Como se no primeiro ano de Matemática aprendessem a tabuada…

Texto de Paula Barata Dias, professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra na sequência de outro aqui publicado.

O texto de João Veloso é exato e terrível. Exacto, porque faz o diagnóstico de um sistema educativo que, desde há muito, maltrata as humanidades, entre elas as línguas clássicas, as "absolutamente marcadas pelo labéu da inutilidade" (para que servem? para que serve a música? para que serve a poesia?...). Terrível, porque sicut uoces praecantes in deserto, são cada vez menos os que alertam para os efetivos prejuízos da construção de um currículo de ensino não superior no qual as humanidades figuram com um enquadramento disforme, seccionado, com o maior desrespeito pelas línguas enquanto saber exato, varrendo-se, das ofertas escolares, o latim, o grego, mas também o alemão, o francês…

Sou professora de línguas clássicas no ensino superior, mas, contingências da vida universitária, tenho lecionado outras disciplinas, tendo-me passado pelas mãos algumas centenas de alunos. E assim, posso testemunhar algo que certamente outros professores já viram: o aluno universitário médio com défices severos não só de formação, mas também de estruturas mentais que lhe permitam aprender: exprime-se em períodos de 3 ou 4 palavras (mais do que isso é uma tese, ou então, interrompido por cadeias de monossílabos); o vocabulário é restrito, a ponto de inibir a compreensão oral de uma exposição do docente; raramente é capaz de ler bibliografia em língua estrangeira (qualquer que ela seja!); parece que a memória se encontra em completo repouso. Já encontrei alunos não treinados para a leitura silenciosa, ou que a acompanham com um mover abichanado dos lábios…

Após anos, planos e euros gastos com Planos Nacionais de Leitura; reformas curriculares; reformas de programas escolares; aplicação da TLEBS; e.escolas, chegámos a um estado bizarro: somos o único país de língua românica que coloca o latim como opção, a competir com a disciplina de Literatura Portuguesa (que escolha é esta?: então o aluno de humanidades é obrigado a escolher entre o latim e a literatura do país de que é cidadão?).

O quadro é penoso: somos o único país de língua ocidental (não estamos a cingir-nos apenas aos países românicos) em que o ensino de latim e grego em meio universitário, nas duas únicas licenciaturas de Estudos Clássicos a funcionar no país, admite níveis de iniciação para saberes nos quais, ao fim de três anos, saem licenciados. Seria como se, numa licenciatura em Matemática, os jovens entrassem no primeiro ano para aprender a tabuada…

PBDias

Vitam regit sapientia, non fortuna

Texto recebido de João Veloso, professor de Linguística Geral e Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade do Porto sobre a situação crítica em que a cultura e as línguas clássicas se encontram no nosso país.

A recente regra que, em nome do economicismo que está a desmantelar o que de bom ainda resta na Escola Pública (maiúsculas propositadas), proíbe a abertura de disciplinas de opção com menos de 20 alunos é a estocada final no ensino do Latim e do Grego no sistema público de ensino secundário em Portugal.

Num país que tem aversão à sabedoria, às coisas difíceis, à maturação do raciocínio, ao esforço e concentração intelectuais, à reflexão demorada, ao pensamento abstrato, ao conhecimento de matérias sem visibilidade ou aplicação aparentemente imediatas – onde, em suma, as “ciências da comunicação” ou a “organização de eventos” estão mais cotadas, social e academicamente, do que a matemática, a física, a química, a história, a filosofia e a gramática, onde o lema dos concursos televisivos com maiores audiências parece ser “quanto mais boçal melhor”, onde os pais preferem inscrever os filhos em Espanhol em vez de Francês baseados na suposta maior facilidade daquele e na miragem de que tal escolha lhes abrirá um dia as portas de Medicina em Salamanca –, era esta a medida que faltava para acabar de vez com as línguas clássicas na oferta curricular efetiva em Portugal.

Como se não bastasse a sacrossanta pergunta de pais, professores e diretores de escola – “Latim e Grego para quê??!!” – impõem-se agora duas perguntas ainda mais desesperantes: “Latim e Grego onde?”; “Latim e Grego como?”.

Trata-se de uma situação que me incomoda. Incomoda-me como ex-aluno de Latim, como professor de Humanidades, como estudioso e especialista de Português, como pai de um jovem de 15 anos que quer ser arqueólogo e que quer muito matricular-se em Latim e Grego no 10º ano já no próximo ano letivo e incomoda-me como cidadão que, com a companhia de muitos outros compatriotas, quer um país culto, informado, sábio, melhor, mais elevado e mais instruído.

