Para quê manter a Escola se há empresas que oferecem modelos admiráveis?

 Filme que pode ser encontrado aqui

"A partir do próximo ano lectivo, os alunos do ensino básico poderão avaliar, nas escolas, se conseguem aplicar o que ali estão a aprender a situações da vida real." (aqui)

"Projeto da [empresa X] quer promover a literacia de leitura, a literacia matemática e literacia científica no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. É um programa-concurso em que os alunos têm oportunidade de testar conhecimentos em situações concretas." (aqui)

Estas transcrições de notícias publicadas em jornais, na passada semana, parecerão pacíficas, construtivas, até. Não é assim que as considero: vejo-as como uma manifestação muitíssimo preocupante do recuo da Escola no cumprimento da sua missão de educar e do consequente avanço das mais diversas empresas nessa matéria. As causas deste movimento são várias e profundas; não cabe neste apontamento analisá-las, apenas notar alguns equívocos patentes nas referidas notícias.

O primeiro equívoco é que a escolaridade básica (e a avaliação) deve centrar-se em "situações da vida real", em "situações concretas", na "aplicação dos conhecimentos a casos práticos", na "aplicação de conhecimentos em casos concretos"... Essa é, na verdade, a orientação do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), concebido pela Organização para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a que as notícias aludem, mas é uma orientação que pode e deve ser contestada pela consequências nefastas que inevitavelmente têm no desenvolvimento de capacidades cognitivas e afectivas que requerem um elevado grau de abstração e pelo conhecimento relevante que afasta dos currículos escolares.

Ora, o caso noticiado é que certa empresa de recursos pedagógicos, partindo de "uma nova filosofia" de que "o nosso futuro coletivo constrói-se todos os dias", e propondo-se "contribuir para o desenvolvimento educativo, pessoal e social dos jovens, concebeu um "novo programa" avaliativo onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos". Grandes declarações que contrastam com a focagem elementar, antes referida.

E, como convém, é invocado o seu altruísmo: não haverá "quaisquer custos para os alunos ou escolas", porque, nas palavras de um responsável pela empresa, "acreditarmos que esta iniciativa beneficiará os nossos alunos, ajudando-os a consolidar as aprendizagens e elevar os níveis de conhecimentos num contexto similar ao das avaliações internacionais."

Avanço para a operacionalização do tal programa destinado a testar, a partir do próximo ano letivo, a "literacia" em Matemática, Português e Ciências dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos. A sua abrangência é nacional e a porta de acesso é a das escolas públicas.

Estas, tanto quanto percebi, limitam-se a receber a informação "detalhada sobre os objetivos e estruturas das provas", bem como os modos de inscrição dos alunos. Depois, as coisas funcionam como um "campeonato nacional", o que muito contribui para a "popularidade" da iniciativa. Transcrevo:

"No primeiro período, em cada escola, apuram-se os alunos com melhores desempenhos nas provas. No segundo período, a competição acontece a nível distrital para escolher os estudantes com melhores resultados. No terceiro, a competição é nacional numa grande final que encontrará os vencedores..."

Isto no quadro da tal filosofia onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos"!

É claro que este tipo de estratégia teria de ter a forma de "provas interativas", disponibilizadas numa sacrossanta "plataforma online", implicando, claro está, que as escolas e/ou os alunos adquiram, a esta ou a outras empresas, agora ou depois, os equipamentos necessários para a concretizar. Perante isto, a declaração de altruísmo poderia ter sido evitada.

Assegura-se, no documento de divulgação do modelo avaliativo, a sua qualidade científica e pedagógica e explica-se a testagem que sofreu ao longo deste ano lectivo, em mais de 1500 alunos de cinco escolas de três cidades: Coimbra, Porto e Lisboa. Não duvido que, sob esse duplo ponto de vista, pouco erros se lhe possam apontar. 

Neste como noutros casos, os grandes erros não são de técnica, são de princípio: de concepção da própria Escola (Oficial e Pública), da sua missão educativa e das funções que deve assumir em termos de aprendizagem, bem como da colaboração que pode ter com outras entidades, sendo ela a decidir quais e em que sentido, não o contrário.

"Escolas" concebidas e geridas por empresas há muito que entraram na Escola, não parando de se expandir; "escolas" que não estão mandatadas pela sociedade para o serem mas que crescem em dimensão e em força, à medida que a Oficial e Pública, que está mandatada pela sociedade para o ser, mirra... e recua e dobra-se...

E, tudo à nossa vista... que, por acaso, até achamos muito bem!

Converter as crianças de hoje em consumidores de amanhã

Identificação da imagem aqui.

Na sequência de texto anterior, focado no livro Redes ou paredes - A escola em tempos de dispersão, faz-se a ligação a uma entrevista à sua autora, Paula Sibilia (na imagem ao lado), que, à altura da divulgação do livro, deu ao jornal Folha de S. Paulo.

Dessa alongada entrevista, que pode ser lida, na integra, aqui, destaco breves passagens que enfatizam de modo muito particular o sentido desse texto.

"A escola se destinava a formar a mão de obra para a sociedade industrial e os bons cidadãos. Mas as crianças de hoje se apresentam como seres completos e bem definidos. São consumidores, aos quais é preciso estimular, agradar, escutar e compreender. A crise se intensificou, impulsionada pela popularização dos dispositivos móveis de conexão às redes informáticas.
(...)
O mercado tem expandido sua abrangência. O espírito empresarial vai impregnando todas as instituições, inclusive a escola. Converter as crianças de hoje nos cidadãos do amanhã não parece ser a meta prioritária de boa parte dos colégios atuais, que tentam oferecer um serviço atraente para seus clientes. Mais do que uma educação, essas instituições com inspiração empresarial procuram fornecer uma capacitação - uma série de instruções úteis que prometem a seus clientes uma inserção com sucesso no mercado laboral. É muito grave o risco de que instâncias como o mercado e a empresa assumam os papéis antes desempenhados pelo Estado.
(...)
A capacidade de adaptação da escola é limitada. Pode chegar um momento em que não dê mais conta das mudanças e se quebre, perdendo sua eficácia e seu sentido. Assim como no passado essa instituição não existia, ela pode muito bem vir a desaparecer no futuro, ou a se transformar tão radicalmente que deva ser redefinida".

"Do aluno ao cliente, da lei à negociação"

Redes ou paredes: A escola em tempos de dispersão, livro publicado em 2012 (Rio de Janeiro, Contraponto) da autoria de Paula Sibila, antropóloga argentina que tem dedicado atenção ao sentido e funcionamento da Escola, como instituição social, é de grande interesse para quem se preocupa com os desígnios da educação formal e como eles estão a ser assumidos pelos Estados numa época marcada pelo neoliberalismo e pela tecnologia da informação.

Eis uma passagem do capítulo "Do aluno ao cliente, da lei à negociação", pp. 93-95.

"Ante os avanços da globalização e de certa ética «neoliberal», os diversos Estados nacionais parecem ter perdido boa parte de sua capacidade de articular simbolicamente (...) o conjunto de instituições que eles costumavam abrigar com firmeza, garantindo seu funcionamento concatenado, centralizado e hierárquico (...). Continua a haver escolas no século XXI, é claro: há milhões delas em todo o mundo, funcionando cotidianamente e afetando de modo directo as vidas de uma parte enorme da população planetária. No entanto, seu estatuto parece ser outro justamente, pois se esgotou o dispositivo que as insuflava (...). 

