Uma coleção zoológica (re)encontrada numa antiga escola

Esta é uma história de acasos que levou à recente publicação de um artigo em história da ciência, intitulado Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, na revista Endeavour. 

Abreviando uma história longa: estava eu no início do programa doutoral, quando me pediram ajuda para classificar umas conchas encontradas numa antiga escola do Bairro da Graça (a Escola-Oficina nº1), em Lisboa, que se preparava para ter umas necessárias obras - alguns anos antes tinha trabalhado no Instituto Português de Malacologia onde dei início à catalogação da coleção do fundador, Ilídio Félix Alves, onde me tinha debruçado não só, mas principalmente, sobre conchas do género Conus e Oliva. Quando cheguei à tal escola, percebi que a grande maioria das conchas eram fósseis, o que escapava ao meu conhecimento. Mas antes de ir embora, explorei a sala, juntamente com os membros da Direção do espaço, e fomos gradualmente encontrando uma diversidade de espécimenes zoológicos. À medida que íamos tirando material para fora da sala onde tudo estava guardado há longos anos, entre material de laboratório e de ensino, fomos encontrando animais taxidermizados, esqueletos de animais e uma  rica coleção húmida dos mais variados grupos taxonómicos.

Coincidiu nesse mês que, para a cadeira de Património Científico, me fosse pedido que estudasse uma coleção de alguma instituição, pelo que me debrucei automaticamente sobre este espólio. Para esse estudo, tentei perceber que coleção era aquela, de que é que era constituída, como foi reunida, para que efeitos, e em que contexto. E esse resultado é o que agora foi publicado pela revista Endeavour. 

Escola-Oficina nº1, em Lisboa. Fonte: Filorbis

A Escola-Oficina nº1, pertence à Sociedade Promotora de Escolas, e foi criada por Republicanos e Maçons nos inícios do século XX para dar formação gratuita às crianças pobres, filhas dos operários, do Bairro da Graça, num período em que ainda não havia Estado-Social, pelo que iniciativas filantrópicas deste tipo eram essenciais. Era uma Escola-Oficina porque para além das disciplinas comuns, aprendia-se também um ofício para que as crianças pudessem quebrar o ciclo de pobreza: assim, aprenderiam a ler, a escrever e a contar, e, simultaneamente, aprenderiam um ofício que lhes permitisse ingressar no mercado de trabalho quando crescessem. O modelo de ensino era libertário e tinha várias particularidades, entre elas o ensino era centrado no aluno, os quadros estavam ao nível das crianças,  os professores não leccionavam em estrados mas sentados em cadeiras próximos dos alunos, o ensino era misto e os castigos corporais tinham sido abolidos.

Fonte: João Lourenço Monteiro, Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, Endeavour, 42 (4), 2018: 196-199  

https://doi.org/10.1016/j.endeavour.2018.07.011

A utilidade das aprendizagens

Para que serve isto?

Servir vem de servire, verbo latino intransitivo, “algo (o sujeito activo do verbo) serve a alguém ou a alguma coisa”. Na sua origem latina é da mesma raiz de servus (=escravo), o que está dependente de alguém. Logo, servir significa, nesta acepção etimológica, “obedecer a alguém”. O vocábulo adquiriu, porém, na língua portuguesa, muitas outras acepções, podendo ser também um verbo transitivo, em variados contextos.

No entanto, quando perguntamos “para que serve?” queremos saber a quem essa coisa/pessoa, que é o sujeito de servir, vai ser útil, vai obedecer. É a utilidade que se quer destacar. Mesmo quando dizemos “Este casaco não me serve”, quer dizer que não tem utilidade para mim, não o posso vestir e, por isso, não o quero para nada.

Vem isto a propósito de um livro de um professor da Universidade de Siena, recentemente dado à estampa. Trata-se da obra de Maurizio Bettini, A che servono i Greci e i Romani?, Einaudi, 2017.

Com este título “provocatório”, o autor quer denunciar as políticas educativas actuais que transformaram o ensino e a cultura em qualquer coisa que precisa de “servir”, de ter uma utilidade imediata. O que se aprende, o que se ensina nas escolas tem de “servir para”, “ter utilidade para”. Se não houver um proveito imediato, palpável, visível, contabilizado, então não interessa, não faz falta, é posto de parte.

Na construção do curriculum tudo se reduz ao útil, ao préstimo, à serventia, económica essencialmente.

Então para que serve aprender Latim e Grego, estudar os clássicos da Antiguidade? Como levar aos jovens a “utilidade” de uma cultura e de uma época do passado? “Para que lhes serve isso?”

Serve para lhes mostrar a continuidade da história, da cultura, da literatura, do pensamento. Estudar Latim e Grego serve para levar à leitura dos autores que continuam actuais: os tragediógrafos da antiga Grécia, os filósofos, os poetas e até os que, tal como hoje, em campanha eleitoral ou na declaração dos seus amores, escreviam nos muros de Pompeios os seus pensamentos, os seus sentimentos, os seus apelos.

Como afirma o autor, “é necessário introduzir na escola um novo paradigma didáctico, que insira o estudo da língua e da literatura num contexto mais amplo, que leve os jovens a apropriar-se daquilo que chama “a nossa enciclopédia cultural”, composta não só pelo património cultural “visível” (quadros, esculturas, livros...), mas sobretudo por aqueles bens que não se podem ver nem tocar, mas que mostram a continuidade da história, que mostram aquilo que nos une aos antigos.”

(notícia aqui).

De Itália nos têm chegado, recentemente, os melhores testemunhos em defesa das Humanidades, da cultura do passado, da necessidade de não esquecermos de onde viemos para melhor compreendermos para onde queremos ir:

Dionigi, I. (2016) , Il presente non basta. La lezione del latino. Milão: Mondadori.

Gardini, N. (2016), Viva il latino. Storie e belleza di una língua inutile, Milão: Editore Garzanti.

Ordine, N. (2016), A utilidade do inútil, Rio de Janeiro: Zahar.

Bettini, M. (2017) A che servono i Greci e i Romani?, Turim: Einaudi. 

Dante e Virgílio com Ovídio, Homero, Lucano e Horácio de Priamo della Quercia (1444-1452)

 [iluminura da Divina Comédia de Dante —in The Bristish Library]

Porque é que os alunos não gostam da escola?

Uma das ideias relativas à educação formal que tem vindo a destacar-se é que se os alunos não gostarem da escola é porque a escola não responde às suas necessidades e interesses, porque os professores não os motivam, porque o currículo não lhe diz nada, porque não vêem sentido às aprendizagens pretendidas...

Passarão a gostar da escola se ela responder às suas necessidades e interesses, se os professores os motivarem adequada e suficientemente, se o curríclo for próximo da suas vivências, se lhe for demonstrado o sentido das aprendizagens...

Desta ideia decorre a iniciativa por parte de responsáveis políticos, de directores escolares e de outros agentes educativos em consultarem os alunos, desde os muito pequenos aos já adultos, para apurarem o que eles querem aprender, como querem aprender, etc.

Apesar desta inciativa ter largo apoio social, a realidade que o conhecimento psicopedagógico revela é bastante mais complexa. Um dos factores que concorre para isso é que as aprendizagem escolares (se, de facto, o são) exigem o exercício do pensamento, que requer sempre um esforço para o qual o nosso cérebro não está "naturalmente" preparado. De facto, ao contrário da crença popular, não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar, diz Daniel T. Willingham, especialista em cognição e aprendizagem.

Assim se compreende que os alunos possam não gostar muito da escola ou de certas matérias, que possam não gostar ao princípio de certas disciplinas, de certas tarefas...