Por motivos pessoais e profissionais, o meu tempo é quase todo passado em escolas, escolas grandes e pequenas, ricas e pobres, boas e más, do litoral e do interior. Quando entro nas bibliotecas (agora chamam-lhes “centros de recursos educativos”…) de muitas dessas escolas, descubro sempre uma ou duas prateleiras com dicionários, gramáticas, manuais, livros e outros materiais de Latim e de Grego. É um vestígio e um sinal de que, há pouco mais de 10 anos, estas eram matérias ensinadas e estudadas em praticamente qualquer escola secundária, sempre com turmas reduzidas. Penso nas grandes cidades mas penso também em terreolas perdidas e afastadas dos centros urbanos, localidades insossas onde não havia centros comerciais, nem cinemas, nem hipermercados, nem autoestradas – mas havia meia dúzia de cabeças a aprender declinações, a traduzir Cícero e Horácio, a escutar uns professores que lhes falavam dos mitos e das histórias do passado remoto, dessa Antiguidade de que todos somos herdeiros mas de cuja herança afinal não somos dignos. Reflito, penso nos gregos que, onomatopeizando o balir das ovelhas ou as falas de outras nações, chamavam “bárbaros” aos que não sabiam a sua língua e concluo que já não é só na etimologia que estamos bárbaros, cada vez mais bárbaros. Os filhos dos jovens que há 15 anos, sem televisão por cabo nem microondas, aprendiam Latim e Grego já não podem ter acesso, mesmo que mais ricos materialmente e mesmo que querendo, a essa parcela da nossa herança cultural e linguística.

Dói-me particularmente que pessoas e instâncias que deveriam ter um papel afirmativo no combate a esta forma de obscurantismo – dos diretores das escolas e psicólogos escolares que fazem orientação vocacional até aos responsáveis ministeriais – se demitam, sacudam os ombros, lavem as mãos e abdiquem de uma função que também é deles: defender as áreas nucleares do saber e da cultura (palavra que não está definitivamente na moda, que não é um bem transacionável, que não interessa nem aos investidores, nem aos especuladores, nem às agências de rating). Só uma visão muito curta, de olho pequenino posto nas contas de créditos horários e no agrado à tutela, pode justificar a indiferença – quando não a hostilidade – perante a missão cultural da Escola, porque é só disto que se trata. A estes responsáveis (mas não só a eles, obviamente) cabe promover e preservar as disciplinas que não estão na mó de cima, assumir com orgulho que, apesar de todas as dificuldades, obstáculos e restrições, ainda é possível estudar matérias ameaçadas como o Latim e o Grego, duas línguas que não arrastam multidões, que nunca gozarão da popularidade e dos favores do público, mas de que o país não pode abdicar, a menos que se queira assumir oficialmente que entrámos mesmo em declínio e que voltamos a preferir o analfabetismo (que tem muitas faces).

“Estamos a precisar de outro Renascimento” – dizia-me o meu filho mais velho hoje à hora de almoço. Sim, infelizmente estamos. Voltámos ao tempo da necessidade de uma resistência cultural semiclandestina, como a dos monges da Idade Média que transmitiam dentro dos seus mosteiros, de geração em geração, a álgebra, o latim e o grego, a escolástica, o alfabeto e a gramática, a astronomia, a botânica, olhados com desconfiança pelo poder obscurantista e lutando, sem qualquer compensação e às vezes sendo perseguidos por isso, pela preservação de um saber ancestral. Ou, mutatis mutandis, à Polónia ocupada pelos nazis, na Segunda Guerra Mundial, em que os (ex-)estudantes das universidades encerradas pelos alemães se reuniam secretamente, correndo risco de vida, para ouvirem, a seu pedido, as lições clandestinas dos seus professores.

Convenhamos: a Torre do Tombo e muitos arquivos menores espalhados pelo país, os sítios arqueológicos, os laboratórios anónimos onde discretamente se faz muita investigação em ciência fundamental, muitos museus e monumentos nunca poderão competir com o karaoke, com o divertimento instantâneo e barato da popularucha televisão de massas, com os noticiários sensacionalistas, com o desporto-rei ou com a mexeriquice brejeira e universalizada. Nem por isso – espero! – se supõe que o Estado mande agora fechar museus e arquivos, enterrar espólios, encerrar escavações, observatórios e laboratórios a que falte público ou aclamação.

Há coisas que só a Escola pode ensinar. O latim e o grego estão entre essas matérias de que nunca nenhum instituto de vão de escada, nenhuma associação cultural de bairro (com todo o respeito), nenhum clube desportivo se irão abeirar. Por isso, a Escola tem na preservação deste saber um papel simplesmente insubstituível.

Não passará pela cabeça de ninguém, julgo eu, que a Escola e a Universidade portuguesas deixem um dia de oferecer formação em áreas científicas básicas como, além das que já enunciei neste texto, a biologia, a astronomia ou o direito. As línguas clássicas, por serem os códigos em que foram fixados muitos dos valores fundamentais que ainda hoje regem as nossas sociedades, pela compreensão mais esclarecida e aprofundada que nos proporcionam do léxico e das estruturas do português que falamos e estudamos (estudamos?), por serem as línguas em que foram escritos alguns dos mais importantes textos científicos, literários, jurídicos e filosóficos que estão na base de muito do conhecimento e da ética (ética?) do mundo contemporâneo, por serem em si mesmas objetos de conhecimento explícito (e estudo árduo), por ser – no caso do latim – a língua em que se encontra escrita muita da documentação que nos arquivos e acervos espalhados pelo país se encontra ainda por catalogar, estudar e editar, têm de estar, obrigatoriamente, no cômputo de tais áreas fulcrais e imprescindíveis.

