A áreas fundamentais do currículo escolar

O sociólogo inglês Michael Young, depois de ter feito uma corajosa revisão dos seus pressupostos teóricos, tem destacado a importância de se proporcionar a todos os alunos um currículo que integre diversas áreas de conhecimentos e não apenas os que se vêem como funcionais, para a vida quotidiana e do trabalho.

Estes "conhecimentos poderosos", que só a escola pode trabalhar convenientemente, potenciam o desenvolvimento de capacidades de pensamento e uma maior justiça social.

Valerá a pena ver a conferência que fez no Brasil em 2013, intitulada Construindo uma Base Nacional Comum.

O leitor também poderá ver aqui a conferência que, no ano seguinte, o mesmo investigador fez no Conselho Nacional de Educação.

Filosofia na rua

Ignacio Pajón (Imagem retirada daqui)

Em Espanha, à semelhança do que acontece em Portugal, a mais recente reforma curricular, derivada da famosa LOMCE (Ley para la Mejora de la Calidad Educativa), retira paulatina nas certeiramente protagonismo às ditas humanidades, com destaque para a Filosofia.

Têm-se sucedido manifestações na comunicação social e na rua. Professores e alunos reúnem-se nas praças, sobretudo de Madrid, com o intento de sensibilizar a população e o poder político para o erro, cada vez mais agravado, que se está a cometer.

Em termos muito simples mas muito preocupantes (ver aqui)...

... nas palavras de Ignacio Pajón professor de Filosofia Antiga da Universidade Complutense de Madrid:

"Esto significa que habrá alumnos que finalicen la educación secundaria obligatoria sin haber conocido la influencia de Descartes en las sociedades actuales o el pensamiento de Karl Marx (...). La filosofía está siendo objeto de una campaña que declara su supuesta inutilidad (...). Para un Gobierno es problemático que los ciudadanos sean críticos (...) El objetivo es que quien acabe Bachillerato sea capaz de hacer cosas, pero sin preguntarse qué hace o por qué lo hace, es decir, crear trabajadores acríticos y dejar vía libre a la explotación". 

ou nas palavras de Ángel Vallejo, membro da Rede Espanhola de Filosofia

"El Gobierno quiere centrarse en lo que miden estas pruebas y se olvida de todo lo demás, su intención es quedar bien en PISA".

Sobre este assunto, que nos toca a todos, vale a pena ler o artigo que se encontra aqui.

A "Introdução à Cultura e Línguas Clássicas" está nas escolas

Uma nota da imprensa sobre a nova componente curricular de opção por parte das escolas designada por "Introdução à Cultura e Línguas Clássicas" 

"Pela primeira vez, os alunos mais novos (...) poderão ter aulas e descobrir curiosidades sobre o Latim e o Grego, graças a um novo projeto de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas. Um dos objetivos desta iniciativa, destinada aos alunos desde o 1.º ao 9.º ano, é inverter a tendência dos últimos anos que quase condenou o Latim e o Grego ao esquecimento" (Ver aqui).

Converter as crianças de hoje em consumidores de amanhã

Identificação da imagem aqui.

Na sequência de texto anterior, focado no livro Redes ou paredes - A escola em tempos de dispersão, faz-se a ligação a uma entrevista à sua autora, Paula Sibilia (na imagem ao lado), que, à altura da divulgação do livro, deu ao jornal Folha de S. Paulo.

Dessa alongada entrevista, que pode ser lida, na integra, aqui, destaco breves passagens que enfatizam de modo muito particular o sentido desse texto.

"A escola se destinava a formar a mão de obra para a sociedade industrial e os bons cidadãos. Mas as crianças de hoje se apresentam como seres completos e bem definidos. São consumidores, aos quais é preciso estimular, agradar, escutar e compreender. A crise se intensificou, impulsionada pela popularização dos dispositivos móveis de conexão às redes informáticas.
(...)
O mercado tem expandido sua abrangência. O espírito empresarial vai impregnando todas as instituições, inclusive a escola. Converter as crianças de hoje nos cidadãos do amanhã não parece ser a meta prioritária de boa parte dos colégios atuais, que tentam oferecer um serviço atraente para seus clientes. Mais do que uma educação, essas instituições com inspiração empresarial procuram fornecer uma capacitação - uma série de instruções úteis que prometem a seus clientes uma inserção com sucesso no mercado laboral. É muito grave o risco de que instâncias como o mercado e a empresa assumam os papéis antes desempenhados pelo Estado.
(...)
A capacidade de adaptação da escola é limitada. Pode chegar um momento em que não dê mais conta das mudanças e se quebre, perdendo sua eficácia e seu sentido. Assim como no passado essa instituição não existia, ela pode muito bem vir a desaparecer no futuro, ou a se transformar tão radicalmente que deva ser redefinida".

"Do aluno ao cliente, da lei à negociação"

Redes ou paredes: A escola em tempos de dispersão, livro publicado em 2012 (Rio de Janeiro, Contraponto) da autoria de Paula Sibila, antropóloga argentina que tem dedicado atenção ao sentido e funcionamento da Escola, como instituição social, é de grande interesse para quem se preocupa com os desígnios da educação formal e como eles estão a ser assumidos pelos Estados numa época marcada pelo neoliberalismo e pela tecnologia da informação.

Eis uma passagem do capítulo "Do aluno ao cliente, da lei à negociação", pp. 93-95.

"Ante os avanços da globalização e de certa ética «neoliberal», os diversos Estados nacionais parecem ter perdido boa parte de sua capacidade de articular simbolicamente (...) o conjunto de instituições que eles costumavam abrigar com firmeza, garantindo seu funcionamento concatenado, centralizado e hierárquico (...). Continua a haver escolas no século XXI, é claro: há milhões delas em todo o mundo, funcionando cotidianamente e afetando de modo directo as vidas de uma parte enorme da população planetária. No entanto, seu estatuto parece ser outro justamente, pois se esgotou o dispositivo que as insuflava (...). 

Nessa metamorfose, muitas escolas deixaram de agir como aparelhos disciplinares, dedicados a produzir um tipo peculiar de corpos e de modos de ser, para se tornarem numa espécie de empresa cujo fim consiste em prestar um serviço - com diversos graus de sucesso ou de eficácia - entre os muitos outros oferecidos nos mercados contemporâneos. Seu objectivo é capacitar os clientes em vez de formar todos os alunos de cada nação. 

Essa redefinição não se dá sem problemas, é claro, já que se trata de instituições concebidas para funcionar segundo a lógica estatal - que é estável por natureza (...) -, não segundo as condições mercantis - que são oscilantes e excludentes por definição. 

A mega instituição que garantia a eficácia e o sentido de todas as demais, inclusive a escola, costumava ser o Estado. Agora que sua soberania se dissolve na liquidez do capital e dos fluxos informativos, qual terá sido a entidade que assumiu esse poder ante o declínio dessa? Uma possível resposta é quase evidente: o mercado, ou melhor, certa "ética empresarial" conjugada com o "espírito do consumismo".

Portanto, já não seria a lei - universal e idêntica para todos - o critério que organiza a contemporaneidade, e sim algo distribuído de modo desigual por excelência: o dinheiro. Ou, então,  uma entidade ainda mais volátil: o poder aquisitivo, que também se quantifica em função do posicionamento individual nas cotações globais sob a roupagem de informação (...)

Quando a lógica mercantil passa a imperar sem nenhum tipo de cerceamento, os direitos e os deveres podem virar mercadorias ao alcance de alguns clientes, mas não de todos os cidadãos."

Grandes conflitos da história da Europa

Um pouco por todo o mundo, os sistemas educativos, preocupados em demonstrar a sua eficácia em programas de avaliação internacional, reforçam progressivamente o ensino de disciplinas que dizem ser fundamentais, estruturantes, tendendo a relegar para segundo plano as áreas de saber que não são objecto dessa a avaliação.