Sobre este assunto vale a pena ler um artigo do mencionado especialista - Why Don’t Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking - ou um livro dele (Ambos se encontram on line: artigo e livro.

Deixo abaixo um resumo do artigo e do 1.º capítulo do livro:

"Pergunta: Muitos professores entraram na profissão porque quando eram alunos gostavam da escola e entendem que alguns dos seus alunos deveriam sentir a mesma paixão pela aprendizagem. Ficam compreensivelmente desapontados quando percebem que isso não acontece e que não conseguem inspirá-los. Por que razão é difícil tornar a escola agradável para os alunos? 

Resposta: Ao contrário da crença popular, o cérebro não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar. Pensar é uma actividade lenta e duvidosa, ainda que, em certos casos, a possamos desfrutar. Até gostamos de resolver problemas, desde que não sejam problemas insolúveis e vislumbremos a possibilidade de sucesso. Sendo o trabalho escolar, pela sua natureza, sempre um pouco difícil, não é surpresa que os alunos não gostem muito dele. 

O princípio que orienta este artigo é que as pessoas não são naturalmente boas a pensar e, a menos que as condições cognitivas sejam apropriadas, evitam fazê-lo. A implicação deste princípio é que os professores devem estruturar o ensino de modo a maximizar a probabilidade de os alunos conseguirem pensar e encontrarem algum prazer no trabalho escolar e não desistirem dele. 

Devemos aqui perguntar, o que é o ser humano? O que nos diferencia de outras espécies? Muitos responderão que é a nossa capacidade de raciocinar, de pensar. Shakespeare exaltou essa capacidade no Hamlet: “Que obra de arte é o homem: tão nobre no raciocínio!”. Cerca de trezentos anos depois, Henry Ford observou cinicamente: "Pensar é o trabalho mais difícil que existe, razão provável de que tão poucas pessoas o façam”. Ambos concordam num ponto: raramente exercemos a capacidade de pensar porque os nossos cérebros estão organizados sobretudo para evitar essa tarefa que é lenta, incerta e pouco credível. E implica sempre fazer um grande esforço. 

Resolvemos a maior parte dos problemas quotidianos sem grande esforço porque eles são análogos aos outros que se nos colocaram. Apurámos “rotinas” que nos permitem, com rapidez e eficácia, dar respostas sem precisarmos de parar para ponderar o que está em causa, que possibilidades se nos colocam, que consequências derivam do que fazemos, etc. 

Este é um processo automático que nos salva de pensar a todo o momento. O nosso cérebro vai-se alterando nesse sentido para que possamos realizar certas tarefas sem ter de pensar no que estamos a fazer, e isto é verdade mesmo para tarefas muito complexas. Nestes casos, podemos dizer que estamos "no piloto automático". 

Tudo isto acontece na nossa memória. Temos tendência a ver a memória como um armazém de acontecimentos pessoais e de informação factual, mas ela também inclui procedimentos que orientam a nossa acção. Implicações do que sabemos acerca do cérebro para o ensino e a aprendizagem 

Apesar de não sermos bons a pensar, em certas circunstâncias gostamos de o fazer e, por vezes, até procuramos problemas complexos para resolver, como, por exemplo, deslindar certa passagem difícil de um livro. Se o conseguirmos temos uma boa sensação de realização. 

Os neurocientistas presumem que no nosso cérebro exista uma sobreposição de áreas e de substâncias químicas que são importantes em termos de aprendizagem e de recompensas. O prazer que obtemos na resolução de um problema parece decorrer da solução a que conseguirmos chegar, sobretudo se tivermos a impressão de que conseguimos lá chegar sozinhos; ficamos frustrados se isso não acontece. O trabalho mental atrai-nos se percebermos que ele nos oferece a oportunidade de termos esse sentimento agradável que é o sucesso. 

Devemos ter em conta que nem todos os tipos de pensamento são igualmente atraentes: as pessoas fazem deliberadamente palavras cruzadas, mas não procuram problemas de álgebra; é mais provável que uma biografia do cantor Bono se venda melhor do que uma biografia do poeta Keats. O que caracteriza, então, a actividade mental de que as pessoas gostam? A resposta comum será algo como: “as palavras cruzadas são giras e Bono é fixe, a matemática é chata e Keats também”. Ou seja, é o conteúdo que gera interesse. 

Mas se o conteúdo não permite isso, que curiosidade é preciso ter para investir no conteúdo? A resposta pode estar na dificuldade do problema: não há nenhum prazer em trabalhar um problema muito fácil porque se chega imediatamente à solução mas se o problema for muito difícil torna-se improvável resolvê-lo e, portanto, obter a satisfação que lhe está associada. Daqui decorre que os problemas a proporcionar aos alunos têm de ter um grau de dificuldade certo. 

Há a considerar outro aspecto: o aumento gradual da dificuldade dos problemas e isto deve fazer-se em função da capacidade que os alunos vão adquirindo para os resolver. Em vez de tornar o trabalho mais fácil, é fundamental tornar o pensamento mais robusto. Nesse sentido, devemos perceber como funciona o pensamento. Comecemos com um modelo muito simples

onde consta o meio ambiente, repleto de estímulos, a memória de trabalho, que retém a informação que captamos do meio, e a memória de longo prazo que é o vasto armazém onde está o conhecimento declarativo – factual e conceptual – e procedimental. 

Este conhecimento mantem-se em silêncio até que seja necessário; quando isso acontece entra na memória de trabalho, tornando-se consciente. O pensamento ocorre quando recombinamos, na memória de trabalho, o conhecimento que se encontra na memória a longo prazo, seja por solicitação externa seja por iniciativa própria. Percebe-se que este processo é tanto mais fácil e eficaz quantos mais conhecimentos tivermos armazenados na memória a longo prazo. 

Há um outro requisito para pensar: não sobrecarregar a memória de trabalho, pois a sua capacidade é muito limitada, isto significa que não comporta muitas informações, sobretudo se elas são novas, nem durante muito tempo, mais do que alguns segundos. Em suma, o pensamento depende de quatro factores: informações do meio ambiente, conhecimento declarativo, conhecimento procedimental (ambos contidos na memória a longo), e espaço na memória de trabalho. 

Basta um destes factores não ser apropriado para o pensamento falhar. Implicações de tudo isto para as aulas É importante levar os alunos a experimentarem algum prazer na resolução de problemas ou partes deles. Um problema, não é, por exemplo, uma pergunta genérica colocada à turma, mas sim um desafio, adequado, naturalmente, ao estado de aprendizagem, como interpretar um poema ou encontrar maneiras de reciclar materiais. 

Por isso, é importante planificar as aulas com grande cuidado: ponderar o conhecimento que os alunos já dominam e o que devem adquirir, o que devem fazer, que conflitos cognitivos podem resolver, prever respostas erradas e o que fazer com elas. É preciso dar particular atenção à memória de trabalho, evitando a sua sobrecarga (causada por muitas informações e instruções, factos não interligados, etc.). Daí a importância de se usarem auxiliares de memória (por exemplo, escrever no quadro questões-chave, usar esquemas). 

É preciso também deixar tempo para os alunos explorarem os desafios previstos, incentivando-os a serem curiosos. Esta estratégia deve ser usada depois de os conhecimentos básicos terem sido aprendidos: fazer uma demonstração e explorá-la só tem efeito se os alunos conhecerem o princípio por trás dela; a demonstração é como um truque mágico que se associa a uma emoção momentânea, enquanto a compreensão tem de ser duradoura. 

