não gostam de saber transportados para uma sala de aula. Se avançarmos no nosso raciocínio e nos concentrarmos em alunos com problemas graves de ordem familiar, económica, de saúde, de justiça ou outros, percebemos melhor a inadequação de tal abordagem. A este propósito não posso deixar de citar Philippe Perrenoud (1995, 183-184), pela clareza com que se debruça sobre esta problemática:

[assuntos] "que dizem respeito à maneira de se estar no mundo e com os outros. Avançamos aí num terreno bastante movediço (…) até que ponto teremos o direito de pedir a alguém para se exprimir, expor as suas ideias, confessar as suas preferências, declarar os seus sentimentos e os seus valores? O diálogo mais fácil de desencadear gira à volta de temas como o dinheiro, a violência, a televisão, o racismo, a saúde, o consumo, a alimentação, os tempos livres. Ora, em todos estes temas, os alunos estão solidários com os valores familiares e têm experiências por vezes dolorosas, que umas vezes têm desejo de guardar para si e outras de falar em excesso sobre elas (Bain 1991). As pedagogias mais activas e interactivas podem colocar uma parte dos alunos em dificuldades, visto que lhes pedem para falar sobre temas que são extremamente pessoais, que não têm nada a ver com a escola.”

Paralelamente à questão ético-relacional que aflorei, parece-me haver outra de importância equivalente: as abordagens metodológicas que apelam às experiências de vida mostram uma verdadeira eficácia pedagógico-didáctica ao nível da aquisição de competências cívicas ou constituem sugestões, mais ou menos bem intencionadas, que emergem do senso-comum elevado a teoria? Por palavras mais simples, os alunos adquirem mais e melhores competências cívicas se o ensino que lhes é proporcionado for contextualizado no seu quotidiano afectivo e relacional?

Atendendo ao estado actual do conhecimento, penso que ainda não é possível avançar uma resposta segura. Estudos realizados nos domínios da Psicologia e da Pedagogia têm proporcionado saberes importantes que esclarecem o processo de aprendizagem, devendo, por isso mesmo, ser tidos em conta quando se organiza, desenvolve e avalia o currículo, mas esses estudos reportam-se sobretudo às aprendizagens académicas de carácter disciplinar, estando as aprendizagens de atitudes envoltas num grande desconhecimento. Vítor Trindade (1996, 28), coloca o problema nos seguintes termos:

“A controvérsia que se levanta na aprendizagem das atitudes é a de saber que tipo de aprendizagem é a mais eficaz, se a proveniente de modo directo, de processos experimentais e experienciais, se a de processos vicários. A investigação não tem ainda, que conheçamos, resposta para esta questão (…).

De modo complementar, é legítimo fazer uma pergunta algo incómoda: o que aprendem realmente os alunos quando o ensino que lhes é proporcionado incide na exploração das suas vivências individuais e colectivas, ainda que estas sejam devidamente localizadas na vida da turma, da escola e da comunidade?

Explico melhor: mesmo que concedamos o benefício da dúvida a tal metodologia e admitamos que poderá ter alguma eficácia pedagógica, não podemos deixar de conjecturar que a sua utilização, exclusiva ou predominante, pelo facto de fazer apelo à auto-referenciação, restringe os horizontes dos aprendizes. Na verdade, além do conhecimento que eventualmente venham a adquirir de si e dos seus colegas mais próximos, que conhecimentos adquirirão de pessoas, ideias, conceitos ou acontecimentos fundamentais para a Humanidade, mas que são exteriores ao seu contexto?

Referências bibliográficas:
- Abrantes, P; Figueiredo, C.; Veiga Simão, A. (2002). Novas áreas curriculares. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
- Ministério da Educação (2000). Educação, integração, cidadania: reorganização curricular do ensino básico. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
- Ministério da Educação. (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
- Perrenoud, Ph. (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora.
- Portugal. (2001). Reorganização Curricular do Ensino Básico. Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 Janeiro.
- Trindade, V. (1996). Estudo das atitudes científicas dos professores: do que se pensa ao que se faz. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Imagem: A família presidencial (1967), de Fernando Botero. In M. Hanstein (2004). Botero. Taschen/Público.