A História está entre estas últimas. Sem relação directa com as preocupações sócio-económicas dominantes, sem parecer contribuir para a aquisição de competências úteis, como sejam, por exemplo, as de empreendedorismo, vê reduzir-se a sua importância educativa, bem patente na restrição de conteúdo e de tempo curricular.

João Gouveia Monteiro, professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, consciente desta circunstância, explica, em entrevista, o papel que o saber histórico tem na compreensão do presente e na construção do futuro:

Conforme o leitor percebeu, esta entrevista foi feita, no passado ano, na sequência da apresentação da obra: "Grandes Conflitos da História da Europa, de Alexandre Magno a Guilherme, O Conquistador", editada pela Imprensa da Universidade de Coimbra.

Trata-se de uma "obra que nos propõe uma viagem por cinco momentos decisivos da história do Velho Continente, ao longo de catorze séculos. A batalha de Gaugamela, travada entre Alexandre Magno (o mais brilhante general do Ocidente antigo) e Dario III (“Grande Rei” da Pérsia), em 331 a. C. A batalha de Canas, a mais pesada derrota da história do Império Romano, ferida em 216 a. C., no sul de Itália, no âmbito da guerra pelo domínio do Mediterrâneo que opunha Roma a Cartago (liderada pelo lendário comandante Aníbal Barca). A batalha de Adrianopla, que teve lugar na atual Turquia, em 378 d. C., entre o imperador romano do Oriente e uma coligação de povos bárbaros, anunciando o inevitável advento de uma nova Europa. A batalha de Poitiers, ocorrida na Gália, em 732 d. C., e em que Carlos Martel (avô de Carlos Magno) venceu o exército do governador árabe do al-Andalus e frustrou as ambições muçulmanas de domínio da Gália. E a batalha de Hastings, travada em 1066, no sul de Inglaterra, o combate mais espetacular da Idade Média e em que o duque da Normandia, Guilherme, matou o rei anglo-saxónico, Haroldo II Godwinson, provocando uma viragem no destino das duas maiores potências europeias de então. Trata-se de um livro cuidadosamente ilustrado, que se dirige a um público muito amplo e onde a história política e a história militar se iluminam mutuamente. A obra, evocativa de grandes figuras da história antiga e medieval europeias, é sustentada por uma leitura cuidadosa das melhores fontes escritas e iconográficas à disposição do historiador (como Arriano, Políbio, Marcelino, a Crónica de 754, Guilherme de Poitiers ou a fabulosa Tapeçaria de Bayeux, entre outras)."

105 horas de Educação Musical

Texto da nossa leitora Dina Soares, que o De Rerum Natura agradece:

Como professora de Música no Ensino Básico, debrucei-me sobre o mais recente “ranking das escolas” (Ranking Expresso/Sic, coordenado por Cátia Nunes, integrou 450 agrupamentos de escolas e secundárias não agrupadas. In Caderno Destacável do jornal Expresso, de 13 de Outubro de 2012), tendo-me detido nos dados relativos às públicas.

Uso o plural propositadamente pois basta olhar para os dados obtidos para se perceber a diversidade.

Como se sabe, neste estudo cruzaram-se as variáveis sociais e económicas dos alunos com os resultados dos exames nacionais. O que sempre pareceu óbvio, pôde agora ser comprovado pela investigação: as médias obtidas pelas escolas correlacionam-se com essas variáveis.

Outra das novidades que apresentou foi a inclusão dos resultados dos exames nacionais do 6.º ano (que se realizaram pela primeira vez no ano lectivo transacto) às disciplinas de Português e Matemática. Está escrito no referido Caderno (página XIV) que “a grande maioria das mais de 1100 escolas onde se realizaram provas acabou por atingir a positiva”, havendo grupos que se destacam pelos resultados positivos que conseguiram alcançar.

Nesses grupos encontramos três escolas de música nos primeiros trinta lugares. Ainda que de uma forma empirista, pois não investiguei com preceitos científicos esta questão, estou convencida que as vantagens da aprendizagem musical se estendem a outras áreas disciplinares. Foi, pois, com contentamento que li a opinião da directora do secundário artístico do Conservatório Calouste Gulbenkian, Ana Maria Caldeira: os lugares que estas escolas ocupam não são por acaso, “as oito horas semanais de música fazem mesmo a diferença nos resultados finais… o ensino artístico ajuda os estudantes nas tarefas da escola, tornando-os mais organizados e concentrados… sabem estar em silêncio e atentos quando mais é preciso” (in Caderno... pág. XIV). E acrescentou que há sempre muitos candidatos para poucas vagas que essas escolas podem oferecer.

Vejamos, agora,  à luz da recente reorganização curricular, qual o lugar que a Educação Musical ocupa nas escolas públicas que não as do ensino artístico.

No 1.º Ciclo, continua incluída no grupo das Expressões, dividindo o seu tempo com a Expressão Plástica, a Expressão Dramática e a Expressão Físico-Motora. É também a área que os professores afloram mais à superfície, explorando, na melhor das hipóteses, algumas canções, por vezes com batimentos rítmicos corporais e danças de roda. Relativamente às Actividades de Enriquecimento Curricular, uma vez que estas não são obrigatórias, não me deterei nelas.

No 2.º Ciclo, essa reorganização trouxe novidades: se até ao ano lectivo transacto as escolas podiam optar por atribuir 90 minutos ou 135 minutos à Educação Musical, actualmente vemo-la limitada a 90 minutos (com as excepção das escolas de ensino artístico). Ainda se consegue, apesar de tudo, que todos os alunos dos 5.º e 6.º anos usufruam desta disciplina!

No 3.º Ciclo, a reorganização não poupou a Educação Musical, tendo-a praticamente banido destes três anos terminais do ensino…

Ou seja, esta área disciplinar é ministrada por docentes devidamente qualificados, mas resume-se a dois anos de escolaridade (5.º e 6.º). Com 90 minutos semanais, havendo 35 semanas de aulas, por ano lectivo, na melhor das hipóteses serão 6.300 minutos, ou seja, 105 horas! (sem contar com feriados ou faltas do docente).

Cento e cinco horas de aulas de Educação Musical é tudo o que os nossos alunos podem usufruir ao longo da sua escolaridade, nas escolas públicas!

Se a minha conjectura está certa, se existem vantagens da educação musical para desenvolver competências transversais de aprendizagem, então, há razões sérias para nos preocuparmos.

Dina Maria Soares

A questão dos níveis de aprendizagem

Entrevista que dei recentemente sobre a Reorganização da Reforma Curricular, apresentado publicamente em 26 de Março passado.

Uma das medidas do Ministério da Educação e Cultura para o ensino básico é a divisão dos alunos por níveis de aprendizagem. Ajudará ela a melhorar o sucesso escolar e a diminir o abandono escolar?

Da leitura do documento da Reorganização infere-se que os alunos poderão ter um acompanhamento académico diferenciado consoante a sua evolução na aprendizagem. Se bem aplicada, pode ser uma medida adequada pelo que passo a explicar. O ideal seria que todos os alunos acompanhessem ao mesmo ritmo e com o mesmo sucesso o ensino. Mas sabemos que não é assim. Por razões diversas, de ordem social, afectiva, cognitiva, e muitas outras, alguns alunos ou, melhor, todos os alunos, em determinados momentos, não fazem certas aquisições de modo satisfatório. Sabemos que essas “falhas” repercutir-se-ão e ganharão mais impacto nas aquisições seguintes e ainda mais nas próximas, até se chegar a um ponto em que é difícil perceber o estado de desenvolvimento académico em que os alunos se encontram e a partir do qual é preciso intervir. Além disso, os alunos poderão criar e consolidar a ideia de que não são capazes de aprender, que são inaptos para determinadas áreas, ou, ao contrário, que não importa o que aprendem pois o resultado é sempre vantajoso em termos de transição. Por exemplo, se não se apropriarem, em devido tempo, de técnicas básicas de escrita e se nada for feito, muito dificilmente conseguirão escrever um texto coerente, lógico, o que, pode desencadear comportamentos desajustados, ansiedade, etc.
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Não será discriminatório agrupar alunos de acordo com esses níveis?