É preciso também dar atenção ao ritmo de ensino para o grupo de alunos em causa e ao estádio de aprendizagem de cada um e dos sub-grupos. Nem todos os alunos se encontram no mesmo nível de preparação, pelo que é preciso pensar em vias diferenciadas de aprendizagem e de apoio. É preciso, ainda, tornar as tarefas interessantes, uma estratégia é tornar o conhecimento relevante para a sua vida, o que nem sempre é fácil. 

Em suma, a resolução de problemas pode dar prazer, na condição de os problemas serem suficientemente fáceis de modo a poderem ser resolvidos e suficientemente difíceis de modo a desencadearem algum esforço. A experiência dos professores é o melhor guia na obtenção deste ponto de equilíbrio, por isso é importante que, além das planifiações, façam registos simples mas muito precisos das suas aulas, que lhes permitam ponderar se o que foi feito resultou ou não. 

Tendemos a ver a inteligência (a capacidade para pensar de modo abstracto) como um atributo genético fixo, como a cor dos olhos, mas não é assim. Pesquisas recentes (como as de James Flynn e Bill Dickens) indicam que as crianças diferem na inteligência mas que ela pode ser alterada com trabalho sistemático, isto além da alimentação e cuidados de saúde e estímulos adequados. 

Então, o que podemos fazer pelos alunos mais lentos?

1. Reconhecer que diferem dos seus colegas devido à aprendizagem que tiveram até ao momento e que a recuperação é possível.

2. Fazer ver aos alunos que podem melhorar e que isso valerá a pena. Convencê-los de que a aprendizagem está sob o seu controlo mas que isso implica trabalho árduo.

3. Elogiar os alunos pelos resultados do seu trabalho e pelo esforço, mas sempre de modo honesto. Elogios que não correspondam ao que fazem podem ser destrutivos.

4. Tratar os erros como parte da aprendizagem, fazendo os alunos entender que têm de se desafiar a si mesmos, investindo em tarefas que vão um pouco além do que conseguem fazer facilmente. O medo do fracasso pode ser um verdadeiro obstáculo para enfrentar a aprendizagem pelo que é preciso criar uma atmosfera em que a falha, embora não desejável, não seja embaraçosa nem totalmente negativa, significando apenas que os alunos estão a aprender.

5. Não partir do princípio que os alunos são autónomos fora da aula. Será que os mais lentos sabem realmente como estudar? Sabem ler e avaliar a importância das diferentes informações? É importante levá-los a planificar e a organizar o estudo.

6. Por fim, é importante ser realista acerca do tempo que os alunos demoram a aprender, há objectivos que requerem uma perspectiva de médio ou longo prazo. Retornando o elogio, é preciso ser moderado em função da evolução dos alunos, se for o caso disso, é preferível dizer-lhes que o trabalho é, no momento, aceitável mas que pode ser melhorado e explicar como isso se faz.

As vantagens de escrever à mão

A pressão empresarial e académica para se fixarem os computadores - tablets - como único recurso de aprendizagem - de trabalho e estudo dos alunos - persiste.

Essa pressão ganha terreno político e, por isso, estou convencida de que, independentemente de das consequências que possa ter em termos de aprendizagem, a breve trecho será uma realidade generalizada nas escolas públicas.

Ainda assim importa ter em atenção trabalhos de investigação que, naturalmente, sem desvalorizar as novas tecnologias da informação e da comunicação, nos recomendam alguma prudência no seu uso.

Tive conhecimento de um, de que se dá conhecimento nesta notícia, que retoma a questão (aqui):
Como devem os alunos escrever, à mão, com lápis e papel ou num teclado?

Concluem os autores que existem vantagens na "escrita à mão", tanto para as crianças que iniciam a aprendizagem da escrita como para os adultos, nomeadamente em termos de retenção de dados na memória e de raciocínio. Essa tarefa é, sublinham, uma tarefa cognitivamente mais relevante.

O que é que a Internet está a fazer aos nossos cérebros?

O professor Samuel Branco, mestre de Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação e sempre atento a questões de educação, chamou-me a atenção para uma entrevista interessantíssima que saiu no jornal Público de hoje feita por Joana Gorjão Henrique a Nicholas Carr, autor de diversos trabalhos sobre a influência que o uso da internet tem no cérebro: Is Google making us stupid? (edição online da revista The Atlantic); Does it Matter? (2004); The Big Switch: Rewiring the World, from Edison to Google (2008); The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains (2012).

Destaco, de seguida, os aspectos mais relevantes para o campo do ensino.

"(...) Perdemos a capacidade de afastar as distracções e de sermos pensadores atentos, de nos concentrarmos no nosso raciocínio (...) A forma como a Internet se desenvolveu tornou-a mais distractiva, exigindo às pessoas que retenham constantemente pequenas partes de informação e que monitorizem pequenas correntes de informação (...) passámos do modelo de ir a uma página web ver o que tinha para oferecer para o modelo de informação que está a correr constantemente e que aparece de vários sítios (...). Isso encorajou as pessoas a aceitar interrupções constantes, a fazer várias coisas ao mesmo tempo. Perdemos a capacidade de afastar as distracções e de sermos pensadores atentos, de nos concentrarmos no nosso raciocínio, ou seja, a forma como a tecnologia evoluiu nos últimos anos tornou-se mais distractiva; encoraja uma forma de pensar que é a de passar os olhos pela informação e desencoraja um pensamento mais atento
(...)
A tecnologia é usada por mais velhos e mais novos e os efeitos tendem a ser os mesmos para a maioria. A diferença é que quanto mais cedo se está imerso na tecnologia – e é verdade que a tecnologia está a ser usada por pessoas cada vez mais novas –, maiores serão os efeitos na forma como aprendem a pensar. Uma das coisas que se sabem é que as grandes mudanças no nosso cérebro acontecem quando somos novos. Portanto, se as crianças estão imersas numa tecnologia que encoraja o multitasking e o pensamento distractivo, vão adaptar-se a isso e infelizmente não vão ter a oportunidade ou o incentivo para desenvolver modos de pensar mais contemplativos e reflexivos. Há o mito de que os “nativos digitais” não sofrem os efeitos das novas tecnologias, porque se adaptam desde cedo. Acontece que isso é completamente errado, são bastante influenciados pelos aspectos positivos e negativos da tecnologia, porque ela marca a forma como pensam desde o princípio.
(...)
As conexões do nosso cérebro formam-se durante esse período em que lançamos as fundações do nosso modo de raciocinar que perdura o resto das nossas vidas. Se a maior parte da nossa experiência se centra em olhar para um ecrã, em particular um ecrã de computador, que encoraja mudanças rápidas na nossa atenção, o multitasking e a atenção repartida, então esse passa o ser o modo como optimizamos o nosso cérebro para agir – treinamo-nos a nós próprios para pensar dessa forma. Por outro lado, se não dermos oportunidade para desenvolver outros modos de pensar mais atentos que requerem concentração – o tipo de pensamento que é encorajado, por exemplo, por um livro impresso, porque não há mais nada além das páginas –, isso vai influenciar a forma como pensamos e mais especificamente a estrutura do nosso cérebro. Essencialmente, estamos a fazer uma escolha ao disponibilizar a tecnologia para crianças cada vez mais novas, estamos a fazer com que elas pensem de uma forma que diria superficial, dando informação a toda a hora, dividindo a sua atenção. Não penso que isto seja a primeira vez que isto acontece com a tecnologia, mas a sociedade devia fazer julgamentos sobre a forma como usamos as nossas mentes baseados no que a tecnologia tem de bom e de mau.
(...)
Algumas pessoas podem dizer que o pensamento mais tranquilo, contemplativo, não é muito importante, que deveríamos tornar-nos mais superficiais e obter informação mais rapidamente. Há outras pessoas, como eu, que defendem que há certos aspectos da mente humana a que só temos acesso quando prestamos atenção. Há provas de que a atenção é crucial para a formação de memória, para o pensamento crítico e conceptual e, por isso, essas formas de pensar são extremamente importantes para aproveitar todo o potencial da mente humana. Falando da memória a longo prazo, uma das coisas que os aparelhos nos permitem fazer – o computador, o email, o telemóvel – é documentar e arquivar as nossas conversas, relações, muito mais do que antes.
(...) Há estudos que mostram que quanto mais se acredita que se vai encontrar algo através do Google, menos provável é que nos lembremos disso. Não há nada de errado nisso, sempre houve livros. O perigo aqui é que algumas pessoas pensem que, se tudo estiver disponível online, não temos de nos lembrar de nada, não temos de ter essa informação pessoal na nossa memória a longo prazo. A questão é que a memória pessoal é diferente daquilo que está online. Muita da riqueza do nosso pensamento vem da nossa capacidade de deslocar informação – factos, emoções – da nossa memória de curto prazo para a nossa memória a longo prazo. É através desse processo – daquilo a que os psicólogos chamam “consolidação da memória” – que ligamos aquilo que sabemos, aquilo que aprendemos, a nossa experiência com outros factos e experiências. E são essas conexões, essas conexões pessoais que fazemos entre toda a informação que está na nossa memória, que nos permitem pensar conceptualmente, ir além dos pequenos bocados de informação e factos que os computadores fornecem e formar um conhecimento pessoal único – o que na verdade desenvolve o eu pessoal (...). Mas se sacrificamos a nossa memória pessoal porque acreditamos que podemos encontrar tudo online, então perdemos a base do nosso pensamento mais profundo."