Nessa metamorfose, muitas escolas deixaram de agir como aparelhos disciplinares, dedicados a produzir um tipo peculiar de corpos e de modos de ser, para se tornarem numa espécie de empresa cujo fim consiste em prestar um serviço - com diversos graus de sucesso ou de eficácia - entre os muitos outros oferecidos nos mercados contemporâneos. Seu objectivo é capacitar os clientes em vez de formar todos os alunos de cada nação. 

Essa redefinição não se dá sem problemas, é claro, já que se trata de instituições concebidas para funcionar segundo a lógica estatal - que é estável por natureza (...) -, não segundo as condições mercantis - que são oscilantes e excludentes por definição. 

A mega instituição que garantia a eficácia e o sentido de todas as demais, inclusive a escola, costumava ser o Estado. Agora que sua soberania se dissolve na liquidez do capital e dos fluxos informativos, qual terá sido a entidade que assumiu esse poder ante o declínio dessa? Uma possível resposta é quase evidente: o mercado, ou melhor, certa "ética empresarial" conjugada com o "espírito do consumismo".

Portanto, já não seria a lei - universal e idêntica para todos - o critério que organiza a contemporaneidade, e sim algo distribuído de modo desigual por excelência: o dinheiro. Ou, então,  uma entidade ainda mais volátil: o poder aquisitivo, que também se quantifica em função do posicionamento individual nas cotações globais sob a roupagem de informação (...)

Quando a lógica mercantil passa a imperar sem nenhum tipo de cerceamento, os direitos e os deveres podem virar mercadorias ao alcance de alguns clientes, mas não de todos os cidadãos."

CIÊNCIA NA ESCOLA

Artigo de opinião publicado no caderno de educação do Diário As Beiras, publicado a 21-01-2015

Vivemos numa sociedade em que a aplicação do conhecimento científico é uma constante no nosso dia-a-dia. Imersos em ciência, mesmo que disso não nos apercebamos, é importante conhecê-la. Ter uma cultura geral científica é importante para sermos melhores cidadãos, para podermos ter a nossa própria opinião crítica, para podermos ser livres em democracia. Perceber o que é a ciência, ajuda-nos a compreender melhor o mundo em que vivemos. 

Neste contexto, o papel da escola é indispensável enquanto instituição que garante o ensino formal das ciências, permitindo que todos os cidadãos tenham acesso a conceitos básicos sobre como a ciência permite entender o Universo em que existimos.

O ensino da ciência deve estar presente durante a maior parte da escolaridade e começar o mais cedo possível, de preferência logo no pré-escolar. De facto, é desejável ensinar princípios básicos da ciência na infância e dotar o pensamento das crianças com as bases para uma melhor compreensão futura do conhecimento científico. As crianças têm uma natural curiosidade para compreender o mundo em que crescem e a ciência ajuda-as a despertar a sua inteligência para descobrir a natureza e como ela funciona. Os comunicadores de ciência são agentes importantes nesta apresentação da ciência às crianças.

O ensino da ciência na escola não deve ficar só pelo ensino das matérias científicas. Deve permitir que os alunos experimentem, saibam como é que a ciência se faz, compreendam o método experimental científico. É importante que os alunos saibam como é que a ciência funciona e avança. Neste aspecto, a escola deve promover o diálogo entre alunos e cientistas. E estes devem estar abertos a divulgar de forma acessível o seu trabalho científico e disponíveis para falar com os alunos sobre a sua actividade. Este contacto dá sentido prático ao conhecimento científico que os alunos aprendem na escola. Ao apresentarem a utilidade da sua investigação, os cientistas fertilizam a curiosidade dos jovens, para além de os cativar e incentivar para uma eventual profissão na ciência. A proximidade com os cientistas torna a ciência real, mais humana e emotiva.

Os comunicadores de ciência têm aqui um papel muito importante, uma vez que apresentam um conhecimento de uma forma interdisciplinar e mostram a importância das diferentes disciplinas para o avanço do conhecimento científico. A comunicação do conhecimento científico é intrínseca à própria ciência. Sem comunicação não há ciência. Também por isso, o ensino escolar da ciência deve, para ficar completo, promover a comunicação entre cientistas e alunos, como se disse. E o papel dos comunicadores de ciência nesta tarefa é essencial, pois constrói a ponte entre as duas comunidades. 

É que comunicar ciência é uma actividade cívica.

António Piedade

AJUDEMOS A CASA DAS CIÊNCIAS

Texto primeiramente publicado na imprensa regional.

A Casa das Ciências, o Portal Gulbenkian para Professores, foi criada em 2008 e apresentada no ano de 2009, mas é um projeto ainda assim desconhecido por muitos professores de ciências, o seu público-alvo. O seu acesso é gratuito e só requisita um registo. Este é um projeto muito interessante e que surgiu dentro da lógica de apoio da Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) à educação em Portugal, tanto na elaboração de conteúdos como no apoio a docentes.

A Casa das Ciências é um espaço virtual, um repositório de recursos educativos digitais (vídeos, animações, simuladores, apresentações, guiões, etc.) com uma característica única em Portugal: os recursos publicados passaram por uma revisão por pares, tanto na sua componente científica como pedagógica.

A Casa das Ciências tem três vertentes, representadas no Portal em três secções diferentes: Materiais, Banco de Imagens e WikiCiências. Acolhe ainda a publicação da Revista de Ciência Elementar.

Na secção dos Materiais os utilizadores encontram recursos educativos digitais que podem ser usados pelos professores de ciência. É objetivo primordial do Portal oferecer aos professores das diferentes áreas científicas, desde o ensino básico até aos primeiros anos do ensino superior, ferramentas digitais de qualidade e em português. Nesse sentido, todos os materiais submetidos pelos utilizadores passam por um processo de avaliação por pares, tanto a nível científico como pedagógico, como já se disse, mas convém sublinhar.

No Banco de Imagens é possível a qualquer utilizador submeter imagens que pense serem relevantes para o ensino das ciências e que passam depois por uma revisão editorial feita por um cientista da área em questão. Depois de publicadas, as imagens ficam disponíveis para download com uma licença Creative Commons (uso com atribuição da autoria). Quanto à WikiCiências, esta pretende ser uma enciclopédia online de referência para a consulta de termos relacionados com a ciência, em português e, claro, com validação por especialistas de cada uma das áreas científicas representadas.

A Revista de Ciência Elementar, já com cinco número editados, inclui artigos de cariz enciclopédico, mas também notícias e artigos de opinião.

Reforço, uma vez mais, o caráter gratuito de todas as valências da Casa das Ciências!

Desde a sua criação já foi visitada mais de 2,5 milhões de vezes. Possui 15 mil utilizadores registados, sendo maioritariamente utilizada por professores de ciências.

Até 2014, este projecto foi exclusivamente financiado pela FCG. Mas agora, este excelente projecto, único em Portugal, está num impasse, uma vez que o apoio da FCG cessou. Assim, os promotores deste projecto estão actualmente à procura de meios de financiamento alternativo para que a Casa não feche. Decorre neste momento uma campanha de crowdfunding que visa suportar financeiramente a Casa das Ciências nesta fase de transição. Agradece-se a todos a melhor e possível contribuição para não deixar morrer esta Casa.

A coordenação deste projecto é feita a partir da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto pelos professores Maria João Ramos, Alexandre Magalhães e Pedro Alexandrino Fernandes.