Penso que quando refere “discriminatório” está a referir-se ao aspecto social, à relação com os pares, e também ao aspecto afectivo, à imagem que o aluno faz de si mesmo. Talvez seja, porque, de modo paradoxal, no tempo em que vivemos, afirma-se constantemente a diferença ao mesmo tempo que se afasta qualquer possibilidade de distinção. Mas é possível que isso esteja mais na cabeça dos adultos. Se fizermos crer às crianças, desde que entram na escola, que ninguém é bom em tudo nem mau em tudo e que quando se é menos bom pode ter-se ajuda para melhorar, não estaremos a perturbar substancialmente a semelhança aos outros nem a sua identidade. Pior será deixá-las somar fracassos atrás de fracassos, fazendo de conta que está tudo bem, ou que nada há a fazer. Ainda que, aparentemente com bons propósitos, está-se a enganá-los, a impedir que aprendam. A preocupação de prestar uma atenção diferenciada aos alunos, tanto aos que evidenciam dificuldades ocasionais, como aos que estão a aprender bem e depressa determinadas matérias é, na verdade, um dever. Tem de procurar-se dar resposta a todos e a cada.
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Tem, então, de encarar-se o problema da diversidade de níveis de aprendizagem?

Como não gostamos muito da ideia da separação dos alunos em função da aprendizagem que alcançam, temos fechado os olhos, fingindo que o problema não existe. Mas ele existe, é real. Devo dizer que B.F. Skinner, um psicólogo e pedagogo behaviorista pô-lo no centro das suas preocupações. Considerando que todos os alunos aprendem o que se entende que devem aprender, propôs uma solução que não será a solução que hoje nos servirá, pois dispomos de conhecimentos mais avançados, mas isto só para dizer que o problema pode e deve ser encarado. Dar apoio especializado a alunos que manifestem problemas em determinados sectores da aprendizagem, logo que eles os manifestem, e depois de os superarem voltarem ao curso, digamos, regular da aprendizagem, parece uma solução. Em Portugal no âmbito do “Programa mais sucesso” do Ministério da Educação isso já é tentado há vários anos.
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Poderá esta opção educacional aproximar-se do modelo alemão que subdivide o seu ensino mediante o aproveitamento escolar?

Não conheço suficientemente bem o sistema de ensino alemão para lhe dar uma resposta que vá além de uma opinião superficial. Mas talvez seja importante pensarmos que, numa determinada altura do percurso escolar, os alunos possam seguir caminhos diversos, conforme o perfil que vão evidenciando. A falta de aproveitamento académico pode estar associada, à normalização e à consequente falta de valorização dos talentos de cada um.
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Uma outra questão é o aumento do número de alunos por turma. Como pode um professor lidar com 30 alunos e atender aos mais diferentes níveis de aprendizagem?

Li, de facto, na imprensa que os Agrupamentos de escolas ou Escolas não agrupadas, ao abrigo da sua Autonomia, poderão constituir turmas com 30 alunos. Ao que soube Espanha fez a mesma opção de aumentar a dimensão dos grupos-turma. Admito que algumas turmas poderão funcionar adequadamente com 30 alunos, mas serão alunos que manifestam comportamento adequado e que estão envolvidos e seguem a aprendizagem. Em turmas onde estes dois requisitos não estejam presentes é preciso que os professores exerçam uma maior supervisão e controlo, o que não me parece possível ser concretizado com esse número. Por outro lado, para gerir turmas alargadas os professores têm de ter grande destreza pedagógica e didáctica, têm de ter disponibilidade para preparar as suas aulas, para analisar os trabalhos realizados e pensar nas melhores alternativas de ensino, têm de estar concentrados nas tarefas de sala de aula. Logo têm de ser libertados das inúmeras tarefas que os preocupam e lhe tomam a maior parte do tempo útil e a sua energia profissional.

Revogação do Currículo Nacional do Ensino Básico

No passado dia 23 de Dezembro saiu no Diário da República um despacho assinado pelo Ministério da Educação e Ciência - o Despacho n.º 17169/2011 - que revoga o principal documento curricular para o Ensino Básico, vigente há uma década, na sequência da publicação do Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro.

Este extenso documento, intitulado Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, apresentava uma nova organização do ensino a partir de uma multiplicidade de competências gerais, tranversais e específicas. Apresentava também as experiências de aprendizagem que deveriam ser proporcionadas aos alunos para eles construírem essas competências.

O documento pode ser consultado aqui, mas reproduzimos, de seguida, uma passagem em que se apresentam as razões que sustêm tal decisão.

"O documento (...) continha uma série de insuficiências que na altura foram debatidas, mas não ultrapassadas, e que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionáveis ou mesmo prejudiciais na orientação do ensino. Por um lado, o documento não é suficientemente claro nas recomendações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem. A própria extensão do texto, as repetições de ideias e a mistura de orientações gerais com determinações dispersas tornaram -no num documento curricular pouco útil. Por outro lado, o documento insere uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais.

Em primeiro lugar, erigindo a categoria de «competências» como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em segundo lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro lugar, substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir."

Educação sexual: Estas normas puseram-me a alma num inferno...

Joel Costa, autor do programa Questões de Moral, da Antena 2 da Rádio, resolveu ler as normas proveniente do Ministério da Educação que legitimam a Educação sexual como objecto de educação escolar, desde o primeiro ano do Ensino Básico. O resultado dessa análise acutilante, que, como é estilo do radialista, se revereste de um humor fino, pode ser ouvido aqui ou lido a seguir. O texto, que tomámos a liberdade de transcrever, será longo, mas a sua essência valerá o esforço do leitor.

"O sexo, enfim, deixou de ser aquilo que todos nós até ao início do presente ano lectivo pensávamos que fosse um facto privado, uma questão pessoal. Não, passaria, passará… não sei… a ser um problema de saúde pública. Um problema de saúde pública tratado nas escolas normais, em aulas de educação sexual presumivelmente dadas por especialistas na matéria. Eis, portanto, o bom Portugal, sempre na vanguarda do progresso, inclusive na educação como, de resto, todos sabemos. Estamos tão avançados nossos níveis educacionais que a juntar cargas horárias dos alunos tinha de vir outra disciplina essencial para o crescimento do estado para a dívida para a competitividade externa e externa.

Com a educação sexual a estes níveis, governamentalizada, há agora sim, as exportações vão crescer, e sem dúvida que o futuro do sexo português está garantido, será até produto de exportação, agora por falar disso, de exportação para os mercados nórdicos, sei lá… esses coitados que não percebe nada disso, o que dá a medida da larga visão estratégica do governo.

Muitos pais recusavam a assistência dos filhos às aulas de educação sexual e, a meu ver, bem, não percebem o que terá o estado a ver com a sexualidade dos filhos. Mas se os pais não quisessem os filhos nas aulas de Educação sexual teriam de bem fundamentar a recusa e o problema seria saber que fundamentações seriam consideradas pelos burocratas: “Não quero, porque não”, seria razão atendível pelas autoridades sexuais?

Como digo, houve pais que recusaram para os filhos o ensino sexual dado pelo estado nas escolas. Houve até uma plataforma de resistência nacional para isso, foi obra. E o problema para justificar as faltas a educação sexual é que a matéria poderia vir a ser dada não numa disciplina específica, mas de modo transversal, incluída em várias disciplinas.

Não sei como estão as coisas, claro, não sou um entendido, nem um expert nem nada, nem sequer um interessado, não sei como está a ser feito, mas estou a imaginar uma professora de Matemática, uma daquelas antipáticas, como eram no meu tempo, a ensinar sexo aos alunos, ou mesmo uma simpática professora de português a incluir no léxico expressões relacionadas com o sexo (…) e até se pode recorrer ao latim.

E professores houve que se propuseram ensinar sexo, ou sexualidades, aos próprios pais, o zelo legislativo de gabinete e a ânsia governamental de normalização burocrática e de correcção política pode ter destas… sei lá… aberrações e chegar a extremos ridículos.