APRENDIZAGEM COM BASE NA RECUPERAÇÃO

Organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, realizou-se hoje na Faculdade de Psicologia e de Ciências das Educação da Universidade de Coimbra uma conferência intitulada Avaliação dos alunos.

A primeira intervenção nessa conferência foi feita por Jeffrey D. Karpicke, investigador principal do Laboratório de Cognição da Aprendizagem da Universidade de Purdue, Estados Unidos da América. Na linha de trabalho de autores como R.E. Mayer e de H.L. Roediger, este psicólogo interessa-se pelo estudo duma questão relativamente nova mas já entendida como de grande importância em matéria de avaliação académica: a contribuição desta avaliação para a própria aprendizagem.

Assim, às funções clássicas da avaliação académica (diagnóstica, formativa e sumativa), vocacionadas para a verificação da aprendizagem, pode e deve adicionar-se-lhe a função de suporte à aprendizagem, dada a mobilização que, quando devidamente usada, faz dos processos de memória. Processos que são, no quadro das teorias cognitivistas, entendidos como fundamentais na aprendizagem que se designa por activa e significativa.

A dita intervenção, que está disponível na internet (a indicar aqui logo que possível) e em livro, tem por título Aprendizagem com base na recuperação: a recuperação activa promove uma aprendizagem significativa e começa assim:

"Embora não lhe seja conferido o papel central que merece, a recuperação é o processo-chave para perceber a aprendizagem e promovê-la. A aprendizagem é tipicamente identificada com a codificação ou construção de conhecimento, e a recuperação é considerada como uma mera avaliação de uma aprendizagem adquirida em experiência anterior. A aprendizagem baseada na recuperação como é aqui gizada baseia-se no facto de todas as expressões de conhecimento envolverem recuperação e dependerem dessa recuperação de pistas disponíveis num contexto particular. Além disso, cada vez que alguém recupera conhecimento, esse conhecimento é modificado, pois recorrer à recuperação melhora a capacidade de recuperar novo conhecimento no futuro. Praticar a recuperação não produz uma aprendizagem rotineira e momentânea; produz uma aprendizagem significativa e de longo prazo. No entanto, a prática da recuperação é uma ferramenta que muitos estudantes, cuja consciência metacognitiva desconhecem, não utilizam tantas vezes como deveriam. A recuperação activa é uma estratégica efectiva mas subvalorizada para promover uma aprendizagem significativa. 

Para entender a aprendizagem é essencial perceber os processos envolvidos em recuperar e reconstruir o conhecimento. Podemos pensar que sabemos algo, que as nossas mentes contêm ou possuem algum conhecimento, mas a única forma de examinar o conhecimento é envolver-se no acto de recuperação. As diferenças na capacidade de recuperar conhecimento poderão não advir não do que está «armazenado» nas nossas mentes, mas sim de diferenças nas pistas de recuperação que estão disponíveis em contextos particulares. Dada a importância fundamental da recuperação para entender a aprendizagem, é surpreendente que os processos de recuperação não tenham recebido mais atenção na pesquisa educacional. Podemos verificar que, ao longo da década passada, muitas obras influentes do National Research Council.

Para entender a aprendizagem é essencial perceber os processos envolvidos em recuperar e reconstruir o conhecimento. Podemos pensar que sabemos algo, que as nossas mentes contêm ou possuem algum conhecimento, mas a única forma de examinar o conhecimento é envolver-se no acto de recuperação. As diferenças na capacidade de recuperar conhecimento poderão não advir não do que está «armazenado» nas nossas mentes, mas sim de diferenças nas pistas de recuperação que estão disponíveis em contextos particulares. Dada a importância fundamental da recuperação para entender a aprendizagem, é surpreendente que os processos de recuperação não tenham recebido mais atenção na pesquisa educacional."

Uma excelente aluna

Em recente trabalho, o jornal Público entrevistou alunos do Ensino Secundário que se destacam pelas elevadas classificações que conseguem alcançar em exames nacionais.

Entre esses alunos está Ana Marta Nunes (ao lado, em fotografia do Público), finalista da Escola Secundária de Pinheiro e Rosa, de quem já tinha ouvido falar: uma das suas professoras, Sara Raposo, deu-me a conhecer textos (muito bem pensados e) escritos por ela, alguns deles publicados no blogue Dúvida Metódica.

Vale a pena ler tanto os textos como a entrevista: aqui.

Sobre os exames

Respostas (completas) que dei a perguntas que a jornalista Alexandra Inácio do Jornal de Notícias me fez sobre alterações na avaliação da aprendizagem.

Como sabe este é o último ano em que os alunos do 4.º ano farão provas de aferição. No próximo, as classificações contarão para as notas finais. Concorda com esta alteração? Quais os benefícios ou desvantagens dessa mudança para as aprendizagens dos alunos?