António Piedade

Publicidade e conhecimento

Luc Ferry

A publicidade a um nível altamente profissional demorou mais tempo a entrar nas escolas públicas portuguesas do que noutros países da América e da Europa, mas, assim que se instalou, o modo de operar foi rápido e avassalador. Antes haviam sido criadas as condições políticas (de "abertura" da escola à comunidade, de participação dos "parceiros educativos") e económicas (estado de necessidades das escolas), para tanto. Seguiu-se a abertura de uma nesga de currículo que não pára de aumentar para acolher mais esta e aquela pressão empresarial.

Como o tempo de aprendizagem não estica, afastam-se os conteúdos disciplinares que se diz não "servirem para nada" e, não se dizendo, aqueles que, por envolverem de modo especial o pensamento crítico, podem colocar em causa o efeito da publicidade. As Clássicas têm sido as vítimas mais evidentes, mas também a Filosofia e, porque o pensamento crítico não é apanágio destas duas áreas, um pouco de mais desta e daquela. Na verdade, se virmos bem, este pensamento tão elogiado quanto detido....

Efectivamente, a presença da publicidade na escola é, agora, uma realidade. Mais: uma realidade que se legitimou e que não encontra crítica social.

Seja isso porque a mensagem é (obviamente) disfarçada de um altruísmo que se impõe acima de qualquer suspeita (afinal, a manipulação é o seu campo de especialização) na forma de apoio, de incentivo, de suporte, etc. às crianças, aos jovens, às famílias, aos professores, à comunidade... seja porque as pessoas que percebem isso e discordam de uma tal intrusão no campo educativo formal não vêem outra saída para a manutenção das "dinâmicas" das escolas, muito valorizadas pelos pais e encarregados de educação, nos processos de avaliação externa, etc.

Lembro-me bem que ainda há cinco ou dez anos se achava estranho que "as grandes marcas" (que têm departamentos próprios para a publicidade nas escolas) passassem os portões das escolas. A excepção eram alguns patrocínios amadores e solidários de empresas locais que, em épocas especiais do ano lectivo, ajudavam a concretizar festas e pouco mais a troco de verem o seu nome num cartaz ou jornal de turma. As editoras de manuais escolares (em maior número e mais pequenas do que são agora) também os rondavam e conseguiam, em alguns casos, ir entrando, mas nunca com a pujança com que agora (as poucas e enormes) se foram instalando.

Nesta nova realidade, o que se pode, ou, antes, se deve fazer?

Tenho afirmado no De Rerum Natura que o problema não está do lado das empresas; está, isso sim, do lado do sistema público de ensino (e dos diversos agentes educativos). As empresas estão viradas para si e têm o propósito do lucro; o sistema público de ensino (é estranho ter de lembrar isto) está (ou deveria estar) virado para o Bem (no sentido filosófico) do aluno, da sociedade e da humanidade e tem (ou deveria ter) o propósito de difundir o conhecimento e desenvolver a inteligência. Estamos face a dois universos distintos, inconciliáveis na sua essência. Não vale a pena arranjarmos malabarismos discursivos para distorcer ou contornar esta realidade.

Assim, vejo que, mais tarde ou mais cedo, esse sistema, e cada escola, tem de parar para fazer uma dupla reflexão. A primeira é sobre a legitimidade desta cada vez mais aguerrida intrusão da publicidade no espaço e no tempo que é o seu, especificamente destinado à instrução; a segunda é sobre a possibilidade que, efectivamente, tem de levar os alunos a discernir a lógica publicitária e, sobretudo, conduzi-los a outros interesses que sejam mais consonantes com a condição humana.

Luc Ferry, filósofo, classicista, (polémico) ex-ministro da educação francesa explica bem esta ideia num livro e numa entrevista, que partilho com os leitores. De notar que a palavras a azul são minhas, não deste autor.

"... campanhas publicitárias... uma das suas principais missões é transformá-las tanto quanto possível em perfeitos consumidores. Esta lógica, na qual entram cada vez mais cedo, pode revelar-se destruidora. Ela instala-se nas suas cabeças mediante um trabalho de sapa: quanto menos dispusermos duma vida interior rica no plano moral, cultural e espiritual, mais nos expomos à necessidade frenética de comprar e de consumir. O tempo de «locação de cérebros vazios» que a televisão [e agora a escola] oferece aos anunciantes é, portanto, uma dádiva. Interrompendo sem cessar programas, esses canais [e agora a escola] visam, literalmente, mergulhar aqueles que os seguem num estado de ressaca. 

 In A sabedoria dos mitos (Temas e Debates/Círculo dos Leitores), 2014, 43.

"Digo aos meus amigos empresários (...) «vocês são esquizofrénicos, estão divididos em dois». Como empresários de direita (geralmente são de direita ou, então, são hipócritas), os valores morais deles são reaccionários. Gostam que as crianças sejam bem educadas por personalidades autoritárias que determinam as regras, etc. E eu digo-lhes: «Em casa são autoritários, reaccionários, de direita e nas suas empresas fazem exactamente o contrário. Fazem grandes campanhas publicitárias para transformar as crianças em (...) consumidores viciados. É preciso escolher. O que querem? Querem as crianças educadas, inteligentes, cultas? Ou querem crianças (...) consumidoras para que as vossas empresas funcionem. Você não podem ter as duas coisas. Não podem ter o mundo do consumo para que as vossas empresas funcionem bem com crianças educadas.» As duas coisas não funcionam. Esta é a grande contradição do mundo actual (...).

Vivemos num mundo de hiperconsumo, onde somos permanentemente tentados por todo o tipo de objectos maravilhosos. O consumo (...) tem a mesma estrutura que o vício. O único meio que eu conheço de lutar contra o consumo viciante é dar às nossas crianças o sentimento de que há coisas mais belas e mais importantes. É vital transmitir aos pequenos, quando eles têm 4, 5, 6 anos, os contos de fadas, as narrativas da mitologia grega para lhe dar o sentimento de que há coisas superiores ao registo do consumo. Não é proibindo o consumo que chegamos lá, isso não funciona. É preciso nivelar por cima, dano o sentimento de que há elementos na cultura que são mais intensos, mais profundos, mais divertidos. Por exemplo, o que é incrível na mitologia grega é que ela é muito crua, muito dura. Ela fala de sexo, de morte, de sadismo, de amor, de guerra. É isso que fascina as crianças. Não se deve edulcorar. Isto não perturba as crianças. Elas acham normal que os malvados sejam punidos com dureza. É preciso ler os contos de fadas, é preciso ler a mitologia grega. É o único meio de fazê-lo ir além do mundo do consumo."

In Entrevista a Café filosófico (aqui).

Em nome da igualdade de oportunidades

Na continuação do meu texto O currículo a saque - 3.

"Há muito locais, sobretudo nas cinturas das grandes cidades
(…) em que a criança se recolhe na escola e vai à escola e 
gosta da escola e sente-se bem na escola. Muitas vezes não
 vai às aulas, mas a escola é um local de afecto."

Marçal Grilo, década de 1990

(Programa de televisão Falatório)

"...não quero ver no meu país o que acontece noutros países: 

uma escola que é essencialmente um “centro social” 

nos meios mais pobres e uma outra centrada na aprendizagem 

nos meios mais favorecidos . Em nome da democratização

estaríamos a tornar os frágeis ainda mais frágeis."

António Nóvoa, 2006

(Intervenção na Assembleia da República)

Uma das perspectivas que, desde há várias décadas, se tem destacado na generalidade dos discursos sobre a educação escolar (teóricos, políticos, "de rua"...) é que os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" devem ser (sobretudo ou exclusivamente?) objecto de apoio, suporte afectivo e social, apoio, suporte que (infere-se) os "mais favorecidos económica e culturalmente" supõem que lhes falta.