Quanto a este ponto, não basta dizer que os planos curriculares do ensino secundário continuam a contemplar o Latim e o Grego – mas que os alunos e as suas famílias não os escolhem (tal como quando “os mercados” não compram a nossa dívida soberana ou “as audiências” não gostam de ópera na televisão), sacudindo responsabilidades e remetendo para o vulgo aquilo que o vulgo ignora. Estas áreas, pela sua delicadeza e pelo sério risco de extinção que enfrentam, precisam de medidas especiais de garantia, defesa, preservação e promoção, tal como, num passado recente, se fez para certas áreas ameaçadas no ensino superior (as artes e as “ciências navais”, por terem sido consideradas áreas estratégicas e em risco).

Todos sabemos dos problemas financeiros do país – que muitas vezes servem somente de desculpa e pretexto para muitas decisões que fazem parte de agendas ideológicas ou programáticas cada vez menos bem disfarçadas, sendo o desprezo por uma formação de ponta posta à disposição de ricos e pobres um dos pontos dessa agenda –, mas seria relativamente simples, assumida politicamente a relevância da questão (ablativo absoluto), pensar em medidas que impedissem a morte definitiva das disciplinas de Latim e Grego. Falo de medidas simples, não estrondosamente caras, inteiramente justificadas, como, p. ex., assegurar-se que, dentro de certas circunscrições geográficas e administrativas, a regra dos 20 alunos por turma pudesse ser flexibilizada (permitindo, p. ex., que em cada distrito ou concelho, ou em cada agrupamento de escolas, ou dentro de um raio quilométrico a definir, houvesse pelo menos uma escola a oferecer aos alunos interessados, ainda que em número inferior a 20, a possibilidade de se matricularem em Latim e Grego, e canalizando para essas escolas os alunos a quem, nas outras escolas das redondezas, não fosse dada essa opção). Ponto final.

Não o fazendo, além do prejuízo cultural que isso acarreta – digo sem qualquer sombra de dúvida que, se se consumar (como tudo indica que vai acontecer) a extinção definitiva do Latim e do Grego nas escolas secundárias do país, o sistema educativo e os seus responsáveis e decisores ficarão para a História como cúmplices e coautores de um retrocesso civilizacional e cultural – , estaremos, ainda por cima, a menosprezar e a desperdiçar o mérito profissional de centenas de excelentes profissionais. É preciso recordar que Portugal, que nem sempre foi assim, conta com uma longa e frutífera tradição de formação de professores de Português, Latim e Grego, dos melhores que se podem encontrar no mundo (sei do que estou a falar), a quem pura e simplesmente não é dada oportunidade de mostrar o que valem e de multiplicar o seu saber e a excelência profissional que detêm. Centenas de jovens desejosos de aprender Latim e Grego, com professores que os ensinariam admiravelmente, ficam assim impedidos de aceder a um recurso de exceção – tantas vezes desperdiçadamente direcionado para o ensino de outras matérias ou para o desempenho de tarefas não docentes que pouco contribuem para a melhoria do nível cultural da população.

Perante este cenário de definhamento e apagamento de uma área de conhecimento importante, não tenho quaisquer dúvidas em dizê-lo: daqui a uma geração, quando precisarmos de latinistas e helenistas – nenhum país “civilizado” os dispensa –, iremos importá-los, quiçá de países onde se falam línguas não românicas e/ou de países sem a herança greco-latina que caracteriza a nossa matriz civilizacional, e iremos deixar a nu o vergonhoso resultado de uma política míope e nada esclarecida.

Lamento que este tema não suscite maior debate nem maior interesse. É o reflexo da indiferença dos portugueses em geral pelas questões culturais, que, enquanto profissional da área, sinto de forma mais aguda no que toca ao “saber humanístico”. Como diziam hoje dois pais à porta da escola aonde fui deixar o meu filho mais novo, que fez a prova nacional de Língua Portuguesa, 6º ano: “hoje é fácil, é Português, não é preciso estudar; o pior é na quinta; Matemática é difícil, mas eu já disse ao meu: «não te preocupes com a Matemática; aquilo é mesmo difícil; tu tiras nega mas no país todos tiram»”. Ou como dizem alguns professores do meu mais velho (como também a mim mo disseram noutros tempos) : “Tu, com essas notas, vais para Letras?”. Em resumo: as humanidades são coisa fácil, que não exige esforço, são o refugo dos menos capacitados. As “ciências” sim, são difíceis, mas consolemo-nos, não vale a pena investir muito nelas porque é difícil para todos e o fracasso generalizado não nos deve envergonhar. Com este pano de fundo, a Escola não pode ficar quieta!