Uma coisa são as provas de aferição, com o objectivo de obter informação sobre a qualidade do currículo que é proporcionado aos alunos num determinado nível de escolaridade, outra coisa são as provas nacionais para atribuição de classificações aos alunos e, em última instância, decidir a sua passagem ou reprovação. Considerando que a partir dos resultados destas provas se pode inferir a qualidade do currículo, do que nele consta e da sua aplicação, aquelas provas podem ser dispensadas, até para não se sobrecarregarem os alunos com múltiplas testagens. Penso que há razões para se discordar e para se concordar com provas nacionais para atribuição de classificações aos alunos, mesmo que elas se situem no final do 1.º ciclo do ensino básico. Podem direccionar demasiado o ensino para aquilo que nelas constam, limitando experiências didácticas que podem ser enriquecedoras para os alunos; prepará-los apenas para responderem a essas provas tem de ser evitado. Mas essas provas podem responsabilizar os alunos na medida, claro está, das suas idades e focalizar a sua atenção, o que constitui um factor de aprendizagem; podem também ajudá-los a preparam-se para enfrentar desafios académicos mais exigentes, que se seguirão. Uma nota, ainda, derivada da experiência de avaliação para aferição que temos tido e que tem muito a ver com as percepções dos sujeitos envolvidos, designadamente dos alunos, que, não obstante a sua pouca idade, têm uma noção clara das circunstâncias: sabendo que o seu desempenho "não conta" em termos individuais, muitos tendem a responder despreocupadamente, de modo diferente do que responderiam se o seu desempenho “contasse”. Esta será uma ideia que lhe chega através dos pais ou de outras pessoas, e podemos dizer que não está certo transmiti-la às crianças, mas isso é uma coisa, outra coisa é o que, de facto, acontece. Sei que nos últimos anos muitas escolas e professores fizerem um trabalho contracorrente, mas não me parece que tenha mudado substancialmente essa percepção.

Qual o modelo de avaliação externa que defende, sobretudo para os alunos do 4.º ano? 

Não sei que noção de "modelo" tem em mente. O que lhe posso dizer a respeito da avaliação externa (à turma, à escola, ao sistema educativo) é que sem a pormos no centro de todas as atenções, que é definitivamente um sítio onde não deve estar, não podemos deixar de a considerar importante. De facto, para testar a aprendizagem conseguida, em certas circunstâncias é vantajoso que não sejam os professores das turmas, das escolas e dos sistemas educativos a fazerem e corrigirem as provas de avaliação, e isto porque estão demasiadamente próximos do contexto para não se deixarem influenciar por ele.

Um analista da OCDE, Paulo Santiago, defendeu esta semana que o sistema de ensino português é demasiado obcecado com os exames e resultados em vez de pela melhoria das aprendizagens, concorda?

A OCDE é responsável pelo Programa Internacional de Avaliação dos Alunos, o PISA, a que cada vez mais países aceitam sujeitar-se, pelo que depreendo que Portugal não seja um caso particular de obsessão por exames e resultados escolares, mas não conheço suficientemente outros sistemas educativos para poder corroborar ou infirmar a afirmação que refere. Percebo, no entanto que, de um modo geral, cada vez mais países investem mais na avaliação: participam em avaliações externas que permitem compará-los entre si e isso acaba por “forçar” a avaliação interna num sentido que talvez não devesse acontecer: a avaliação internar ganhar contornos da externa, sendo a sua lógica, instrumentos e critérios de correcção usados na preparação dos alunos para os grandes desafios avaliativos internacionais. Contudo, esta preocupação de prestação de contas, tanto “dentro como fora de portas”, que podemos e devemos questionar, não me parece incompatível com a preocupação de melhorar a aprendizagem, desde que esta preocupação não se subjugue àquela. São preocupações distintas, ainda que em determinados momentos se cruzem.

A aposta devia ser feita na avaliação formativa? De que forma e com que meios - as escolas possuem recursos para esse reforço?

Um erro frequente é opor a avaliação formativa à sumativa, dando-se a entender que o uso de uma exclui o uso da outra. Mais: uma, a formativa, com conotação positiva deve ser incentivada; a outra, a sumativa, com conotação negativa deve ser afastada. Não é assim: a avaliação formativa e a sumativa fazem parte de um modelo avaliativo devidamente fundamentado e testado. Trata-se de um erro grave que não deriva de conhecimento pedagógico, mas de apropriações que estão ou estiveram firmadas, inclusivamente, em letra de lei. Seria importante que se voltasse, também na área da pedagogia, a estudar os autores clássicos para perceber a razão e a substância das suas propostas, bem como, naturalmente, a sua evolução. A função destas duas modalidades é diferente mas a sua convivência necessária. Enquanto a avaliação formativa faculta informação frequente sobre as aquisições académicas de cada aluno com o objectivo de verificar se coincidem com o que se planificou, tendo uma função de suporte à aprendizagem; a avaliação sumativa faculta informação pontual sobre as aquisições académicas de cada aluno com o objecto de o situar numa escala de pontos, com o propósito de, como agora se diz, “prestação de contas”. Cada uma destas modalidades requer os seus instrumentos, estratégias e momentos, que não se podem misturar nem confundir.

A transformação das provas (este ano no 6.º ano, e a partir do próximo no 4.º) em exames podem aumentar as reprovações?

Não sabemos o que vai acontecer, mas podemos conjecturar que o que vais acontecer dependerá muito da preparação dos alunos relativamente ao que está previsto nos documentos curriculare e do grau de exigência das provas. As reprovações, que no nosso sistema educativo têm uma expressão elevada, são algo que não desejamos que aconteça. Mas, sendo um problema, eventualmente maior do que supomos, temos de o enfrentar e em diversas frentes: uma delas é proporcionar orientações claras aos professores, derivadas de conhecimento válido que se tem sobre a aprendizagem; outra é convocar os professores para o ensino, libertando-os de tarefas paralelas que lhe ocupam tempo e lhe consomem a energia; outra é diferenciar o ensino em função da evolução dos alunos na aprendizagem e pugnar para que cheguem a patamares desejáveis.

Até onde deve o professor ensinar?

Há algum tempo tive conhecimento de apuros em que um professor (português) se meteu por ensinar além do programa e, sobretudo, do manual. Reuniram-se pais, deram conhecimento à escola e... defenderam-no os alunos, miúdos de onze, doze anos que, chamados, disseram que aquilo de que o professor lhes falava era do seu interesse. Acalmaram-se os pais e o professor continuou a fazer o que fazia: terminado o que é obrigatório e paralelamente ao obrigatório, havendo tempo, vamos para diante! 

Lembrei-me deste caso a propósito duma notícia que me foi enviada, que dá conta do despedimento de uma educadora de infância de Andorra por ensinar a ler, a escrever e a contar a crianças de quatro e cinco anos. Neste caso, os pais estiveram do seu lado e parece que as crianças não se queixam. Isto não obsta que a determinação da entidade inspectora se mantenha.

O cruzamento dos dois casos,"apanhados" ocasionalmente, interrogam até onde deve o professor ensinar: na exacta medida do que está estabelecido no currículo? Um pouco mais se os alunos acompanharem? Se sim, até onde? Um pouco menos se os alunos não acompanharem? Se sim, o que deixar de fora?

A instrução para Robert Gagné

Carlos Folhais transcreveu aqui um trecho duma entrevista feita a François Châtelet, onde o filósofo destacava que os pedagogos “são contra a instrução”, explicando “que não se preocupam com o facto de que as pessoas saibam alguma coisa”. Esta é, na verdade, uma ideia corrente sobre os pedagogos.

Ora, acontece que se uns se têm manifestado contra a instrução, com argumentos que Châtelet denuncia, outros consideram-na como a função primordial da escola.

Neste último grupo conta-se, por exemplo, Robert Gagné que, à semelhança de John Dewey, reconheceu que todos os indivíduos são chamados a desempenhar papéis na sociedade susceptíveis de garantir o seu bom funcionamento e a continuidade dos sucessos alcançados por gerações anteriores.

Não nascendo geneticamente preparados para desempenhar tais funções, têm, necessariamente, de as aprender e uma das instituições onde tal acontece é a escola.

Aqui, os efeitos da aprendizagem devem ser evidentes e conseguidos em pouco tempo. Para tanto, o ensino terá de se directo e estruturado. Isto designa-se por instrução.