A abordagem pedagógica proposta pelos "mais favorecidos económica e culturalmente" para os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" é, pois, (sobretudo ou exclusivamente?) afectiva.

Esta abordagem, apesar de nunca ser bem clarificada, percebe-se ter a ver com a compreensão do aluno como pessoa, integrada no seu contexto social concreto.

A sua família, os seus sentimentos, as suas motivações e acções, as suas expectativas, os seus interesses, as suas necessidades, a sua casa, os seus amigos, os seus tempos livres, a sua infância, a sua cor de pele, a sua etnia, a sua alimentação, os seus cuidados de higiene e de alimentação, os seus ídolos musicais, as suas preferências desportivas, etc, etc, etc... são a base didáctica: parte-se delas para a elas se retornar.

Explicando melhor: a aprendizagem não se pode desligar do quotidiano, da realidade próxima, do dia-a-dia do aluno, pois ela servirá (é este o termo) a sua integração nesse quotidiano, na realidade próxima e a sua (con)vivência no dia-a-dia.

Se assim acontecer, a aprendizagem proporcionada pela escola é "significativa", ou seja, o aluno entende a funcionalidade prática do que aprende, vê-lhe aplicação, relaciona-la-á com o que faz, pensa e sente, enfim, gosta do que aprende.

Em segundo plano ou, mesmo, recusada fica a também designada "aprendizagem significativa" mas com sentido cognitivo, que depende de conhecimento novo proporcionado ao aluno e da estimulação de capacidades que dão corpo ao pensamento.

E isto independentemente de especificidades económicas e culturais. Na verdade, no quadro desta última perspectiva, entende-se que todas as crianças, jovens e adultos têm, em primeiro lugar, direito a aprender o que de mais relevante, em termos civilizacionais, a escola pode ensinar (e que provém, necessariamente, de diversas culturas). Entende-se também que, se devidamente ensinados e motivados, quase todos, crianças, jovens e adultos, conseguem aprender isso mesmo e envolver-se-ão afectivamente na sua aprendizagem. Como se percebe, trabalhando-se a cognição não têm de se excluir os afectos.

Nesta perspectiva faz sentido a exploração teórica, a formalização do aprendido, como sustentáculo para o desenvolvimento da abstracção. Aliás, mais do que fazer sentido, constitui-se como o fim da aprendizagem, porquanto é de abstracção que a inteligência é feita.

Ambas as perspectivas - a que se centra nos afectos e a que se centra na cognição - afirmam ter grande preocupação democrática com a igualdade de oportunidades. Resta ao leitor fazer o seu próprio juízo acerca de qual poderá aproximar-se mais de tal propósito.

Ver, ler e passear em família

Escola e família devem assumir o dever de educar. Nisso toda a gente estará de acordo. E toda a gente estará de acordo que os miúdos podem ficar beneficiados quando a acção educativa da escola e da família se complementam.

Mas, muito importante, complementaridade não é sobreposição: o dever de educar da escola é um; o dever de educar da família é outro.

Porém, o que acontece é que a família entra na escola e nos assuntos da escola como se fosse especialista em instrução; a escola entra na casa de cada aluno e na relação familiar como se tivesse legitimidade para tanto.

Isto é assim, ninguém estranha, acha-se uma coisa normal.

E, portanto, não podia de estar presente nos manuais escolares (que é e há-de continuar a ser o "verdadeiro" e "único" currículo!).

Exemplo: Num novo manual de História, acabado de sair, "de acordo com as metas curriculares", constam, no final de cada tema, as seguintes sugestões.

Ver [filmes]... em família
Passear... e aprender em família.
Passear... em família
Ler... em família 

Desde que não prejudique os menores, o que as famílias vêem e lêem, que passeios dão, é com elas. Têm até o direito de não ver filme algum, de não ler seja que livro for, e de não passear para lado nenhum.

É à escola que, entendendo que um filme, um livro, um passeio permite concretizar os propósitos instrutivos, cabe providenciar a sua concretização.

Deixarem-se estas tarefas ao encargo das famílias, está-se, obviamente, a contribuir para a criação ou acentuação de desigualdades. Umas famílias podem proporcionar estes bens culturais e outras não.
E, se são bens fundamentais em termos de instrução, têm de ser para todos.

Dois equívocos pedagógicos muito bem explicados

Imagem retirada daqui

Henrique Raposo, um cronista do jornal Expresso que gosto de ler, publicou na passada semana um texto cujo título é "Rever Clube dos Poetas Mortos é um tormento". Assente o pó de duas décadas e meia, o maravilhamento que o filme de Peter Weir lhe proporcionou, transformou-se numa "xaropada". E isto, explica, por causa de dois equívocos que só agora percebeu.

Um é que a obra dá a entender que a "poesia é apenas emoção, uma emoção anti-razão, uma emoção não filtrada pelo intelecto. É como se a poesia fosse sinónimo de sinceridade, de pureza, de mera inspiração não conspurcada pelo trabalho intelectual. É como se escrever consistisse apenas no abrir da corrente de pensamento, é como se escrever não fosse um lento garimpar das palavras. Outro é que nela se "proclama o império da criatividade sobre o trabalho disciplinado, sobre a memória, sobre o conhecimento."

Penso que ele só agora percebeu estes dois equívocos porque, apesar de terem "barbas brancas", nos anos oitenta e noventa do passado século, na altura em que o filme foi visto por toda a gente, eles estavam no seu apogeu. As antinomias: "ensino versus aprendizagem" e "criatividade versus memória", ou, por outras palavras, os alunos "só aprendem se não forem ensinados" e "só criam se não tiverem conhecimentos" eram dois lemas (melhor, dogmas) "pedagógicos" completamente infiltrados no pensamento social. Não se pensava fora destes deles. E se alguém ousasse fazê-lo era imediatamente advertido da inconveniência da sua atitude. Ainda hoje é assim, aliás. Sobretudo se falamos de poesia.

E isto tudo à revelia da investigação científica muito séria que se fazia e se faz na área da psicologia e da pedagogia sobre a aprendizagem e sobre como o ensino deve ser organizado para que os alunos aprendam, mesmo na área da poesia, que requer, claro está, criatividade.

Mas para que o alunos manifestem as suas potencialidades criativas, diz, e diz bem, Henrique Raposo, "é preciso um trabalho de apreensão de conhecimento, de memorização, um trabalho que requer humildade perante o mundo exterior ao eu".

Maria Helena Damião

O barulhito é o único problema!

Carlos Fiolhais enviou-me uma notícia cujo título poderia ser, por exemplo, o de uma cena dos Gato Fedorento ou o de uma cena ficcionada num livro negro. Escola investe em drones para vigiar alunos durante exames

"Uma escola na Bélgica divulgou online um vídeo onde dá conta da utilidade da tecnologia dos drones no âmbito da sala de aula. Os alunos que aproveitam os momentos de distração dos professores para copiar nos testes vão ter a sua vida dificultada, graças ao «vigilante voador» que patrulha os exames (...). O sistema implica a coordenação de duas pessoas: enquanto um pilota o engenho por via de controlo remoto, o outro assiste às imagens em directo para ver se algum aluno está a usar cábulas." 

Não percebendo uma palavra de flamengo, pedi a uma amiga residente na Bélgica para traduzir o que professores e alunos opinavam a respeito, num filme que a escola divulgou.

O que ela me disse foi o que eu havia adivinhado: coordenados, professores e alunos sublinharam a inovação tecnológica, a possibilidade real de controlar a fraude em exames, a possibilidade de o professor ser substituído por um funcionário, pois tudo ficar registado. E isto sem crítica que se notasse... Bem, apontaram um problema(zito): o barulho que o aparelhómetro faz.