Com este pano de fundo, o que é verdadeiramente admirável é que um aluno português, um dos cento e poucos que ainda conseguiram estudar Latim numa escola pública portuguesa nos últimos dois anos, tenha ganho o prémio de melhor aluno europeu de Latim. Batendo-se com os melhores dos melhores no “Certamen Horatianum”, trouxe para Portugal a medalha de ouro. Chama-se António Gil Cucu, é aluno de uma das escolas em que eu próprio estudei Latim – Escola Secundária Rodrigues de Freitas, no Porto –, não ganhará nunca nem a admiração histérica nem os milhões que ganham os ídolos do futebol (muitos deles casos flagrantes de insucesso ou abandono escolar precoce). Porém, são-lhe devidas todas as honras e todas as medalhas que os jovens que prometem um futuro melhor para o nosso país deveriam receber. É a prova do que disse mais acima: Portugal tem dos melhores professores de Latim e Grego do mundo – é só deixá-los ensinar Latim e Grego.

João Veloso

Uma excelente aluna

Em recente trabalho, o jornal Público entrevistou alunos do Ensino Secundário que se destacam pelas elevadas classificações que conseguem alcançar em exames nacionais.

Entre esses alunos está Ana Marta Nunes (ao lado, em fotografia do Público), finalista da Escola Secundária de Pinheiro e Rosa, de quem já tinha ouvido falar: uma das suas professoras, Sara Raposo, deu-me a conhecer textos (muito bem pensados e) escritos por ela, alguns deles publicados no blogue Dúvida Metódica.

Vale a pena ler tanto os textos como a entrevista: aqui.

A questão dos níveis de aprendizagem

Entrevista que dei recentemente sobre a Reorganização da Reforma Curricular, apresentado publicamente em 26 de Março passado.

Uma das medidas do Ministério da Educação e Cultura para o ensino básico é a divisão dos alunos por níveis de aprendizagem. Ajudará ela a melhorar o sucesso escolar e a diminir o abandono escolar?

Da leitura do documento da Reorganização infere-se que os alunos poderão ter um acompanhamento académico diferenciado consoante a sua evolução na aprendizagem. Se bem aplicada, pode ser uma medida adequada pelo que passo a explicar. O ideal seria que todos os alunos acompanhessem ao mesmo ritmo e com o mesmo sucesso o ensino. Mas sabemos que não é assim. Por razões diversas, de ordem social, afectiva, cognitiva, e muitas outras, alguns alunos ou, melhor, todos os alunos, em determinados momentos, não fazem certas aquisições de modo satisfatório. Sabemos que essas “falhas” repercutir-se-ão e ganharão mais impacto nas aquisições seguintes e ainda mais nas próximas, até se chegar a um ponto em que é difícil perceber o estado de desenvolvimento académico em que os alunos se encontram e a partir do qual é preciso intervir. Além disso, os alunos poderão criar e consolidar a ideia de que não são capazes de aprender, que são inaptos para determinadas áreas, ou, ao contrário, que não importa o que aprendem pois o resultado é sempre vantajoso em termos de transição. Por exemplo, se não se apropriarem, em devido tempo, de técnicas básicas de escrita e se nada for feito, muito dificilmente conseguirão escrever um texto coerente, lógico, o que, pode desencadear comportamentos desajustados, ansiedade, etc.
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Não será discriminatório agrupar alunos de acordo com esses níveis?

Penso que quando refere “discriminatório” está a referir-se ao aspecto social, à relação com os pares, e também ao aspecto afectivo, à imagem que o aluno faz de si mesmo. Talvez seja, porque, de modo paradoxal, no tempo em que vivemos, afirma-se constantemente a diferença ao mesmo tempo que se afasta qualquer possibilidade de distinção. Mas é possível que isso esteja mais na cabeça dos adultos. Se fizermos crer às crianças, desde que entram na escola, que ninguém é bom em tudo nem mau em tudo e que quando se é menos bom pode ter-se ajuda para melhorar, não estaremos a perturbar substancialmente a semelhança aos outros nem a sua identidade. Pior será deixá-las somar fracassos atrás de fracassos, fazendo de conta que está tudo bem, ou que nada há a fazer. Ainda que, aparentemente com bons propósitos, está-se a enganá-los, a impedir que aprendam. A preocupação de prestar uma atenção diferenciada aos alunos, tanto aos que evidenciam dificuldades ocasionais, como aos que estão a aprender bem e depressa determinadas matérias é, na verdade, um dever. Tem de procurar-se dar resposta a todos e a cada.
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Tem, então, de encarar-se o problema da diversidade de níveis de aprendizagem?