Para Gagné, a instrução traduz-se em circunstâncias que afectam os sujeitos, e que são desencadeadas por factores externos aos alunos (organizados e desenvolvidos de forma deliberada pelos professores) e por factores internos aos alunos (que incluem, as suas capacidades e motivação, bem como conhecimentos antes adquiridos).

A conjugação destes dois tipos de factores (de ensino e de aprendizagem) não é substituível por qualquer outra possibilidade educativa, isto no caso de pretendermos manter os nossos padrões de pensamento.

Para conhecer melhor a proposta pedagógica de Robert Gagné, pode o leitor fazer as seguintes consultas:

- Gagné, R. M. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale, Illinois: Dryden Press.
- Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
- Gagné, R. M. (1987). Introduction. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-10.
- Gagné, R. M. & Glaser, R. (1987). Foundations in the learning research. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 49-84.
- Gagné, R. M. & Briggs, L. (1987). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Editorial Trillas.
- Gagné, R. M.; Briggs, L. & Wager, W. W. (1988, 3.ª Edição). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Entrevista a um investigador da educação finlandês

Catarina Gomes, jornalista do Público, entrevistou Jouni Välijärvi (na fotografia ao lado, da autoria de Ricardo Silva), investigador em Educação na Finlândia.

Pelo interesse de que esta entrevista, publicada na edição de hoje do jornal, se reveste, transcrevemo-la integramente. Não para seguirmos o "modelo finlandês", como este investigador refere no final, mas para pensarmos no nosso.

Defende que um dos segredos do sucesso finlandês é a qualidade do ensino primário. Por que é que os professores da primária têm tanta popularidade? Tem muito a ver com a nossa história. A Finlândia só é independente há 100 anos e os professores primários eram colocados por todo o país para espalhar a identidade nacional. É umas razões que explicam uma popularidade tão alta. Ser professor primário é tão prestigiado como ser médico ou advogado: os pais querem que os filhos sejam professores primários e, quando perguntam aos miúdos que acabaram o secundário que carreira querem seguir, a profissão surge nos dois primeiros lugares. E muitos dos que têm essa ambição não a conseguem alcançar, porque é muito difícil entrar para o curso.

A popularidade estende-se aos professores do secundário? Depende das áreas. No secundário, muitas vezes ir para professor não é uma primeira escolha, é um recurso, e isso tem reflexos na motivação dos professores e na aprendizagem.

Por que é que ser professor primário é tão apelativo? Uma das coisas mais importantes é a autonomia, em que cada professor organiza o trabalho como entende, por isso a questão da avaliação é muito sensível. As aulas estão muito fechadas sobre si mesmas, o que é uma força do sistema mas também uma fraqueza. Mas o facto é que os pais confiam nos professores e nas escolas.

Na Finlândia, o ensino primário prolonga-se por seis anos, as crianças ficam durante este período com o mesmo professor. Isso é importante? Sim, é a base de tudo. Costuma ser um professor que trabalha com eles ao longo dos seis anos, mas há escolas que dividem os anos por dois professores e pode haver outros professores que ajudam nalgumas matérias, por exemplo, em Matemática ou Desporto. Fica ao critério da escola.

Os poucos chumbos que existem são na primária... Analisando os alunos do 9.º ano, constata-se que só 2,6 por cento chumbaram e a grande maioria foi na primária. É mais eficaz reter um aluno um ano no início do que este ter que repetir um ano mais tarde, porque é uma altura em que estão a ser dadas as bases. Os professores finlandeses têm expectativas muito altas em termos académicos, incluindo os primários, mais até do que noutros países nórdicos. Por exemplo, na Dinamarca o ensino está mais centrado no bem-estar e felicidade das crianças do que nos resultados académicos. O modelo finlandês mistura os dois factores, preocupa-se com a felicidade e com a parte cognitiva, o que se traduz na aquisição de certos níveis na Escrita, Leitura e Matemática, algo que também já é importante na pré-primária.

O que faz com que um professor seja bom? Perguntámos isso a alunos e concluímos que é quando sentem que percebe do tema que ensina e também, e este aspecto é interessante, quando sentem que se interessa por eles e está disposto a ter conversas que lhes dizem algo e que não têm necessariamente a ver com a cadeira que lecciona.

Questões como a sexualidade? Sim, mas também quando o professor os ajuda a escolher o caminho que vão seguir, que está disposto a discutir com eles o porquê das suas escolhas.

As escolas finlandesas têm turmas pequenas. Este poderá ser outro factor de sucesso? São pequenas e os professores defendem que devem ser ainda mais pequenas. Eu sou céptico em relação à utilidade de reduzir as turmas. Actualmente, na primária, em média, temos 21 alunos por turma, no secundário 19. Eu acho que não é possível chegar a um número óptimo, que a dimensão das turmas deve depender dos alunos, do que se ensina. Até porque ter turmas mais pequenas significa ter mais professores e isso implica aumentar gastos. Penso que o dinheiro pode ser usado para criar mais apoios de acordo com o contexto de cada escola: há escolas em que 15 por cento são imigrantes.

Uma das conclusões da OCDE é a de que pagar bem a professores resulta em melhores resultados, porque aumenta a sua motivação. Até certo nível. O importante são as condições de trabalho como um todo, o salário é um sinal. O mais importante é os professores sentirem que, quando têm dificuldades, não estão sozinhos, o que não é o caso em muitos países.

A Finlândia é um dos países onde se passa menos tempo na escola.Quando se está na escola está-se concentrado na escola, quando se sai vai-se fazer outras coisas, são tempos perfeitamente separados. Na Coreia [outro país bem classificado no PISA], os alunos levantam-se às 6h00 e voltam a casa às 21h00, e ainda têm que fazer trabalhos de casa. Para estes jovens, a escola e a educação são tudo na vida. Os finlandeses, entre tempo na escola e trabalhos de casa, passam um total de 30 horas por semana, face a 50 horas da Coreia.

Moral da história? A forma como os países conseguem bons resultados é completamente diferente. Esse é o reverso da medalha destes estudos internacionais que incentivam a imitação. Os países podem aprender uns com os outros, mas tem que se ter muito cuidado em transplantar modelos.

Até 11 horas por dia na escola

O jornal Público questionou recentemente diversas pessoas sobre estado da Educação. No dia 21 deste mês em notícia assinada por Clara Viana. José Morgado, psicólogo e professor universitário aproveitou a oportunidade para falar sobre o estranho conceito de Escola a Tempo Inteiro a que já nos referimos neste blogue (por exemplo, aqui), aflorando um aspecto fundamental: as consequências que a permanência na escola, para além do tempo que é razoável, terá na aprendizagem.

"Parece-me (...) importante neste breve comentário chamar a atenção para o facto de que no nosso sistema educativo, a ideia de Escola a Tempo Inteiro, num lamentável equívoco com a ideia de Educação a Tempo Inteiro, operacionalizada através das Actividades de Enriquecimento Curricular a que acresce uma possibilidade decorrente de uma designada Componente de Apoio à Família, permitir que muitas crianças permaneçam na escola até 11 horas por dia. Sendo certo que a supervisão das crianças nos tempos profissionais dos pais é um problema fundamental para o qual as comunidades precisam de encontrar resposta, importa também avaliar o impacto que em muitas crianças pode ter a permanência por tanto tempo na escola e, sobretudo, a qualidade e ajustamento do trabalho que é realizado durante esse tempo. Todos conhecemos certamente excelentes práticas, mas também todos sabemos de trabalho desenvolvido por profissionais não preparados, com recursos desajustados, a utilização excessiva de tarefas de tipo escolar, etc. que não podem deixar de ter consequências na relação que os miúdos estabelecem com a escola e com a aprendizagem ao longo do seu percurso."