As dúvidas dos pais quanto à propriedade destas aulas eram perfilhadas por alguns professores. O assunto apresentava logo à partida dificuldades e espinhosas ambiguidades, a abordagem para começar. Mas alguém resolvera tranquilamente a questão… não, não, não, não se vai ensinar sexo não se falará do acto sexual, vai-se educar sexualmente, que uma coisa muito diferente e que deve dispensar muito bem qualquer referência ao acto sexual.

A educação sexual seria não dirigida para o sexo em si, mas para os afectos. Podiam ter-lhe dado outro nome, mas fiquei a saber que, por directiva ministerial, os afectos do meu filho não serão livres e espontâneos terão de ser educados pelo estado, orientados pelo estado, a espontaneidade afectiva com quem os alunos sentirem afinidades, não será, pelos vistos, recomendável, nem politicamente correcta sem exame prévio, pode até ser obrigatório um certificado oficial.

Os professores, alguns, admitiam aulas sobre o aparelho reprodutor, que não é sexo, evidentemente, é biologia, é medicina, é enfermagem, ciências da natureza (…). Sexo julgava eu que era outra coisa, julgo…, mas também como nunca tive aulas saber a matéria e nunca ninguém me ensinou sexualidade admito que não percebo muito do assunto.

Um "profe" perguntava como iriam os profes ocupar as muitas horas (…), com trabalhos práticos? E eu pergunto o que são trabalhos práticos em sexo. O "profe" em questão também aventava a possibilidade dos trabalhos de grupo, seria sexo em grupo? Lá sofisticado era, se fosse… e avançado. O "profe" citado, certamente por escorreito exercício de humor, perguntava se nas muitas horas de aulas… cabiam os trabalhos manuais. Bem, quanto a trabalhos manuais em educação sexual, naquelas idades, digo eu, que não tenho dúvidas nenhumas, que os alunos se mostrarão estudiosos e diligentes. E como somos um país tecnologicamente em dia, avança ainda aquele profe com a possibilidade de utilização de meios audiovisuais que explicassem visualmente como se praticavam os diferentes tipos de sexo, que ele discrimina, incluindo sexo sado-masoquista (…). Uma grande pouca vergonha, digo eu… maliciosamente.

Outro "profe" infere da obrigatoriedade da educação sexual a matriz ideológica que se contém na sexualidade. Por mim, não percebo lá muito bem porque é que um "profe" fascista não há-de perceber mais de sexo do que um comunista ou vice-versa, ou porque não um professor liberal mais sexualmente expressivo e didáctico do que ou professor socialista, ou vice-versa, claro está. .
Ou essa ideologia a que o profe se referia seria ideologia sexual? O que será ideologia sexual? Sei lá, não sei. Mas palpito, que como na politica seja uns inclinarem-se mais para a esquerda, outros inclinarem-se mais para a direita, uns a inclinarem-se mais umas práticas e outros mais para outras (…).

Também não sabia, mas lendo umas coisas na internet fiquei a saber que somos o país com maior taxa de infectados (…) por doenças sexualmente transmissíveis e que continuamos a ter uma taxa altíssima de mães adolescentes e daqui pode decorrer forçadamente, admito, que os nossos jovens não percebem nada de sexo, que os adolescentes não fazem ideia do que seja educação sexual.

Bem, pelo que precisamente se invoca, eles percebem até muito, e se não sabem a teoria, sabem a prática e os resultados estão à vista, tristemente, mas estão: as infecções, as mães adolescentes. Isto significa que as adolescentes mães e os adolescentes pais não sabem o que estão a fazer? (…). Sexo mal gerido, sexo mal dirigido, dir-me-ão. Então, quando um jovem e uma jovem estão juntos, livres, cheios de amor, exaustos de carícias e beijos e com uma cama por perto, na melhor das hipóteses, para onde haverão eles de dirigir os respectivos ímpetos (…) como saberão gerir melhor a tensão que têm no corpo e, atenção, no espírito?

Leio e aprendo coisas assombrosas sobre este tema da educação sexual, a auto-estima que nestas idades é fundamental para os alunos se iniciarem no sexo. E eu sem querer “bancar” o subversivo, peço imensa desculpa de me rir destas coisas e poder ofender quem leva isto a sério, e não como iniciativa de governo para ficar bem na fotografia da modernidade, para efeitos, obviamente, eleitorais. Auto-estima, é claro que ela é precisa seja para o que for e não vejo que seja especialmente necessária para se iniciar no sexo. Mas o que é trazido a terreiro por este professor que leio, é que a auto-estima permite um sexo por opção própria e não influenciado por parceiros (…). Mas desde quando é que o impulso sexual não foi induzido também pelo parceiro?E desde quando, ainda que induzido pelo parceiro, o ser-se desejado para fazer sexo com o parceiro indutor não é um elemento a favorecer a auto-estima, desde quando, por essa causa, o sexo não foi uma opção própria?

Mas o governo não poupou alunos, professores e pais às suas burocráticas directivas orientadoras, até em matéria sexual. E aqui está um caso em que sou um empedernido liberal, porque aprova o estado social e desaprovo de todo o estado sexual, ou o sexo estatalmente instituído.

Só me perguntei na altura como se iriam ver os jovens de hoje na realidade adulta do sexo de amanhã depois de terem beneficiado das orientações do governo na matéria. Teremos no futuro também uma burocratização da vida sexual?

Os pais temiam os catecismos, os moralismos, logo a hipocrisia, os tabus, as abstinências, os recalcamentos, e pronto, as consequentes taras. Sexo, pergunta-se, educação sexual, ou auto-didactismo tradicional? Os serviços do Ministério da Educação tinham certezas absolutas: era preciso esclarecer tudo sobre a educação sexual, a vida sexual e coisas assim. Os serviços do Ministério andavam apreensivos com os fantasmas, queriam uma juventude a viver a sua sexualidade e os seus afectos de modo lúcido, explicável, saudável, incluindo aqueles afectos que se inclinam para pessoas do mesmo sexo. Ora, sobre isto alguns profes, ainda que favoráveis à educação sexual, achavam que as políticas governamentais haviam sido, nesta matéria, influenciadas por lobbies… não me custa nada a crer.

Educação sexual, pensando no caso: fazer sexo deve ser o cúmulo da má educação, é má educação até aludir a ele em sociedade: sexo não pode ser feito em público, pois não, à vista de toda a gente, pois não; é uma prática que não admite transparências, onde tudo pode ser proibido ou permitido, é coisa que se faz às escondidas de todos, em privado (…) ou então pode ser feito onde calhar, arriscando-se sanções, maus olhados, má fama… Neste mundo do politicamente correcto, do socialmente correcto, o sexo deve ser a maior das incorrecções, sim, porque como digo, só se faz às escondidas. E, então, como ensinar a correcção e a educação do sexo se a própria prática dele é uma incorrecção, uma pequena violência confortável, o sexo é uma indecência, ou pelo menos assim a sociedade o julgou. O sexo é interdito nos cinemas, quer na plateia, quer nos intervalos, quer no ecrã é quando é permito no ecrã, os filmes (identificados, são para adultos) e taxados pelo estado. Educando o sexo, vai educar o que ele mesmo proíbe, ou que simplesmente condena como imoral (…).

Mas, pelos vistos os governos entendem que há uma correcção para o cúmulo da incorrecção que é o sexo; que há uma educação para o cúmulo da má educação que é o sexo, ao ponto de o quererem ensinar e educar nas escolas. Não, não será o sexo que se pretende ensinar e educar nas escolas: é educação sexual, educação… mas para quê, se eu não posso mostrar à sociedade os refinamentos da minha educação sexual? (…) Sempre ouvi dizer, embora como eufemismo, que praticar o sexo é fazer amor, mas então como se pode administrar boa educação sexual se não se explicar muito bem, por miúdos, aos alunos, em que consiste realmente o amor e os respectivos nobres sentimentos?