Como não gostamos muito da ideia da separação dos alunos em função da aprendizagem que alcançam, temos fechado os olhos, fingindo que o problema não existe. Mas ele existe, é real. Devo dizer que B.F. Skinner, um psicólogo e pedagogo behaviorista pô-lo no centro das suas preocupações. Considerando que todos os alunos aprendem o que se entende que devem aprender, propôs uma solução que não será a solução que hoje nos servirá, pois dispomos de conhecimentos mais avançados, mas isto só para dizer que o problema pode e deve ser encarado. Dar apoio especializado a alunos que manifestem problemas em determinados sectores da aprendizagem, logo que eles os manifestem, e depois de os superarem voltarem ao curso, digamos, regular da aprendizagem, parece uma solução. Em Portugal no âmbito do “Programa mais sucesso” do Ministério da Educação isso já é tentado há vários anos.
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Poderá esta opção educacional aproximar-se do modelo alemão que subdivide o seu ensino mediante o aproveitamento escolar?

Não conheço suficientemente bem o sistema de ensino alemão para lhe dar uma resposta que vá além de uma opinião superficial. Mas talvez seja importante pensarmos que, numa determinada altura do percurso escolar, os alunos possam seguir caminhos diversos, conforme o perfil que vão evidenciando. A falta de aproveitamento académico pode estar associada, à normalização e à consequente falta de valorização dos talentos de cada um.
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Uma outra questão é o aumento do número de alunos por turma. Como pode um professor lidar com 30 alunos e atender aos mais diferentes níveis de aprendizagem?

Li, de facto, na imprensa que os Agrupamentos de escolas ou Escolas não agrupadas, ao abrigo da sua Autonomia, poderão constituir turmas com 30 alunos. Ao que soube Espanha fez a mesma opção de aumentar a dimensão dos grupos-turma. Admito que algumas turmas poderão funcionar adequadamente com 30 alunos, mas serão alunos que manifestam comportamento adequado e que estão envolvidos e seguem a aprendizagem. Em turmas onde estes dois requisitos não estejam presentes é preciso que os professores exerçam uma maior supervisão e controlo, o que não me parece possível ser concretizado com esse número. Por outro lado, para gerir turmas alargadas os professores têm de ter grande destreza pedagógica e didáctica, têm de ter disponibilidade para preparar as suas aulas, para analisar os trabalhos realizados e pensar nas melhores alternativas de ensino, têm de estar concentrados nas tarefas de sala de aula. Logo têm de ser libertados das inúmeras tarefas que os preocupam e lhe tomam a maior parte do tempo útil e a sua energia profissional.

Pela preservação da literatura na escola

Na adaptação ao cinema do livro Pygmalion (1913), de George Bernard Shaw - My fair Lady - Eliza Doolittle, interpretada pela bela Audrey Hepburn, é uma vendedora de flores que um culto professor de fonética, Henry Higgins, interpretado por Rex Harrison, transforma numa senhora de sociedade através dum curso intensivo de gramática, pronúncia e boas maneiras. O filme, realizado em 1964 por George Cukor, exemplifica como a aprendizagem e domínio de níveis linguísticos iguais e superiores ao do inglês padrão concorrem, magistralmente, para a ascensão e inserção social da protagonista.

Tendo em conta que a língua materna constitui a base da aprendizagem que se faz nas diversas áreas curriculares, e não apenas nas atinentes à disciplina de Português, e mesmo reconhecendo que nem todos os alunos conseguirão expressar-se como Eliza no final do seu treino e produzir textos de elevada qualidade, deve-se procurar que adquiriram um domínio linguístico, tanto escrito como falado, próximo do literário.

Esse domínio interfere na compreensão do mundo, do tempo presente e passado, de si mesmo e do outro, daquilo que está para além do que é evidente, no discernimento que dá acesso a escolhas conscientes. Como se perceberá, trata-se de qualidades fundamentais numa sociedade que se vê saturada de informação, mas com escassez de espírito crítico.

O estudo da língua no sentido literário, que vai muito além do pragmático, parece a alguns autores (por exemplo, Bloom, 2001; Calvino, 2002; Compagnon, 2007), uma das chaves para o sucesso individual e colectivo das gerações futuras, ainda que isso signifique ir ao arrepio de concepções pseudo-pedagógicas de carácter pós-moderno, que insistem no utilitarismo imediato daquilo que os alunos devem ler e escrever.

A este respeito João Boavida (2008) recorda-nos que a educação continua a ser uma condição de liberdade, na medida em que proporciona ferramentas de pensamento e de escolha pessoal. Poeticamente, Sophia de Mello Breyner Andresen acusa o demagogo de desrespeitar a sacralidade das palavras, ao fazer delas “poder e jogo”, esquecendo que o povo pôs na palavra “a sua alma confiada” e foi pela palavra “que desde o início/O homem soube de si”.

Esta insistência na preservação da literatura na escola contrasta com o lugar que ela ocupa nos currículos, cada vez mais circunstancial e servindo propósitos algo alheios ao sentido do saber (Maria do Carmo Vieira, Cécile Ladjali, George Steiner). É isto que se tem de dizer, pois alunos precisam de desenvolver uma intuição apurada da literatura como ponto de encontro com a civilização e a fruição.