Ensinar e aprender Matemática

Liping Ma, investigadora da Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, que se encontra em Portugal, tem a seguinte opinião sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, na China e nos Estados Unidos.

"Os professores chineses estão em vantagem apesar de terem em média menos anos de formação académica e turmas com o triplo dos alunos, em comparação com as escolas primárias nos Estados Unidos. Liping Ma entrevistou e testou os conhecimentos dos docentes das duas nacionalidades, concluindo que os chineses estudaram em profundidade tudo sobre a Matemática elementar e não se aventuram noutros capítulos da disciplina:

Nos Estados Unidos, o objectivo é que as crianças aprendam uma Matemática muito avançada e por isso os professores são obrigados a ensinar vários temas e vários níveis de forma superficial e fragmentada. Resultado: os chineses revelaram conhecimentos profundos na Matemática elementar e os americanos, além de não conseguirem corrigir certos erros dos alunos, cometiam eles próprios alguns enganos, desconhecendo também conceitos de aritmética.
A questão não está apenas naquilo que os professores aprenderam ou que ensinam nas aulas mas também no método pedagógico adoptado pelas escolas do ensino básico. Os chineses gostam de fazer tudo em comunidade e isso é mais uma vantagem para as crianças. Preparam as aulas em conjunto, debatem metodologias de trabalho em grupo e é através da discussão de ideias que descobrem as melhores formas de ensinar os conceitos matemáticos. Nos Estados Unidos, os professores têm um método de trabalho mais solitário"

Pode ler mais aqui.

Roboparty: uma festa da Robótica

Realizou-se em Guimarães, na Universidade do Minho, mais uma edição do Roboparty. A edição deste ano teve a participação de 440 alunos, ficando mais do dobro em lista de espera por falta de espaço no evento para acomodar tanta gente.

A alma deste evento é o Fernando Ribeiro, docente da Universidade do Minho e especialista em robótica móvel. Pensou este evento tendo por imagem as lanparties muito populares no público jovem. As características do Roboparty são estas.

Vejam vídeos desta grande festa da robótica nacional neste link

Fotos dos vários dias do festival aqui.

Parabéns Fernando Ribeiro por mais este grande evento.
You're the man...
:-)

Latim - uma chave para o sucesso

Em Inglaterra, várias escolas básicas desenvolvem actividades relacionadas com o ensino do latim a crianças. Professores, Especialistas e Directores de escolas enumeram as vantagens desta aprendizagem precoce a nível cognitivo, atitudinal e instrumental.

O latim aparece como um modo de imprimir sucesso a aprendizagens futuras. As crianças parecem ficar fascinadas com histórias de heróis longínquos e o seu nível de desempenho torna-se verdadeiramente superior a nível linguístico. Assim, o elitismo em que parecia consistir o ensino do latim democratiza-se, permitindo o alargamento de horizontes.

Assistam aqui .

Ensino e aprendizagem em sala de aula

Informação recebida pelo De Rerum Natura.

Tertúlia em torno do livro Comportamento, aprendizagem e ensinagem na sala de aula, com o seu autor João A. Lopes, organizada pela Psiquilibros Edições e Fnac.

Será no dia 3 de Março, pelas 21.30h, no Fórum Fnac Braga.

Sobre o livro: O ensino é em si mesmo terapêutico, pelo que uma das melhores formas de promover a saúde mental dos alunos é ensiná-los bem, com entusiasmo e persistência. Alienar as responsabilidades dos professores em terapeutas, assistentes sociais, administradores, etc. é a forma mais directa de exibir impotência e incapacidade perante os alunos (os quais, como se sabe, raramente perdoam as fraquezas alheias) e abrir uma caixa de Pandora de (im)previsíveis consequências

Sobre o autor: João A. Lopes é Professor na Escola de Psicologia da Universidade do Minho, e é Director dos Mestrados em Psicologia desta Universidade. Autor ou co-autor de artigos, capítulos e livros sobre problemas comportamentais e de aprendizagem

A óbvia necessidade de ensinar e de aprender

A referência à obra de John Dewey (1859-1952) tornou-se banal nos círculos educativos. Não erro muito se disser que toda a gente que se move nestes círculos afirma conhecer essa obra, mesmo que só tenha lido uma ou outra frase desgarrada, numa segunda, terceira, ou quarta fonte.

Na verdade, raro é o discurso a que se quer imprimir um timbre pedagógico onde não se veja reproduzida meia dúzia de lugares-comuns que se afirma serem ideias do professor e investigador americano, mas que, em geral, na sua ligeireza, distorce, contradiz o seu pensamento profundo e, em muitos aspectos. actual.

Um desses aspectos, no qual insistiu em grande parte dos seus livros e artigos, é a necessidade absoluta, indispensável de ensinar. Para que se aprenda é necessário, obviamente, ensinar! (A expressão obviamente é do próprio Dewey, que cedo percebeu a deturpação a que as suas conjecturas eram sujeitas...)

O texto que se pode ler de seguida, justifica a referida necessidade com base na identidade e de funcionamento social (não no sentido etnocêntrico que, no presente, tendemos a invocar), que não sendo a única razão para se assumir claramente que é preciso ensinar para se aprender, é, certamente, uma das mais importantes.

"A palavra vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações. Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido [em ambos os casos] é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No que respeita aos seres humanos, a par da existência da renovação física, dá-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto.

A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto, a vida do grupo continua.

Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém-nascidos do grupo - seus únicos representantes futuros - e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que os elementos imaturos do grupo não sejam apenas fisicamente preservados em número adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propósitos, informação, aptidões, e práticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida característica.

Mesmo numa tribo selvagem, as competências dos adultos estão muito longe daquilo que os elementos imaturos serão capazes de conseguir se entregues a si próprios. À medida que aumenta o grau de civilização aumenta também o desfasamento entre as capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padrões e costumes dos mais velhos. O simples desenvolvimento físico, o simples controlo das necessidades básicas de subsistência não são suficientes para reproduzir a vida do grupo. É necessário um esforço deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram não têm consciência, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hábitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educação, e apenas a educação, pode resolver o problema.

A necessidade de ensinar e aprender para assegurar a contínua existência de uma sociedade é, de facto, tão óbvia que pode até parecer que andamos às voltas com uma frase feita."

Referência completa: Dewey, J. (1916). Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education. O livro pode ser consultado aqui. (Tradução usada neste texto realizada por Maria Isabel Gaivão Donato Torres Fevereiro).

Outro texto sobre o mesmo assunto publicado no De Rerum Natura pode ser consultado aqui.