Não podemos saber pelas notícias se há professores e alunos com opiniões diferentes destas, mas o facto de um professor (um só que seja) e de uma escola (uma só que seja) admitirem esta prática, é algo, pura e simplesmente, aterrador.

De facto, as escolas, através dos seus professores, em grande medida responsáveis pela formação do carácter, deveriam ser os primeiros a denunciar, a recusar a panóplia de estratégias e instrumentos (em que este tipo de drone se inclui), que quer consolidar, como nunca antes aconteceu, a lógica persecutória e de controlo social.

Grandes conflitos da história da Europa

Um pouco por todo o mundo, os sistemas educativos, preocupados em demonstrar a sua eficácia em programas de avaliação internacional, reforçam progressivamente o ensino de disciplinas que dizem ser fundamentais, estruturantes, tendendo a relegar para segundo plano as áreas de saber que não são objecto dessa a avaliação.

A História está entre estas últimas. Sem relação directa com as preocupações sócio-económicas dominantes, sem parecer contribuir para a aquisição de competências úteis, como sejam, por exemplo, as de empreendedorismo, vê reduzir-se a sua importância educativa, bem patente na restrição de conteúdo e de tempo curricular.

João Gouveia Monteiro, professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, consciente desta circunstância, explica, em entrevista, o papel que o saber histórico tem na compreensão do presente e na construção do futuro:

Conforme o leitor percebeu, esta entrevista foi feita, no passado ano, na sequência da apresentação da obra: "Grandes Conflitos da História da Europa, de Alexandre Magno a Guilherme, O Conquistador", editada pela Imprensa da Universidade de Coimbra.

Trata-se de uma "obra que nos propõe uma viagem por cinco momentos decisivos da história do Velho Continente, ao longo de catorze séculos. A batalha de Gaugamela, travada entre Alexandre Magno (o mais brilhante general do Ocidente antigo) e Dario III (“Grande Rei” da Pérsia), em 331 a. C. A batalha de Canas, a mais pesada derrota da história do Império Romano, ferida em 216 a. C., no sul de Itália, no âmbito da guerra pelo domínio do Mediterrâneo que opunha Roma a Cartago (liderada pelo lendário comandante Aníbal Barca). A batalha de Adrianopla, que teve lugar na atual Turquia, em 378 d. C., entre o imperador romano do Oriente e uma coligação de povos bárbaros, anunciando o inevitável advento de uma nova Europa. A batalha de Poitiers, ocorrida na Gália, em 732 d. C., e em que Carlos Martel (avô de Carlos Magno) venceu o exército do governador árabe do al-Andalus e frustrou as ambições muçulmanas de domínio da Gália. E a batalha de Hastings, travada em 1066, no sul de Inglaterra, o combate mais espetacular da Idade Média e em que o duque da Normandia, Guilherme, matou o rei anglo-saxónico, Haroldo II Godwinson, provocando uma viragem no destino das duas maiores potências europeias de então. Trata-se de um livro cuidadosamente ilustrado, que se dirige a um público muito amplo e onde a história política e a história militar se iluminam mutuamente. A obra, evocativa de grandes figuras da história antiga e medieval europeias, é sustentada por uma leitura cuidadosa das melhores fontes escritas e iconográficas à disposição do historiador (como Arriano, Políbio, Marcelino, a Crónica de 754, Guilherme de Poitiers ou a fabulosa Tapeçaria de Bayeux, entre outras)."

Saber do coração

Pela importância que tem nas sociedades, a educação formal sempre polarizou (e há-de continuar a polarizar) perspectivas pedagógicas diversas. Em finais do século XIX estruturou-se um conflito, mais ideológico do que científico e prático, entre duas perspectivas muito latas (a tradicional e a nova), que ainda não conseguimos superar. Só assim se pode entender que continuemos a discutir se o mais importante é que os alunos memorizem ou que compreendam, de resto, um dos maiores pontos de conflito entre essas duas perspectivas.

Trata-se de uma antinomia artificial, sem qualquer sentido, pois as capacidades de memorização e de compreensão não se excluem: articulam-se e complementam-se, entre si e com outras capacidades de nível cognitivo mais avançado, como sejam a aplicação, a análise ou a criatividade.

Recentemente, os jornais portugueses, debruçando-se sobre as alterações curriculares em curso, voltaram a dar expressão a essa antinomia, sinal de que ela ainda tilinta nas nossas convicções mais profundas e, nessa medida, sentimo-nos impelidos a ler as notícias.

Numa "Carta à directora" (do Público), uma professora de piano, escreveu um texto cujo título é "Sim, à memorização" que, pela sua ponderação e alusão às belas palavras de Steiner, que me são particularmente caras nesta matéria, aqui tomo a liberdade de reproduzir.

A "memorização está de volta como um dos motores da aprendizagem", leio no PÚBLICO. Mas esta tem de ultrapassar a disciplina da Matemática.
Reconheceu-se, "mais vale tarde que nunca" - esperemos que para ficar, que a memorização faz parte da aprendizagem.
A repetição tem de voltar a ser uma prática na aprendizagem. E os professores devem explicar aos alunos a importância da memorização. Enquanto professora de piano é isso que "professo" em todas as aulas.
A libertação que vem de saber de cor, saber do coração, uma passagem, uma obra musical. É, portanto, um tema que me é caro.
George Steiner, professor e pensador incontornável do nosso tempo, escreve, em qualquer dos seus livros, sobre a importância de memorizar: "Mas a memória - a "Mãe das Musas" - é precisamente o dom humano que possibilita a aprendizagem. (...) Aquilo que sabemos de cor amadurecerá e desenvolver-se-á dentro de nós. O texto memorizado interage com a nossa existência temporal, modificando as nossas experiências e sendo dialecticamente modificado por elas. Quanto mais vigoroso for o músculo da memória, melhor [sic] protegido estará o nosso ser integral. (...) Por tudo isto, a rejeição da memória no actual sistema escolar é de uma flagrante estupidez" (As Lições dos Mestres, Gradiva, 2003).
Mas sem repetição, não há memorização. ("Mas é chato", dizem.) Escreve Erwin Schorödinger, o Nobel da Física em 1933: "A perda gradual da consciência reveste-se de primordial importância para o conjunto do processo de aquisição de prática através da repetição. (...) Uma simples experiência que nunca mais se repita torna-se biologicamente irrelevante."
Para aprender seja o que for, é necessária a repetição, várias vezes, em numerosos casos, periodicamente, requerendo sempre a mesma resposta, para que o organismo se mantenha firme (O Que É a Vida?, Fragmentos). É preciso ensinar toda a relevância da memorização, do saber de cor. E para terminar, novamente Steiner: "Tudo o que não aprendemos e não sabemos de cor - adentro dos limites das nossas faculdades sempre imprecisas - é aquilo de que verdadeiramente não gostámos."
Céu Mota, Santa Maria da Feira

PS. Espero que das palavras que acima escrevi e das palavras desta professora o leitor não deduza, como acontece frequentemente, que defendemos que os alunos devem "decorar", "só decorar" e "nada mais do que decorar". Não defendemos tal, mas defendemos que é fundamental desenvolver essa capacidade preciosa que se designa por memorização.

Uma notícia má e boa

Aqui já ao lado, em Espanha, a (re)atribuição do estatuto de "componente fundamental" do currículo escolar às Línguas e Cultura Clássica ocupa o centro do debate político.

É uma notícia má e boa.