Maria Helena Damião e Ana Cristina Grave

Professores procuram formação em defesa pessoal

Com a devida vénia, ampliamos a divulgação de uma notícia do Diário de Notícias de hoje:

"A insegurança sentida pelos docentes levou uma empresa a lançar formação. Vinte vão fazer o primeiro curso, por 50 euros

A violência contra professores é um dos temas que mais tem preocupado estes profissionais e que até já levou os sindicatos a pedir o estatuto de autoridade pública. Para ajudar os docentes a lidar com situações de violência em meio escolar, uma empresa de defesa pessoal lançou uma formação específica em que vão ser simulados acontecimentos já vividos pelos participantes.

A procura foi grande e em apenas uma semana as 20 vagas ficaram preenchidas. “Também tivemos inscrições de auxiliares, mas desta vez vamos dar preferência aos professores e mais tarde faremos outra formação para os auxiliares”, explica ao DN Ricardo Lisboa, fundador da SMD (Sistema Marcial de Defesa) e coordenador deste curso de defesa pessoal.

A formação, marcada para 25 de fevereiro, no Porto, tem a duração de um dia e custa 50 euros. “Os professores vão aprender noções básicas de defesa com base em situações que acontecem no dia a dia das escolas. Pedimos que tragam a roupa e os acessórios que usam no trabalho, para desta forma simular melhor os diferentes casos”, explica Nuno Horta.

Porém, os conhecimentos de defesa pessoal para reagir a uma agressão de um aluno ou outras pessoas não agrada a todos os professores. Paulo Guinote é um desses casos e até questionou a sua necessidade no seu blogue Educação do Meu Umbigo. Ao DN explicou que tem dúvidas de que “este tipo de aprendizagens se possa usar contra um aluno”. Além disso, acrescenta que “estes conhecimentos não deviam fazer sentido dentro do espaço escolar."

“Admito que estes conhecimentos até possam dar mais segurança a quem possuir a formação, mas só devem ser usadas em ameaças fora do recinto escolar e dentro da escola só casos muito extremos justificariam o uso destas técnicas”, acredita o professor do 2. º ciclo.

Opinião diferente têm os professores que procuraram a formação da SMD. Aliás, a ideia só surgiu depois de ter sido proposta pelos próprios docentes. “No início do ano fizemos a segunda formação para médicos e alguns deles tinham familiares professores que sugeriram que fizéssemos o mesmo para eles”, conta Nuno Horta. Além disso, os próprios promotores têm a noção de que “os professores têm passado por situações bastante difíceis dentro das escolas”. O reconhecimento de que as escolas passam por momentos complicados foi feito também no início do ano letivo pela Câmara Municipal de Évora, que também levou os auxiliares a aprenderem defesa pessoal.

Os próprios dados oficiais apontam para 72 agressões a professores por familiares no ano letivo de 2009/ 2010. No ano anterior, tinham sido registadas pelo Observatório de Segurança Escolar 284 agressões.

Além dos professores, esta empresa, que existe desde 2009, já deu formação a médicos, técnicos do INEM e controladores dos transportes públicos, agentes da autoridade e militares. A formação assenta em várias artes marciais, com movimentos que qualquer um consegue pôr em prática."

Diário de Notícias 2012-02-13

A Ordem dos Professores e o Mito de Sísifo

“Não raro, intervêm os sindicatos, com desenvoltura, em áreas que não são, nem da sua vocação nem da sua competência” (Eugénio Lisboa, escritor e ensaísta).

À laia de introdução, justifico a referência para título deste post ao "Mito de Sísifo", com raízes na Civilização Grega, recriado, em nossa contemporaneidade, por Albert Camus (1913-1960): “Pode-se até rolar a pedra até ao alto da montanha, de onde ela desce de novo, desde que, nos intervalos, se mantenha e se renove a consciência do processo”.

Posto isto, jubilosamente, tenho como leitmotiv deste meu texto um comentário do leitor António Bettencourt, ao meu post, “As Novas Oportunidades e antigos defeitos” (07/02/2012), com o teor seguinte:” E já agora, só para terminar, quero chamar a atenção para uma questão: estão a ver para que serviria uma ordem dos professores? Para se virar para os governantes e dizer que os professores não se vendem por um prato de lentilha e que não aceitam tudo só para terem horário. E que não colaboram com aldrabices, coisa que jamais veremos um sindicato fazer. Esses só se preocupam com direitos adquiridos e com o jogo políticos dos partidos. Também são importantes, mas para outras questões.”

E digo jubilosamente por esta temática sobre a criação de uma Ordem dos Professores ser a menina dos meus olhos com a isenção de eu deixar de ser parte directamente interessada no seu desfecho por me ter aposentado aos 70 anos de idade e 42 de serviço. E nesta minha demanda em desertos de indiferença ou repúdio daqueles, como diria Mestre Aquilino, que “trazem às costas a mochila do regimento”, tem-me norteado uma espécie de papel de advogado do Diabo para que os defensores do actual statu quo não possam fazer passar a mensagem de que tudo corre às mil maravilhas no sistema educativo nacional tornando, como tal, a tarefa que espera o actual ministro da Educação, Nuno Crato, numa espécie de bombeiro de pequenos fogos que se apagam com o simples sopro dos pulmões. Mas não são pequenos fogos, decididamente, não são. São, isso sim, altas labaredas ateadas por sindicalistas que se têm azafamado em defender interesses próprios e dos seus associados contra os verdadeiros interesses da educação e dos seus usufrutuários mais directos: os alunos.