Mas ninguém soube explicar como deve ser o amor, não sei se o governo ou o ministério têm algumas directivas sobre o assunto, sobre o sentimento amoroso. Só me admira que não tenham, que não legislem sobre o amor. É grave lacuna na fachada do furor legislativo nacional, porque haveria alguma correcção a ensinar respeitante ao amor, ao amar correctamente, educadamente… caso de saúde pública, quanto mais não seja porque muitas tragédias pessoais já aconteceram por causa do amor.

Sexo: causa ou consequência (…) do amor? Mas se ao dar educação sexual ao povo adolescente, o ministério não ensinar o que é verdadeiramente o amor, do qual o sexo, de uma maneira geral, correcta, educada deve ser a consequência, se o ministério não ensinar o que é amor e como se vive educadamente um grande amor irão ensinar bem a consequência disso ou seja, fazer bom sexo? Então vai ensinar o quê?

O ministério através dos seus doutos professores, seguramente especializados em matéria sexual, vai ensinar os jovens a pôr um preservativo, bom senhores, isso não é educação sexual isso serão primeiros socorros, quando o jovem tiver de se desembaraçar numa emergência (…). Ensinar a jovem a tomar a pílula, educação sexual, não me parece, será farmacologia, educação cívica, higiene, ou outra coisa parecida.

Mas depois, em vez de amor e de magníficos sentimentos a serem complementados com o sexo, vem a burocracia ministerial e lê-se no normativo sobre a (…) educação sexual, a impor umas quantas coisas (…): “o aumento e a consolidação de conhecimentos sobre”, por exemplo, “as dimensões anatomo-fisiologicas”… não esperava indecências destas numa norma governamental (…). “É preciso aumentar e consolidar conhecimentos acerca de regras de higiene corporal”, tem a ver com sexo e tem a ver com a condução de camiões TIR, sei lá… tem ver com tudo. “Da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida” (…), pois é: é o “ao longo da vida” que dá cabo de nós, aí é que está, e nos ensina melhor… acerca dos mecanismos de reprodução.

Acerca do planeamento familiar, dos métodos contraceptivos, das infecções, sua prevenção e tratamento. Acho que hoje já ninguém ignora com quem é arriscado fazer sexo, e não será caso para dar uma aula… bom… aumentar e consolidar conhecimentos, também acerca das ideias e dos valores com que as diferentes sociedades encaram a sexualidade (…). “Aumentar e consolidar conhecimentos sobre os vários tipos de abuso sexual e das estratégias do agressor” uff!... Abuso e estratégias do agressor, enfim… educação sexual num país e numa sociedade em que nos últimos anos, como o caso Casa Pia acabava de tomar conhecimento de uma infinidade sórdida de pormenores acerca de pedofilia e de agressões e em que os alegados acusados e já condenados era tudo gente bem-educada e culta ou, pelos vistos, mal-educada sexualmente (…). Valha-me Deus!

As normas ministeriais impõem ainda o desenvolvimento de competência para uma data de coisas, eu sei lá: “expressar sentimentos e opiniões” (…). É verdade, há muita gente incompetente a expressar sentimentos e opiniões e também há os demasiado competentes quando expressam, e bem, sentimentos falsos, para tomar decisões e aceitar decisões dos outros, ora uma lição de democracia, em suma, não de sexualidade, mas está bem, passo… Não me apetece ler mais normas governativas, parecem-me mais burocracias jurídico-institucional do que regra para lidar com assuntos humanos complexos.

Porque depois será preciso competência para reconhecer situações de abuso sexual. Ensinar a reconhecer rapazes e raparigas (…) o que é um abuso sexual!? Estas normas puseram-me a alma num inferno, ao fazerem dos alunos perfeitos atrasados mentais a quem têm de ser ensinadas
matérias com que eles contactam todos os dias, ou pessoalmente ou por meio dos média.

Houve professores a pensar que no campo da educação sexual deve ser deixado espaço aos pais, os pais deveriam falar com os filhos… sim… em princípio acharia mais natural que assim fosse, mas depois somos esmagados pelo argumento da indisponibilidade de tempo dos pais e pelo eventual talento, dos pais o ensino de matéria tão delicada e tão mal-educada, mas mesmos que os pais tivessem tempo e talento coloquemo-nos, por um momento, no lugar deles (…). A preparação sexual dos pais seria aquela de toda a gente: a que a vida lhe dera (…). “Mas eu sei lá o que hei-de dizer ao rapaz? E, tu sabes o que vais dizer à miúda? Vês? A mim nem pai, nem mãe, nem avô, nem avó, nem tio, nem tia me explicou coisas que eram consideradas poucas-vergonhas e que não eram para falar diante dos gaiatos, não é?”. “Mas, os tempos são outros, diria a mãe”. “Pois, mas é com essa que me entalas (…) se tudo isso estivesse informatizado…”

O regresso do Estudo Acompanhado

Os leitores estarão lembrados: recentemente foi retirada do plano curricular do Ensino Básico (publicado ainda não há uma década) a área não disciplinar designada por Área de Projecto e, de seguida, a de Estudo Acompanhado.

Ora, ouvi no final da passada semana o próprio Primeiro Ministro, ufano com a subida dos resultados dos alunos portugueses no Pisa (2009), afirmar que o Estudo Acompanhado era para manter. Mais: imputava-lhe as virtudes, que cerca de um mês antes eram tidas por defeitos.

Devo dizer que as razões da inclusão destas áreas não disciplinares no currículo me parecem tão frágeis e algumas delas tão erradas quanto as da sua retirada, porém, mais do que a sua inclusão, retirada e nova inclusão, é a instabilidade curricular que me preocupa e que está longe de se ficar por este caso do Estudo Acompanhado: quando as escolas e, em especial, os professores começam a conhecer e a adaptar as decisões da tutela às necessidades de aprendizagem dos alunos, aos recursos que têm, etc., a tutela resolver tomar mais decisões, que, logo a seguir, retira, para mais adiante...

De notar, ainda, que neste caso do Estudo Acompanhado, a lógica que agora (e não antes) lhe foi atribuída pelo poder político já estava, de resto, a ser desenvolvida em muitas escolas: aprofundar o estudo de áreas disciplinares fundamentais, que acresce estarem em evidência em avaliações internacionais, como é o caso da Matemática, ou da Língua Portuguesa.

o SEU, a SUA

A contextualização das aprendizagens na vivência concreta, real, quotidiana, familiar, cultural, local, regional… dos alunos, a centração na sua pessoa e naquilo que a envolve, constitui um dos princípios mais evidentes na organização dos currículos ocidentais, não sendo a nossa excepção.

Está, pois, este princípio presente em todos o níveis de escolaridade – desde a educação de infância ao ensino superior – e em todas as áreas ou unidades disciplinares e não disciplinares, sendo claramente explicitado nos documentos curriculares e programáticos, nos manuais escolares, nos planos e projectos que se fazem ao nível da escola.

Reparo que este princípio é repetida e fortemente elogiado como forma de interessar e motivar os alunos, de tornar as suas aprendizagens verdadeiramente significativas, de desenvolver competências práticas, úteis…

Longe está, portanto, de ser discutido em função de argumentos filosóficos e conhecimentos científicos quanto:
(1) à sua legitimidade axiológica, nomeadamente na invasão do seu espaço privado e íntimo,
(2) ao seu impacto no delineamento da personalidade do aluno,
(3) à sua eficácia na estruturação cognitiva do aluno, nomeadamente do raciocínio abstracto,
(4) à sua importância na ampliação do conhecimento do aluno.

Estamos perante quatro aspectos que sustentam as decisões respeitantes ao currículo.

Desafio o leitor a verificar a sua pertinência nas orientações programáticas relativas ao Estudo do Meio para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, que incluem vários blocos temáticos. Detenho-me nos dois iniciais, relativamente ao 1.º e 2.º anos de escolaridade: À descoberta de si mesmo e À descoberta dos outros e das instituições.