É uma notícia má porque está em curso uma reforma educativa que lhes retira protaganismo. Sendo aprovada, tal como se apresenta, em Maio próximo, a Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), o Latin e o Grego passam de disciplinas obrigatórias a optativas, entre muitas outras, sendo que as escolas não têm necessariamente de as oferecer.

É uma notícia boa porque associações disciplinares, academias e investigadores têm feito tudo menos calar-se e, assim, conseguiram envolver grupos políticos (não interessa a orientação partidária) que mais do que se dizerem sensíveis ao assunto, têm-se movimentado para que, neste particular, não sejam feitas mudanças no currículo.

Encontramos em Espanha, neste momento classicistas e políticos a falar a uma só vós contra a maré de pensamento e contra o tempo...

A Sociedad Española de Estudios Clásicos (SEEC) não tem parado e entre as iniciativas da sua responsabilidade conta-se uma carta ao chefe do governo, onde se classifica a aprovação da Lei, tal se encontra redigida, uma «desgracia cultural» pois seria "una pérdida de la capacidad de reflexión lingüística de los alumnos y de toda su percepción y representación verbal, lo que implica una notable merma de sus posibilidades de adquirir conocimientos".

Na mesma linha, o político Eugenio Nasarre, baseado no que dizem os especialistas, defende abertamente o Latim como disciplina obrigatória:"ayuda al conocimiento de la lengua castellana, aporta un bagaje cultural enorme, desarrolla la capacidad para un razonamiento claro y bien estructurado – porque obliga a un procedimiento deductivo muy importante para el alumno – y mejora la redacción y expresión." 

O esforço conjunto parece estar a dar frutos pois a Comisión Permanente del Consejo de Estado emitiu, no passado dia 18, uma recomendação onde consta o seguinte:
1) Se recomienda que la Cultura Clásica sea de obligada oferta (p. 96).
2) Las específicas de 4.º de ESO (incluido el latín, por tanto), deberían ser de obligada oferta (p. 99). 
4) Las específicas del Bachillerato deberían ser de obligada oferta (p. 109). Eso asegura la oferta obligada del griego.

Nessa recomendação salienta-se, ainda, que: El mundo clásico reúne los elementos básicos de la identidad europea. Sin latín y griego, pensamiento griego e historia romana no se entiende nuestra posición en el mundo...

Se demos atenção a este assunto é porque pensamos que em Portugal, onde as Línguas e a Cultura Clássicas têm uma presença optativa e menos do que residual no currículo das escolas públicas, requer-se, tal como em Espanha, uma sensibilização da sociedade e dos políticos no sentido de os levar a perceberem o valor deste conhecimento. É um passo que tem de ser dado com urgência e muita determinação para que tal conhecimento volte a ser proporcionado a todos os alunos.

Maria Helena Damião e Alexandra Azevedo

Texto redigido a partir da informação recolhida principalmente aqui e aqui.

Seria fatal para a saúde moral e física da criança

Rui Baptista, em comentário a texto recentemente publicado, alude a Eça de Queirós, citando-o:

"(...) um dos piores males, e digamos o maior, é a ignorância; a completa, a perfeita, a absoluta ignorância.”

O escritor era viajado, culto, conhecia o país, sabia do que falava e... falava.

Por isso, em 1928, por decreto governamental, foi um dos autores proibidos de entrar nas escolas portuguesas (Decreto n.º 15 941).

Efectivamente, ao tempo, o elogio rasgado das entidades responsáveis pela educação nacional era... o estado mínimo de conhecimento!

De modo algum isso constituía segredo de estado. Em documentos nomativo-legais está claramente explicado que:

"O ensino primário elementar trairia a sua missão se continuasse a sobrepor um estéril enciclopedismo racionalista, fatal para a saúde moral e física da criança, ao ideal prático e cristão de ensinar bem a ler escrever e contar e a exercer as suas virtudes morais e um vivo amor a Portugal" (Decreto-Lei n.º 27279)

E para que alguém mais afoito, que manifestasse a veleidade de aprender mais do que esta conta, foi determinado:

"Que se afixem nas Escolas Primárias, Liceus, Bibliotecas, etc., quadros morais com frases como a seguinte: advogados sem causa, médicos sem clientela, arquitectos sem trabalhos, a vossa instrução nem sempre vos servirá para combater a adversidade, ao passo que um bom ofício salvou sempre o operário corajoso, permitindo-lhe afrontar a inclemência da sorte" (Decreto-Lei n.º 22040)

Afastar o conhecimento tem sido, para nós, portugueses, uma tragédia. Tarde investimos na escolarização universal e além das dificuldades de concretizarmos esse objectivo, não deixámos que a escola cumprisse a sua mais nobre missão.

Podemo-nos indignar com os extractos acima reproduzidos, produtos duma ideologia política designada de direita, mas quando o regime se tornou democrático continuámos (e continuamos) a questionar a pertinência de ensinar Eça e outros clássicos, em favor de textos avulsos, comuns, do quotidiano e que são úteis para o quotidiano, para a vida, para a integração na comunidade local, para o mercado de trabalho...

O exemplo seguido é de Português, mas se nos deslocarmos para outras disciplinas a situação é exactamente a mesma.

A verdade é que não evoluímos o que devíamos ter evoluído, desde que, há um século, emergiu na sociedade a consciência do dever de educar todas as crianças, jovens e adultos, de os tornar cultos, livres... Mais parece que andamos perdidos num círculo, na ilusão de caminharmos em frente... num círculo onde mudará a forma das declarações mas não seu conteúdo.

Nota: Os extractos usados neste texto foram retirados do livro Educação, acto político, de Agostinho Reis Monteiro (Edições O professor), p.146-147.

105 horas de Educação Musical

Texto da nossa leitora Dina Soares, que o De Rerum Natura agradece:

Como professora de Música no Ensino Básico, debrucei-me sobre o mais recente “ranking das escolas” (Ranking Expresso/Sic, coordenado por Cátia Nunes, integrou 450 agrupamentos de escolas e secundárias não agrupadas. In Caderno Destacável do jornal Expresso, de 13 de Outubro de 2012), tendo-me detido nos dados relativos às públicas.

Uso o plural propositadamente pois basta olhar para os dados obtidos para se perceber a diversidade.

Como se sabe, neste estudo cruzaram-se as variáveis sociais e económicas dos alunos com os resultados dos exames nacionais. O que sempre pareceu óbvio, pôde agora ser comprovado pela investigação: as médias obtidas pelas escolas correlacionam-se com essas variáveis.

Outra das novidades que apresentou foi a inclusão dos resultados dos exames nacionais do 6.º ano (que se realizaram pela primeira vez no ano lectivo transacto) às disciplinas de Português e Matemática. Está escrito no referido Caderno (página XIV) que “a grande maioria das mais de 1100 escolas onde se realizaram provas acabou por atingir a positiva”, havendo grupos que se destacam pelos resultados positivos que conseguiram alcançar.

Nesses grupos encontramos três escolas de música nos primeiros trinta lugares. Ainda que de uma forma empirista, pois não investiguei com preceitos científicos esta questão, estou convencida que as vantagens da aprendizagem musical se estendem a outras áreas disciplinares. Foi, pois, com contentamento que li a opinião da directora do secundário artístico do Conservatório Calouste Gulbenkian, Ana Maria Caldeira: os lugares que estas escolas ocupam não são por acaso, “as oito horas semanais de música fazem mesmo a diferença nos resultados finais… o ensino artístico ajuda os estudantes nas tarefas da escola, tornando-os mais organizados e concentrados… sabem estar em silêncio e atentos quando mais é preciso” (in Caderno... pág. XIV). E acrescentou que há sempre muitos candidatos para poucas vagas que essas escolas podem oferecer.