Numa época de necessário balanço tem-me movido apenas a intenção para que os defensores do actual statu quo não possam fazer passar a mensagem de que tudo corre bem no sistema educativo português que mistura o sério ensino secundário e as Novas Oportunidades (gotas de virtude num mare magnum de defeitos) e um ensino superior universitário estatal com escolas, ditas de ensino superior, criadas em vãos de escada de muito duvidosa qualidade.

Em necessário contrapeso, os responsáveis pelo destino do sistema educativo deveriam tomar medidas para que a actividade docente não fosse um mero exercício profissional, mas uma profissão no verdadeiro sentido da palavra, competindo, como nos ensina Diogo Freitas do Amaral, às ordens profissionais (logo, a uma Ordem dos Professores) o papel de “por devolução dos deveres do Estado, regular e disciplinar o exercício da respectiva actividade profissional”.

Aliás, sendo eu, ao tempo, presidente da Mesa da Assembleia Geral do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados num pequeno opúsculo, intitulado “Livro da Ordem”, elaborado em 96, por uma comissão de três pessoas (a que presidi) estão definidas umas tantas atribuições de uma futura Ordem dos Professores:

- Intervir na defesa do Ensino público e privado, através da salvaguarda e promoção da sua qualidade

- Zelar pela função social, dignidade e prestígio da profissão de professor, assegurando o nível de qualificação profissional e promovendo o respeito pelos respectivos princípios deontológicos.

- Emitir a cédula profissional de professor e regulamentar o exercício da respectiva profissão.

- Contribuir para a reestruturação da carreira docente

- Exercer a jurisdição disciplinar relativamente aos professores por actos de natureza docente praticados no exercício da profissão.

- Elaborar estudos e propor aos órgãos competentes as medidas necessárias a um adequado e eficaz exercício da actividade docente, bem como emitir pareceres sobre os projectos de diplomas legislativos.

- Emitir parecer acerca de planos de estudo e cursos que tenham por objectivo a formação de professores.

- Incentivar, dinamizar e apoiar acções de formação tendentes ao desenvolvimento e aperfeiçoamento da docência, nomeadamente,através de cursos de especialização, reciclagem, congressos, seminários, conferências e outras actividades da mesma natureza.

- Intensificar a cooperação com os organismos interessados, públicos ou privados, nacionais ou estrangeiros, em todas as matérias que se relacionem coma docência.

Mas não se quedou por aqui a acção do SNPL. Em brevíssima sinopse:

1. Em 17 de Julho de 92, noticiavam os jornais nacionais a conferência de imprensa dada pelos Sindicato Nacional dos Professores Licenciados (SNPL) em defesa da criação de uma Ordem dos Professores (OP).

2. Em 20 de Junho de 96, é entregue na Assembleia da República (AR) pelo SNPL o “Livro da Ordem” contendo uma Proposta de Estatutos da Ordem dos Professores.

3. Em 25 de Fevereiro de 2004, apresenta o SNPL na AR uma petição com 7857 assinaturas (sendo necessárias, apenas, 4000) para a criação da OP.

4. Finalmente, em 2 de Dezembro de 2005, foi debatida na AR a petição n.º 74/IX (2.ª) do SNPL.

Petição condenada à partida por ter sido seu relator o deputado do Partido Socialista João Bernardo, simultaneamente professor do 1.º ciclo do ensino básico e vice-secretário-geral do Sindicato Nacional e Democrático dos Professores (Sindep), e a objecção que, meses antes, Vital Moreira levantava à criação de novas ordens profissionais (Público,05/07/2005), quiçá, relacionada com a licenciatura de Sócrates na Universidade Independente (17/03/2005), não reconhecida pela Ordem dos Engenheiros, e, como tal, geradora de um escândalo de grande repercussão nas páginas dos jornais e nos meios audiovisuais nacionais que conduziu ao encerramento daquela universidade privada.

Mas por mais incrível que possa parecer, esta objecção à criação da Ordem dos Professores colhe raízes no consulado do então ministro da Educação Marçal Grilo, corria o ano de 97, como nos dava conta o semanário O Independente: “A estratégia de Marçal Grilo passa por colocar as ordens profissionais na linha de fogo às loucuras do mundo académico”. Isto é, apesar desta louvável doutrina, continuaram os docentes escravizados a uma desordem profissional permanecendo na retaguarda “da linha de fogo às loucuras do mundo académico”, logo eles que têm a responsabilidade da formação dos membros das diversas ordens profissionais existentes à época e outras que se perspectivavam no horizonte, como as ordens dos arquitectos, dos biólogos e dos economistas, a que se seguiram, por exemplo, as ordens dos enfermeiros e dos técnicos oficiais de contas, rompendo com o suporte legal e tradição de se destinarem a profissionais com formação universitária.