SMS porque, afinal, estamos a educar para a vida

Detenho-me no romance que Luísa Costa Gomes publicou recentemente e de que já aqui demos notícia. Apesar de ter por título Ilusão (ou o que quiserem), contém páginas de um realismo puro e... atroz sobre o ensino e a aprendizagem, sobre o funcionamento dos sistemas educativos ocidentais e o modo como as sociedades que os legitimam vêem a escola, as crianças, os jovens e os seus professores. E, a embrulhar tudo isto, as concepções de educação formal de alguns académicos e da generalidade dos decisores políticos, o discurso a que se agarram e a sua filiação epistemológica, marcadamente relativista, subjectivista e contextualista. No diálogo que se segue entre a dedicada professora Teresinha e o seu marido (páginas 30-32) podemos encontrar um cenário com todos estes ingredientes:

“Ao jantar, fez-me o relatório desses dois dias. «Cedo me apercebi de que não tinha meios para seguir profunda e verdadeiramente aqueles cinco alunos. Primeiro visualizei os meus objectivos, depois imaginei as estratégias e técnicas para mais adequadas à sua prossecução. Achei que devia negociar caso a caso o processo de ensino-aprendizagem. Propus aos alunos a iniciação de uma relação de diálogo biunívoco professor-aluno e de confiança mútua e depois aproveitei o ambiente criado para lhes dar a conhecer o projecto de contratos de leitura. Houve uma certa e natural resistência à ideia da obrigação de ler um livro à escolha para ganhar um ponto a somar à avaliação do período mas digamos que tive uma boa margem de sucesso, dado que aceitaram todos excepto o Fábio, o Márcio e o Dédalo. A Cindy não se pronunciou e a Jessica teve uma reacção em que exprimia uma agressividade normal. É normal que os alunos reajam com desconfiança e até um certo grau de violência verbal a uma proposta nova que lhes é feita na ecola. Faz parte do psiquismo do ser humano essa relutância em mergulhar no desconhecido. Elaborei então uma reapreciação da situação e dos novos desafios que se me colocam. Decidi concentrar-me na Jessica. Anteontem dei-lhe uma hora suplementar de apoio a Português, penso que a relação de ensino-aprendizagem, firmemente ancorada numa boa relação afectiva de responsabilidade e de autonomização permitiu grandes sucessos. Ela ainda claudica muito na composição, e temos teste para a semana. Distrai-se facilmente e é virtualmente impossível fazê-la desligar o telemóvel. Então ocorreu-me um pensamento, daqueles que se têm uma vez na vida, sabes? Porque não fazê-la escrever SMS? Porque não usar a sua experiência na comunicação bem sucedida com os seus pares?». »Parece-me conveniente», disse eu. «É uma coisa que faz parte da vida, não é uma matéria abstracta. Para a motivar tenho de ter uma estratégia em que ela veja o resultado prático rapidamente. Para lhe estimular a auto-estima. Sem auto-estima, mais vale arrumarmos já o material didáctico. Porque isso é que é uma estratégia de sucesso. Não podemos estar à espera de que eles tenham paciência para aprender coisas que não têm a ver com a vida deles, com a vida de todos os dias. Eles têm de sentir que a escola é deles. Afinal é aí que passam noventa por cento do seu tempo.» «O ensino tem de ser centrado no aluno!», ajudei. «Não vês que é exactamente o que estou a fazer? E disse à Jessica: «Fazes uma composição como se estivesses a escrever mensagens aos teus amigos. Experimenta. E ela aceitou o desafio.» A Teresinha estendeu-me então meia folha, mal rasgada ao meio e muito amarrotada: «k ir ao kumersial? Tou tesa!vi la uma caia bué! Bora ao kafe! Ta de xuva! Fdse! Tnsmoney? Não! Atao nao da.» «É um princípio», disse eu. «Isto é uma lança em África», disse ela. «A Jessica é extremamente viva e esperta e aprende depressa. Tem aspectos cognitivos muito pragmáticos, muito ligados à vida de todos os dias e uma imaginação concreta com potencial. Consegui finalmente que fizesse um contrato de leitura para a disciplina. Depois de uma negociação interessante, comprometeu-se a ler os bilhetes de autocarro e os menus do McDonald. São coisas da vida de todos os dias e afinal nós estamos a educar para a vida."

Braille, 200 anos

Informação recebida do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra:

3 a 13 de Dezembro

O dia 3 de Dezembro é, desde 1998, o "Dia Internacional das Pessoas com Deficiência".
Trata-se de uma data comemorativa internacional promovida pelas Nações Unidas, com o objectivo de promover uma maior compreensão dos assuntos relacionados com a deficiência. Para assinalar esta data, que ocorre no ano em que se celebram os 200 anos do nascimento de Louis Braille (1809-1852), o Museu da Ciência promove diversas iniciativas numa semana dedicada às pessoas invisuais, seus familiares, professores e educadores, mas também ao público em geral.

3 de Dezembro | 15h00

APRESENTAÇÃO DE UM TRADUTOR DE TEXTO COM ANOTAÇÕES MATEMÁTICAS PARA BRAILLE TÉCNICO
Miguel Filgueiras, Universidade do Porto

No intuito de facilitar a produção de textos em Braille por parte de quem não conhece essa notação foi desenvolvido um programa que traduz textos com anotações matemáticas para Braille. Nesta sessão serão descritos o modo de usar o programa, as suas limitações e possíveis melhorias a introduzir.

MATERIAIS INTERACTIVOS DE MATEMÁTICA PARA INVISUAIS
Manuel Arala Chaves e Ana Cristina Oliveira, Associação Atractor

A Associação Atractor - Matemática Interactiva planeou e construiu materiais interactivos de matemática para serem utilizados por alunos invisuais nas escolas e também por visitantes invisuais de exposições de matemática e adaptou outros, já existentes para alunos de visão normal. Entre estes últimos, referimos alguns jogos frequentemente usados no Ensino Básico / Secundário, como o Jogo do 24 ou dominós de fracções e de geometria - que foram adaptados, por forma a poderem ser usados simultaneamente por alunos invisuais e alunos não invisuais.
Foi ainda criado material que permite veicular ideias sobre os diferentes tipos de simetria (translações, rotações, reflexões, ...) e sobre a sua utilização na classificação dos frisos e padrões.

10 de Dezembro | 17h00

APRENDER A EDUCAR CÃES-GUIAS PARA CEGOS
Filipa Paiva, Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual

Um cão-guia para cegos é geralmente um labrador de raça retriever, educado durante dois anos para conduzir o seu dono em segurança nas suas deslocações. Ele evita que o seu dono choque com obstáculos, ajuda-o a encontrar a entrada dos locais onde pretende dirigir-se, procura um multibanco ou um telefone público, encontra a passadeira para peões e até impede que pise poças de água e excrementos de outros animais. Nesta sessão, que conta com a presença de um cão guia, vamos aprender como se faz a sua educação e como cada um de nós pode participar directamente nessa formação.

13 de Dezembro | 11h00

DESCOBRE COMO É VER COM AS MÃOS
Manuel Arala Chaves e Ana Cristina Oliveira, Associação Atractor
Ana Cristina Abreu, Luís Barata e Lucília Vicente, Apoio Técnico-Pedagógico a Estudantes Deficientes (ATPED)

Já alguma vez tentaste identificar um objecto apenas pelo tacto, sem usares a visão? Será que consegues distinguir só pelo toque um quadrado de um triângulo, um hexágono de um octógono, um ovo de uma esfera? E será que consegues distinguir só pelo tacto uma esferográfica de uma pen-drive, um baton de uma caneta de feltro? Uma pinha de um búzio? E será que consegues identificar padrões e simetrias se não puderes olhar para eles? Sabes o que é o alfabeto braille? Sabes como se escreve o teu nome em braille? Nesta sessão serão ainda apresentados diversos materiais didácticos e jogos matemáticos que podem ser usados simultaneamente por visuais como invisuais.

Sessão integrada no Programa Ciência em Família

3 a 13 de Dezembro

VER COM AS MÃOS - OBJECTOS DE HISTÓRIA NATURAL

Vem identificar objectos de história natural pelo tacto e descobre a relação que existe entre eles. Se souberes Braille a tarefa vai ser facilitada pois cada objecto tem uma legenda em relevo e um curto texto em Braille.

Connecting the DOTS

The confidence to make it happen.
The only way to do great work is to love what you do.
Stay hungry, stay foolish.



We are what we learn.



How can you encourage a child?
Use your imagination.



:-)