Vejamos, agora,  à luz da recente reorganização curricular, qual o lugar que a Educação Musical ocupa nas escolas públicas que não as do ensino artístico.

No 1.º Ciclo, continua incluída no grupo das Expressões, dividindo o seu tempo com a Expressão Plástica, a Expressão Dramática e a Expressão Físico-Motora. É também a área que os professores afloram mais à superfície, explorando, na melhor das hipóteses, algumas canções, por vezes com batimentos rítmicos corporais e danças de roda. Relativamente às Actividades de Enriquecimento Curricular, uma vez que estas não são obrigatórias, não me deterei nelas.

No 2.º Ciclo, essa reorganização trouxe novidades: se até ao ano lectivo transacto as escolas podiam optar por atribuir 90 minutos ou 135 minutos à Educação Musical, actualmente vemo-la limitada a 90 minutos (com as excepção das escolas de ensino artístico). Ainda se consegue, apesar de tudo, que todos os alunos dos 5.º e 6.º anos usufruam desta disciplina!

No 3.º Ciclo, a reorganização não poupou a Educação Musical, tendo-a praticamente banido destes três anos terminais do ensino…

Ou seja, esta área disciplinar é ministrada por docentes devidamente qualificados, mas resume-se a dois anos de escolaridade (5.º e 6.º). Com 90 minutos semanais, havendo 35 semanas de aulas, por ano lectivo, na melhor das hipóteses serão 6.300 minutos, ou seja, 105 horas! (sem contar com feriados ou faltas do docente).

Cento e cinco horas de aulas de Educação Musical é tudo o que os nossos alunos podem usufruir ao longo da sua escolaridade, nas escolas públicas!

Se a minha conjectura está certa, se existem vantagens da educação musical para desenvolver competências transversais de aprendizagem, então, há razões sérias para nos preocuparmos.

Dina Maria Soares

Malala

No Ocidente, os discursos anti-escola e anti-ensino (em geral, bem acolhidos) são tão antigos quanto a escola e o ensino. Muitos deles têm sido, e continuam a ser, veiculados por intelectuais de nomeada, incluindo-se nesta categoria pessoas com responsabilidades pedagógicas. Algumas delas, não duvido, são movidas pelas melhores e mais honestas razões: pretendem que se corrijam erros, que se faça algo melhor para educar as crianças e os jovens. Nesse sentido, abanam as consciências, podendo conduzir a novas e mais adequadas possibilidades.

Mas, caso não se consiga passar da fase de contestação para a fase de (re)construção, traduz-se num exercício perigoso que pode ter consequências trágicas.

É em circunstâncias extremas que percebemos melhor o perigo: quando, em locais onde havia escola, elas são fechadas ou ficam sob a alçada de um sistema a que não se reconhece humanidade, sendo o ensino proibido ou manipulado por alguém sem escrúpulos. Não se trata de um cenário académico. Foi, vezes de mais, real e continua a sê-lo.

Isto a propósito do caso de Malala, uma menina que, por si mesma ou instruída por pais ou outrem próximo, diz que quer ir à escola para aprender. E vai. Isto num país em que tal é considerado ofensivo.

Ela diz desde muito cedo (não sei com que discernimento), e tem-no comunicado ao mundo, que a sua atitude a pode conduzir à morte, mas diz também que mais importante do que viver é aprender. O mundo falou dela e atribui-lhe prémios, mas isso tornou a sua situação mais delicada. Em sequência, e como em geral acontece, Malala foi atacada e, ao que li, corre perigo.

Talvez este caso não nos toque de modo particular, dada a distância geográfica que nos separa, mas seria de o aproveitarmos para pensarmos que, por razões religiosas, políticas, económicas, filosóficas ou outras, o Ocidente, tal como conquistou a possibilidade de "uma escola para todos" também a pode perder.

Os números falam por si

Circula pelas caixas de correio a seguinte mensagem: "45 mil candidatos ao ensino superior e 85 mil à casa dos segredos". É caso para se dizer que os números falam por si.

Não estranhei particularmente os quarenta e cinco mil candidatos ao ensino superior, pois estou a par do decréscimo de ano para ano (Clara Viana, jornalista do Público, muito precisa nas notícias que escreve, apurou nas duas primeiras fases de candidatura 50 641).

O que não pude deixar de estranhar foi o número de pessoas que se candidatou ao tal programa de televisão que se chama Casa dos Segredos: não foram oitenta e cinco mil, mas cem mil (mais vinte mil do que na anterior edição). São pessoas adultas, escolarizadas, algumas (talvez muitas) com um diploma superior.

Li, de seguida, que apenas uma reduzida "elite" de dezasseis "corpos trabalhados e mentes abertas" foi seleccionada. "Elite", também estranhei!

Voltei a deter-me no redondo cem mil, que é, afinal, um número insignificante quando comparado com os muitíssimos mais milhares de telespectadores que, incentivados por uma palavra de ordem ("Agora toca a mexer... toca a descobrir segredos!") vêem o programa, seguem avidamente o programa, interagem (!?) no programa.

Isto acontece pela Europa, pela América do Norte e do Sul... onde os sistemas de ensino, nas suas diversas instâncias, têm destacado e imposto a educação cívica, para a cidadania, para as atitudes, para os valores, para a formação pessoal e social, para o respeito, para a crítica, para a intervenção social...

Ora, o cruzamento de intenções tão elevadas com números como os que acima se indicaram coloca-nos perante a perplexidade: uma coisa é o que se pretende em termos educativos; outra coisa são os resultados que, de vez em quando, nos chamam à realidade.

Quem tem a responsabilidade de educar não pode adiar a pergunta: Que princípios nos guiam? O que andamos a fazer? Para onde conduzimos as sociedades ocidentais?

Existe indisciplina no Ensino Superior?

Texto composto a partir de um depoimento que me foi solicitado pelo jornal Expresso e que foi publicado na edição do passado dia 15 de Setembro.

“Tarefas detestáveis de manhã: interrogar três alunos que fizeram sinais a mulheres da rua nos terrenos da Universidade numa tarde de domingo; outros dois que assobiaram no corredor, outro que fumou nos terrenos da Universidade. É para isto que eu sirvo?... A vida que agora levo tem de acabar, ou então será ela que acabará comigo (...). O meu tempo completamente tomado durante todo o dia com os mais repugnantes detalhes de disciplina, capazes de pôr qualquer coração doente: fraude, dissimulação, falsidade, comportamento grosseiro, pais e amigos a aborrecer-me o tempo todo e acreditando estupidamente nas mentiras que os seus filhos lhe contam.”
Edward Everett (reitor da Harvard University), Memórias (1846-1849) [1]

“(…) a disciplina escholar dos estabelecimentos litherários [e punir disciplinarmente] os actos de insubordinação. [Essas punições constavam na] reprehensão dada na presença do secretário da Universidade e notada por elle no livro competente com os motivos que deram logar á demonstração; a participação das faltas literárias e moraies aos paies, tutores ou pessoas em quem possa tocar; a preterição na ordem ou procedência dos actos; a detenção em custódia por tempo de um a oito dias; a sahida da cidade por tempo de seiz mezes a um anno; a exclusão perpetua da Universidade.”
Regulamento da Polícia Académica da Universidade de Coimbra [2]

Existe indisciplina no Ensino Superior?