Relativamente ao primeiro, refere-se que os alunos devem estruturar o conhecimento de si próprios, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de auto-estima e autoconfiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes. O estudo da história pessoal será um bom ponto de partida para que os alunos vão estruturando a noção de tempo. Para isso deve iniciar-se a localização de acontecimentos da vida das crianças numa linha de tempo, que terá a mesma função dos mapas para as localizações no espaço. As crianças desta faixa etária fantasiam muitas vezes sobre situações reais. Estas fantasias, fruto da sua imaginação, são importantes para o desenvolvimento equilibrado do ser humano, pelo que devem ser respeitadas e estimuladas. É importante, ainda, realçar o cuidado e o bom senso que deverá existir no tratamento de todos os aspectos que, de algum modo, se relacionem com a vida privada dos alunos.

Assim, na lógica em espiral que dá forma ao currículo (os mesmos temas são tratados com amplitude crescente nos vários anos do ciclo), para o 1.º ano estão estabelecidos os seguintes tópicos (o bold é meu):

1. A SUA IDENTIFICAÇÃO. Conhecer nome(s), próprio(s), nome de família/apelido(s); sexo, idade; endereço.
2. OS SEUS GOSTOS E PREFERÊNCIAS. Seleccionar jogos e brincadeiras, músicas, frutos, cores, animais… Descrever lugares, actividades e momentos passados com amigos, com familiares, nos seus tempos livres…
3. O SEU CORPO. Identificar características familiares (parecenças com o pai e com a mãe, cor do cabelo, dos olhos…). Reconhecer modificações do seu corpo (peso, altura…). Reconhecer a sua identidade sexual, Reconhecer partes constituintes do seu corpo (cabeça, tronco e membros). Representar o seu corpo (desenhos, pinturas, modelagem…), Comparar-se com os outros: com os colegas da escola (mais novo/mais velho, mais alto/mais baixo, louro/moreno…); com os pais e irmãos
4. A SAÚDE DO SEU CORPO (…)
5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)
6. O SEU PASSADO PRÓXIMO (…)
7. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA O FUTURO PRÓXIMO. O que irá fazer amanhã, no fim-de-semana, nas férias que estão próximas…; exprimir aspirações; enunciar projectos

Para o 2.º ano estão estabelecidos tópicos equivalentes:

1. O PASSADO MAIS LONGÍNQUO DA CRIANÇA. Reconhecer datas e factos (data de nascimento, quando começou a andar e a falar…): localizar, numa linha de tempo, datas e factos significativos; reconhecer unidades de tempo: o mês e o ano; identificar o ano comum e o ano bissexto. Localizar, em mapas, o local do nascimento, locais onde tenha vivido anteriormente ou tenha passado férias…
2. AS SUAS PERSPECTIVAS PARA UM FUTURO MAIS LONGÍNQUO. O que irá fazer nas férias grandes, no ano que vem: exprimir aspirações; enunciar projectos.
3. O SEU CORPO (…)
4. A SAÚDE DO SEU CORPO (...)
5. A SEGURANÇA DO SEU CORPO (…)

Volte o leitor a ler os quatro pontos que acima assinalei e retire as suas próprias conclusões.

"Julgo que todos saberão o que são as Metas de Aprendizagem"

Retomando no De Rerum Natura a questão da Metas de Aprendizagem, entendidas como instrumento essencial para conduzir o ensino não superior - Educação, Pré-escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário -, transcrevemos o essencial da conferência proferida pela actual Ministra da Educação, em 14 de Setembro passado, para apresentação das que foram elaboradas até ao momento .

"Julgo que todos saberão o que são as Metas de Aprendizagem (…), procuramos fazer uma determinação clara para cada ano e cada disciplina de quais são aprendizagens que devem se adquiridas nesse ano e nessa disciplina. O projecto de Metas de Aprendizagem insere-se numa estratégia global de desenvolvimento do Currículo Nacional que foi delineada pelo Ministério da Educação, a partir de Dezembro de 2009, e que visa esta determinação (...) de referentes de gestão curricular que sejam desenvolvidos ao longo dos vários anos de escolaridade e que funcionem como instrumentos de apoio aos professores, apoio à gestão do currículo, tratando-se de uma estratégia que tem sido seguida em vários países com bastantes sucesso, com resultados efectivos no que respeita à monitorização do trabalho e aos resultados de aprendizagem.

Nós tivemos em conta a experiência e os resultados do trabalho efectuado nesta linha em vários países e também de projectos de investigação sobre este domínio e foi como base nessa informação que decidimos lançar este projecto.

Neste momento já estão realizadas metas correspondentes a cada uma das disciplinas e áreas disciplinares desde o pré-escolar até ao final do 9.º ano do Ensino Básico (…). São nove conjuntos de metas que já estão realizados. Uma outra equipa (…) definiu também metas para a Educação para a Cidadania que serão lançadas com a mesma metodologia (…).

As metas destinam-se (…) em primeiro lugar aos professores, que poderão usá-las para preparar a sua gestão curricular, para preparar as aulas, para orientar e avaliar as aprendizagens dos alunos. Mas destinam-se também aos pais dos alunos, às famílias, para que possam acompanhar mais de perto as aprendizagens dos seus filhos, dos seus educandos. E aos próprios alunos, que ter ali um instrumento no qual podem verificar quais são as (…) aprendizagens que devem focalizar como essenciais em cada ano de escolaridade.

Como disse também, não são documentos normativos, não são prescritivos, mas são referenciais. Pretende-se que o uso que efeito das metas decorra do reconhecimento da sua utilidade, da sua utilidade prática, por parte dos professores em primeiro lugar, mas também por parte dos alunos e das famílias.

A nossa expectativa, Ministério da Educação é fornecer um instrumento de apoio aos docentes que lhe permita focalizar melhor todo o seu trabalho e também permita clarificar os conhecimentos e as competências de base para cada ano e disciplina e ajustar a incidência do ensino e também os instrumentos de avaliação concebidos e usados pelos professores normalmente no seu trabalho da sala de aula, como também os instrumentos de avaliação de aferição, elaborado pelo Gave, e também os exames quando vierem a ser elaborados para o Ensino Secundário.

Finalmente, posso dizer-vos que o fito essencial, o objectivo essencial deste projecto é, no quadro da missão do Ministério da Educação, melhorar a aprendizagem de aprendizagem, melhorar os resultados escolares.

Quanto ao processo de trabalho que foi seguido, o Ministério celebrou um contrato, através da DGIDC, com uma entidade externa, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, tendo a coordenação ficado a cargo do Professor Natério Afonso (…). O Instituto de Educação constituiu uma equipa composta por especialistas de várias instituições que foram coordenadas por especialistas nas áreas científicas e didácticas (…).

O projecto foi apresentado em reuniões com associações científicas e associações profissionais, os documentos foram também enviados a estas associações, a quem foi solicitada uma apreciação técnica de pareceres e sugestões e actualmente já recebemos (…) os pareceres das instituições que foram consultadas e a equipa de especialistas encarregue de elaborar o documento final está a ajustá-lo, a aprefeiçoá-lo em função destes pareceres (...).

Eu disse documento final mas este nunca será um documento completamente fechado. As metas de aprendizagem, porque à semelhança de outros países que desenvolvem esta estratégia, é sempre possível ajustar, melhorar e ir mais longe. Portanto, podemos dizer que este é um primeiro passo para uma estratégia que se irá desenvolver em que o documento das metas vai sendo objecto de aperfeiçoamento sucessivo em função não só dos pareceres científicos como sobretudo da monitorização que vai se feita no terreno (…).

Ao mesmo tempo que se publicarão as metas são também disponibilizados exemplos de actividades que permitem atingir essas metas, de actividades de ensino e de aprendizagem e também exemplos de estratégias de avaliação que permitem verificar se os desempenhos dos alunos realmente correspondem aquilo que são as metas que se visam. Esses exemplos vão ser também ser elaborados pelas equipas de especialistas coordenadas pelo professor Natércio Afonso (…).