Existe, mas sem relativizar o problema, é importante destaca que não é um problema novo nem circunscrito em termos institucionais. Relatos vários (de que os acima reproduzidos constitum xemplos) indicam isso mesmo.

Situando-nos no presente. Se temos muitos estudos sobre a indisciplina no ensino básico e secundário, eles são escassos no ensino superior.

O conhecimento que tenho de diversas faculdades, de Letras e de Ciências, leva-me a concluir que os comportamentos dos estudantes variam de instituição para instituição, de curso para curso, de turma para turma. Uma turma dum determinado ano pode manifestar comportamentos preocupantes e a turma do ano seguinte funcionar bem.

É um problema que merece investigação detalhada para que seja possível compreendê-lo melhor e, em sequência, antecipá-lo, preveni-lo, tanto quanto possível, impedir que se manifeste.

Por outro lado, é preciso investir na organização do ambiente das escolas e das aulas de maneira que seja possível ensinar e aprender da melhor maneira possível. Isto beneficia, obviamente, os estudantes portugueses, mas também os estrangeiros, que tenho visto manifestarem desconforto com o que se passa nas salas de aulas.

Razões do problema?

Por parte dos estudantes, eu indicaria três. Uma é o desconhecimento ou insensibilidade a regras básicas de relacionamento interpessoal e de funcionamento de situações formais como as aulas: falar enquanto o professor ou um colega fala, usar um tom arrogante quando se lhes dirige, atender o telemóvel, entrar e sair da aula, chegar atrasado a exames e achar que isso é normal, não cumprimentar, não pedir licença nem agradecer, são comportamentos que ocorrem. Casos há em que esses comportamento predominam e impedem que as aulas decorram com um mínimo de normalidade.

Outra razão é a falta de conhecimentos básicos e de curiosidade intelectual, sendo que uma coisa está muito ligada à outra. O ensino superior surge naturalmente no percurso escolar, não tendo alguns estudantes feito uma escolha consciente: «pretendo, de facto, prosseguir estudos superiores?», «tenho conhecimentos que me permitem acompanhar esses estudos?». Quando faltam os conhecimentos e a curiosidade muito dificilmente se conseguem acompanhar os raciocínios, realizar as tarefas e a tendência para fazer outra coisa que não acompanhar o ensino deve ser grande.

Outra razão, ainda, é a ideia de que todas as tarefas académicas têm de ser agradáveis, práticas, têm de implicar acção e intervenção dos estudantes. Quando isso não acontece, consideram que não estão a aprender verdadeiramente e derivam a sua atenção para algo mais apelativo...

Da parte das instituições escolares, indicaria as razões que se seguem.

Uma delas, a que me parece mais importante, é não se encarar devidamente o problema desde a entrada na escolaridade básica: antes de se intervir na indisciplina é preciso construir um clima de disciplina: organizar (e separar) tempos e espaços de trabalho e lúdicos, estimular as capacidades dos alunos, proporcionar-lhes desafios adequados mas progressivamente mais exigentes, fazê-los perceber um quadro de valores fundamentais...

Outra razão: as próprias instituições de ensino superior têm deixado ao critério dos professores tudo o que se passa nas suas aulas, alegando que eles são autónomos e responsáveis pelo ensino. Isso é verdade, mas quando os problemas de comportamentos passam de pontuais e ligeiros a recorrentes e muito perturbadores não se resolvendo com uma chamada de atenção, os professores ficam numa situação difícil: sabem que mesmo que apresentem a situação a instâncias superiores, estas podem não ter os instrumentos normativos para lhe fazer face e, mais importante do que isso, temem os juízos que se possam fazer deles: que não sejam suficientemente interessantes e dinâmicos para prenderem os alunos, para estabelecerem uma boa relação com eles... Isto para não falar na avaliação formal a que estão sujeitos. Tudo isto é muito desgastante...

O que se pode fazer?

A abordagem deve ser primordialmente de carácter institucional. Cada escola pode e deve reconhecer que o problema existe. A este aspecto primordial deve associar-se o acolhimento àquilo que os professores e os alunos têm para dizer sobre o assunto, ponderar os casos que ocorrem e procurar soluções. Enfim, fazer tudo o que estiver ao seu alcance para potenciar ambientes calmos e produtivos sob o ponto de vista do ensino e da aprendizagem.

Algumas universidades começam a tomar medidas formais (por exemplo, a Universidade de Coimbra aprovou recentemente o seu regulamento disciplinar e a Universidade de Lisboa está a prepará-lo), que constituem suportes válidos em casos concretos. Porém, e sem lhes retirar importância, há um trabalho fundamental a fazer em termos de investigação e em termos pedagógicos.

[1] Citado em Harvard Alumni Bulletin de 1 de Maio de 1965, 583 in Sprinthall, N.A. & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia Educacional: uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, página 528.
[2] Citação de M. R. Coimbra (1991, 330) in José Ramos Bandeira, Universidade de Coimbra, Coimbra, Casa do Castelo, 1947, 2.º vol., página 140. Este Regulamento estava em vigor no século XIX.

Era capaz de não dar grande resultado...

A propósito do texto do Desidério cujo título é O futuro do ensino.

Parafraseado Mark Twain (quando, num jornal, deu de caras com a notícia da sua própria morte), sou tentada a dizer que a morte do ensino, tantas e tantas vezes anunciada, é um pouco exagerada...

Alguns dos mais antigos registos sobre o ensino, quando esta tarefa apenas se esboçava, já anunciavam a sua extinção, que tem sido, de resto, retomada com regularidade.

No século XVIII, o inglês Samuel Johnson (1709-1784), literato, entre outras ocupações, com o bom humor que se diz que tinha, escreveu: “Os prelectores, em tempos úteis, mas agora que todos sabem ler e os livros são tão numerosos, já não são mais necessários. Se a atenção falha e se perde uma parte de prelecção está-se perdido, não se pode voltar atrás como se fosse um livro.” Se em vez de livro, escrevermos televisão, internet, robot ou outro recurso que há-de surgir, o sentido é exactamente o mesmo.

Tenho de concordar: quanto dinheiro se pouparia se os professores fossem substituídos por alguma coisa não humana. A sua preparação, sobretudo se for de qualidade, fica cara, os seus ordenados pesam imenso nos orçamentos dos estados. E tem de se lhes arranjar um sítio para se encontrarem com os alunos, sítios que se tornaram escolas cuja construção e manutenção é dispendiosíssima, sobretudo se algo-do-tipo-Parque-Escolar por lá passar. Acresce que, como (ainda) não fazem tudo sozinhos, desde a limpeza ao trabalho de bar, passando pelo secretariado, arrastam serviços de apoio... caríssimos também.

Assim, se eliminássemos os professores, esperando que os alunos, seguindo a sua "curiosidade natural" (essa entidade mítica!), individualmente ou uns com os outros, mas sempre por si mesmos, conseguissem, desde a idade de seis ou sete anos, procurar e encontrar os recursos para aprenderem autonomamente, poupar-se-iam milhões e milhões...

Só que (as excelentes ideias têm sempre um problemazito associado) era capaz de não dar grande resultado... Tendo em conta as tentativas que se fizeram para eliminar os professores, tentando não ser muito devastadora, eu diria que não são propriamente encorajadoras.

Reconheço que o que acima disse pode decorrer da minha pouco assumida mas (que sabe, fortemente instalada no meu inconsciente) costela corporativa.

Fotografia de Sebastião Salgado (Escola itinerante)

Qual o resultado da divisão de 3(três) dividido por 10(dez)?Veja a resposta de um grupo de alunos brasileiros de 15 anos!