Em simultâneo, será realizado um processo de monitorização focado em escolas, em dez agrupamentos, que nós iremos seleccionar em função (...) de consulta para verificar quais são os agrupamentos que estão interessandos em participar mais de perto em serem acompanhados na utilização destas metas e na sequência desse convite público será montado um dispositivo de acompanhamento.

Naturalmente que tentar-se-á abranger um leque de agrupamentos que abranja vários tipos de situações e na sequência desse trabalho voltarão a ser introduzidos ajustamentos nas Metas e de acordo com a programação do próximo ano, o projecto desenvolve um segunda fase que consiste, por uma lado, no ajustamento das metas que já estão elaboradas e, por outro lado, na definição de metas para o Ensino Secundário, [onde] estão já identificadas doze áreas curriculares que também serão objecto deste trabalho de definição de metas."

Adeus "Área de Projecto" - 2

Na continuação de texto anterior, acrescento que a declaração da ineficácia da Área de projecto teria sido um excelente pretexto para se debaterem abertamente na sociedade portuguesa as razões susceptíveis de justificar essa mesma declaração. Isto porque os pressupostos (muito discutíveis) que permitiram a introdução desta área no currículo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, e que, afinal, contribuíram para a sua retirada, continuam vigentes.

Aponto, de seguida, algumas das perguntas que esses pressuposto suscitam e que, mais tarde ou mais cedo, terão de ter respostas inequívocas, o que, aliás, não seria muito difícil se se recorresse ao conhecimento pedagógico disponível:

- a abordagem multi e interdisciplinaridade (que requer a articulação de saberes de diversas áreas disciplinares e não disciplinares) tem vantagens em relação à abordagem disciplinar?

- na selecção do que se elege para (ensinar e) aprender, deve decorrer, em primeira instância, das necessidades e interesses dos alunos?

- para aprenderem, os alunos devem ser confrontados com problemas ou temas de preferência complexos?

- os problemas ou temas (complexos e derivados das necessidades e os interesses dos alunos) devem ser reais, e emergentes do contexto ambiental, social ou outros?

- as propostas de aprendizagem devem ser (sempre) negociadas com os alunos?

- será atribuição dos alunos a (colaboração na) concepção de instrumentos adequados para a avaliação individual e de grupo ao longo do processo, mas também do produto final?

- devem os alunos (participar na) elaboração de regras de convivência e na tomada de decisões acerca dos aspectos relacionados com a vida na turma?

Adeus "Área de Projecto" - 1

No sistema educativo português, tal como provavelmente noutros sistemas educativos, é assim: quando se apresenta uma medida (política) apresenta-se como intocável (no sentido de só ter vantagens e, claro, nenhuma fragilidade), eficaz (no sentido de ser capaz de resolver imediatamente os problemas mais complicados) e indiscutível (no sentido de que é, obviamente, a medida certa).

Assim, se e quando alguém levanta uma dúvida em relação à medida, por mais ínfima que seja, é imediatamente chamado à atenção: por limitação sua, não terá compreendido o seu verdadeiro sentido e alcance, estará com má vontade, não quererá que a educação evolua, etc., etc., etc.

Porém, acontece muito frequentemente, que tão depressa como a medida se instalou se desinstala e, nessa ocasião, as mesmas entidades que a defendiam até à últimas consequências, passam a apontar-lhe mil e um defeitos...

Uma das medidas que vi mais elogiada em documentos da tutela e trabalhos académicos desde 2001, altura em que se publicou a Reorganização Curricular do Ensino Básico, foi a introdução de "Áreas curriculares não disciplinares" desde o 1.º ao 9.º ano de escolaridade destinadas à "formação pessoal e social dos alunos": Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto.

Em relação a esta última área, esclarece-se no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, que sistematiza a dita Reorganização, o seu objectivo:

"visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos."

Por seu lado, na página 77 do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001), no quadro da área curricular Estudo do Meio, e no que respeita à "mobilização e utilização dos saberes das áreas curriculares não disciplinares", a Área de Projecto deveria permitir a:

"negociação e tomada de decisão acerca dos aspectos relacionados com a vida na turma; organização da turma e dos grupos; selecção de temas; levantamento de questões; definição de estratégias e actividades a desenvolver; inventariação de recursos fontes e meios a envolver; elaboração de regras; confronto de ideias, partilha, aferição e avaliação do desenvolvimento do trabalho; atribuição e assunção de responsabilidades em tarefas individuais e de grupo; concepção de instrumentos adequados para a avaliação individual e de grupo ao longo do processo, mas também do produto final..."

Ora, acontece que esta área, tão enfaticamente descrita aqui e noutros sítios, acaba de ser retirada do currículo dos 2.º e 3.º Ciclos (mantem-se no 1.º Ciclo e no Secundário).

A decisão, ao que li no Público, foi do Conselho de Ministros, e é “decorrente, quer da experiência da sua aplicação, quer das opiniões expressas pela comunidade educativa que o consideram ineficaz”.

A ex-secretária de estado, Ana Benavente, uma das mentoras e defensoras da dita área curricular, insiste na sua validade, tendo declarado ao referido jornal:

“Acabar com a Área de Projecto é apenas mais um passo num retrocesso para a escola tradicional.” A Área de Projecto tem como objectivo ensinar os alunos a pensar e a trabalhar “além das disciplinas desgarradas e sem nenhuma articulação umas com as outras, dando sentido aos saberes (Português, Línguas, Matemática, Ciências, História, etc.). É esse o sentido da Área Projecto. Aprender e exercitar em torno de problemas reais, sejam ambientais, sociais ou outros." Admite que trabalhar desse modo "só faz sentido com autonomia das escolas, com professores com liberdade de acção pedagógica e com objectivos que, para além de instruir, pretendam que os alunos sejam cidadãos cultos e capazes de intervir na sua realidade." Contudo, com a burocracia e com os professores "tratados como funcionários e esmagados com relatórios e papeladas - entre as quais os da dita avaliação - é natural que se considere inútil a Área de Projecto", conclui.

Discussão pedagógica à parte, que também a tem, e neste caso, parecendo que não, seria longa, noto a grande margem de arbitrariedade de muitas decisões que se vão tomando em matéria de ensino, nunca se percebendo muito bem os fundamentos científicos, nem os modos de aplicação e muito menos os seus resultados.

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Na imagem: desenho constante num blogue exactamente dedicado à Área de Projecto.

A reforma total

Dizia em texto aqui publicado em Dezembro de 2009 que era quase certo que o nosso Ensino Básico sofreria mais uma reforma/reorganização curricular, lembrando que a última é de 2001. Era disso que se falava na altura. Passados seis meses, percebi que não é apenas o Ensino Básico que será reformado/reorganizado mas todo o ensino não superior.

Afirmo isto com base num documento que já é público (apesar de se apresentar na forma de power-point), datado de Maio último, e intitulado Proposta de Revisão Curricular dos Ensinos Básico e Secundário.

Trata-se de um documento que reflecte o trabalho de um órgão consultivo do Ministério da Educação, um tal Conselho de Escolas, que, ao que parece, tem levado a sua função muito a sério, criando uma “comissão da revisão curricular” cujo objectivo é “contribuir para uma das reformas do nosso sistema educativo mais anunciadas, mais desejadas e mais proteladas nos últimos anos. Esclarece este Conselho, tão pró-activo, que “sendo certo que o propósito do nosso trabalho se centrava no Ensino Básico, cedo se percebeu que, para se alcançar uma proposta mais ou menos harmoniosa, não poderíamos deixar de fora o ensino secundário”.

Muito bem, e o que propõe o dito Conselho para a educação das nossas crianças e jovens entre os três e os dezoito anos de idade?

(Sugeria ao leitor que consultasse o referido documento, por exemplo, aqui).

Depois de analisar ao detalhe todos e cada diapositivo, devo confessar que não consigo responder a esta pergunta essencial que temos legitimidade de ver respondida por parte de quem propõe uma reforma/reorganização tão ambiciosa.

Avanço e de entre as muitas considerações de teor pedagógico que poderia tecer, fico-me, de momento, pelas mais gerais e óbvias:

Centrando-me nos "pressupostos", não me parecem, de facto, sê-lo, pois não traduzem uma ideia clara e consistente acerca do que deve ser a educação escolar no futuro, com base em contributos filosóficos e científicos sólidos, a sua essência é de natureza conjuntural e remediativa. Faço as mesmas considerações para a conceptualização dos três (ou serão quatro?) ciclos propostos: pré-escolar, primário, secundário geral ou unificado, e secundário superior.

Destaco para o ensino pré-escolar, com a duração de três anos, que este continua a não ser encarado na sua especificidade, subordinando-se aos desígnios do primeiro ciclo. Por outro lado, insiste-se em concebê-lo com um "espaço de socialização", descuidado-se a dimensão cognitiva do desenvolvimento das crianças.

Destaco para o ensino primário, com a duração de quatro anos, a mudança de… designação (deixaria de se chamar "primeiro ciclo"). Insiste-se na avaliação qualitativa (conceito que foge a qualquer modelo de avaliação que se preze) e na tendência de não retenção dos alunos (omitindo-se as medidas fundamentais para os alunos que não progridem de modo regular na aprendizagem).

Destaco para o ciclo ensino secundário geral ou unificado, com a duração de 4 anos, a organização do currículo em quatro áreas do saber: Ciências Exactas e Experimentais; Línguas e Humanidades; Expressões; Educação Sexual e Cidadania.

Ficamos a saber que esta última (onde se associa directamente a educação sexual à cidadania) são uma área de saber. Ficamos a saber também que a História e a Geografia devem ser geridas pelas escolas, advertindo-se que a primeira deve ter no mínimo dois anos de escolaridade, mas a Educação sexual e cidadania será leccionada em todos os anos.

Continua o preconceito errado de que a avaliação formativa deve ser a principal modalidade de avaliação, e que também neste ciclo a retenção é uma medida de excepção sem se mencionar mais uma vez as medidas a que acima aludi.

Destaco para o ciclo ensino secundário superior, também com quatro anos de duração, um primeiro patamar de dois anos generalista e um segundo patamar, também de dois anos, para a frequência de cursos orientados para o prosseguimento de estudos e profissionais. Em ambos se assegura a Lingua Portuguesa. É de louvar!

Depois ainda há os Cursos de educação e formação, onde cairão os alunos que se vão perdendo… E, esperando estar enganada, serão muitos...

Metas de Aprendizagem

Como é do conhecimento público, o Ministério da Educação está a desenvolver um Programa de Operacionalização de Metas de Aprendizagem do Ensino Básico e Secundário. A sessão de apresentação para Associações Profissionais e Sociedades Científicas aconteceu neste mês de Abril. Para o leitor se inteirar do sentido do dito Programa, reproduzimos, de seguida, a informação que consta no site da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

“No âmbito da Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional definida pelo Ministério da Educação (EGDCN, ME, 2009), o Programa de Operacionalização de Metas de Aprendizagem consiste na concepção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo e nível de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, entendidos de modo tendencial e passíveis de ajustamentos no interior da gestão autónoma de cada escola/unidade orgânica. Traduzem-se na identificação dos desempenhos específicos esperados dos alunos que demonstrem a efectiva concretizaçãodas aprendizagens pretendidas em cada área ou disciplina e nos domínios transversais, preconizadas nos documentos curriculares de referência (Currículo Nacional, quando exista, Orientações Curriculares, e Programa ou Orientações Programáticas da Disciplina ou Área Disciplinar).

O trabalho a produzir neste Programa consiste na concepção de referentes para o trabalho dos professores e a informação de alunos, pais e público em geral, orientando a gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino.

As Metas de Aprendizagem são definidas para o final de cada ciclo da Educação Básica (em que se inclui a Educação Pré-escolar) e do Ensino Secundário, sendo a sua progressão referenciada aos respectivos anos de escolaridade.

A produção e publicação das Metas de Aprendizagem será acompanhada pela elaboração e disponibilização de exemplos de estratégias de ensino mobilizáveis e adequadas para cada disciplina ou área, e de exemplos de instrumentos e critérios de referência coerentes com uma avaliação adequada das metas visadas.”

Ver apresentação do projecto AQUI.

«There is no question that the demand is there for Latin»

Segundo notícia publicada pela BBC News no passado 17 de Março, o prefeito de Londres, Boris Johnson, está interessado em promover o ensino do Latim nas escolas estatais, por considerar que o estudo desta língua é notoriamente benéfico para os jovens, e que 40% das escolas privadas o contemplam com sucesso inegável. Cumpre-se , assim, mais uma etapa do interesse que a Grã-Bretanha tem manifestado pelo incremento do estudo desta língua nos vários níveis de ensino, nos últimos anos.

Leia-se aqui.

Currículo e programa ou o contrário!?

Na sequência de post anterior, organizo este a partir de duas perguntas incidentes nos documentos macro-curriculares (aqueles que são determinados e aprovados pelo Ministério da Educação)

A primeira pergunta é: que documentos deveriam orientar o Ensino Básico nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?

Considerando que este nível de escolaridade se deve entender como um todo, seriam admissíveis duas respostas:

- Um documento a que se poderia chamar currículo, onde se explicitassem os pressupostos educativos, os objectivos a atingir e outras linhas orientadoras para todas as áreas curriculares, conferindo-lhes a unidade e a articulação necessárias. Dariam continuidade a este documento, outros mais específicos, centrados nos conteúdos a adquirir, que poderiam ser designado por programas.

- Um documento a que se poderia chamar currículo, com as componentes e características acima apontadas, onde também se incluiriam os conteúdos para as diversas áreas curriculares, dispensando-se os programas propriamente ditos. Este último caso teria a vantagem levar os professores e outros agentes educativos a concentrarem-se num único documento.

A segunda pergunta é: que documentos existem para orientar o ensino na escolaridade básica, nos seus 1.º, 2. e 3.º ciclos?

A resposta não é simples, por isso, atentemos à sequência de publicação de documentos macro-curriculares, relativa apenas e só ao ensino da Língua Portuguesa:

1991 – Publicação dos Programas do Ensino Básico, de acordo com a estrutura curricular patente do Decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto, que aprovou os Planos Curriculares para os Ensinos Básico e Secundário;
2001 – Publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, de acordo com o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro que firma a reorganização curricular para o Ensino Básico;
2004 – Publicação da 4ª. edição da Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, onde se esclarece que os programas de 1991 continuavam em vigor, devendo, no entanto, passar a ser usados de acordo com o novo desenho curricular estabelecido no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro e os princípios constantes no Currículo Nacional do Ensino Básico (2001);
2009 – Publicação do Programa de Português.

(2010 – Delineia-se uma nova reorganização curricular para o Ensino Básico).

Ora, como o leitor terá percebido, se adoptarmos um critério cronológico, estamos perante uma situação atípica: em vez de termos uma reorganização curricular bem pensada, capaz de se alicerçar e prolongar por algumas décadas, a qual exigiria um currículo sólido e operacional de carácter mais genérico, do qual se extrairiam diversos programas específicos e operacionais, o que temos são programas (1991), a que se segue uma reorganização curricular (2001) que desencadeia a publicação de um currículo (2001), deixando-se os programas de 1991 em vigor, a que se segue a publicação do programa ajustado à reorganização curricular (2009), mas em relação ao qual se diz procurar corrigir erros que têm sido apontados a essa reorganização, já não estando, portanto, inteiramente de acordo com ela.

E, finalmente, quando temos um currículo que, como é normal, antecede o programa já aprovado, eis que surge a ideia de se avançar para uma nova reorganização curricular, que implicará a construção de um novo currículo que, por sua vez, implicará a construção de novos programas…

Esta consideração deve ser separada de quaisquer outras sobre a qualidade formal e de conteúdo do currículo e dos programas em causa, pois essa é uma discussão completamente diferente.

Perfis desejáveis do aluno à saída de...

No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.

Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.

As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.

Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".

Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."

Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.

Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.