Apesar de tudo, com optimismo, continuo a defender a criação urgente da Ordem dos Professores como um desejo por realizar em que não deve haver desfalecimentos por parte daqueles que lutam por uma causa justa. Quiçá por isso, a exemplo de Vergílio Ferreira, “tenho esperança, esperança que amanhã é que é”!

Na imagem: Sísifo, de Tiziano Vecellio (1548-1549).

AS NOVAS OPORTUNIDADES E ANTIGOS DEFEITOS

“Experiência – eis o nome que damos aos erros que cometemos” (Oscar Wilde, 1854-1900).

Por as Novas Oportunidades continuarem na crista da onda, com vagas de prós e contras nos media nacionais, para que os leitores, eventualmente interessados, possam cotejar o meu artigo de opinião, publicado hoje no “Público” (com o título em epígrafe) com a carta da leitora, Maria do Rosário D.A. Neves, que o credencia, transcreve-se, na íntegra, o seu conteúdo epistolar intitulado “O actual Governo e as novas oportunidades”:

“Fiz o meu estágio curricular integrado em Mestrado de Psicologia da Educação num centro de novas oportunidades (CNO) de Gaia, com aduração de quatro meses (300 horas). Nesse CNO pude verificar o seu funcionamento e como são avaliados os adultos que o frequentam. Não é facilitismo, como se diz por ai, não se passam atestados de incompetência. Trata-se, sim, de um tipo de educação diferente da escola formal. Aliás, não faria sentido algum colocar pessoas adultas, com 30, 40, 50 ou mais anos deidade, com experiências riquíssimas de vida, sentadinhas na escolinha aaprender o que os professores ensinam, segundo currículos rígidos. Aqui são reconhecidos e validados os conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Neste contexto educativo, os adultos não vão para aprender (como no ensino formal), mas sim para mostrarem aquilo que sabem, o que a vida lhes ensinou – experiências profissionais, pessoais, papéis sociais. É isto que vai ser reconhecido ecertificado, segundo um referencial de competências-chave, perante um júricomposto por vários elementos, sendo um avaliador externo. E devo dizer que é muito gratificante quando, no final do processo, o adulto consegue o seu certificado. É que grande parte destas pessoas abandonou precocemente a escola, muitas delas por necessidades económicas, e agora, ao integrarem um sistema de ensino,sentem bastantes dificuldades; muitas delas já não escrevem, ou pouco escrevem,há alguns anos, e o facto de terem de fazer um porta-fólio reflexivo de aprendizagem, por si só, é muito exigente. Por isso, dever-se-ia continuar a valorizar a aprendizagem não formal e informal.

Quanto às pessoas que tanto criticam os CNO, assim como criticam os adultos que os frequentam, devo dizer que essas pessoas não sabem o que dizem e têm uma grande falta de respeito para com esses mesmos adultos. É que, para se fazer uma crítica sobre um determinado assunto, é necessário estar-se dentro das questões e analisá-las no terreno. Caso contrário, corre-se o risco de falar de cor, só porque se ouviu dizer, ou se leu num jornal, e isso é muito grave. Haja respeito por quem se esforça! (“Público”, 13/01/2012)."

Transcrevo, agora, o meu artigo de opinião saído hoje no "Público":

“Da sua carta não me ficou a impressão de uma ideia, mas só a lembrança de uma atitude” (Eça de Queiroz).

A notícia, de hoje no PÚBLICO (01/02/2012), com chamada na 1.ª página, intitulada “Um terço dos centros de Novas Oportunidades vai fechar”, leva-me a clarificar a minha posição perante um assunto polémico e em resposta a um texto de uma leitora publicada na secção de Cartas à Directora:

Quiçá para me poupar desse vexame, sem referência ao nome do autor do incómodo artigo “O actual Governo e as novas oportunidades” (PÚBLICO, 11/01/2011), foi publicado, passados dois dias, nestas colunas, em “Cartas à Directora” , um texto de Maria do Rosário D. A. Neves, com idêntica título por a sua subscritora, possivelmente, nem sequer se ter dado ao trabalho de ser original. Embora da sua prosa esclarecimento algum eu tivesse colhido, ficou-me, contudo, a importância de ter ficado a saber da existência de um estágio curricular, integrado em Mestrado de Psicologia da Educação no Centro de Novas Oportunidades de Vila Nova de Gaia, por si realizado.

Mas adiante. Em finais do século XIX, sentenciou Charles Prestwich Scott, editor do jornal “ManchesterGuardian” que “os comentários são livres, mas os factos são sagrados”. Reporto-me, portanto, a factos deixando à margem, tanto quanto possível, comentários em que a paixão se possa sobrepor à razão.

Ora, dos factos fazem parte dois testemunhos por mim publicados no supracitado artigo que despoletou a carta que me deseja sentado no banco dos réus levando a minha paciência ao limite de uma resignação que não tenho, porque escudado em depoimentos de pessoas por mim arroladas como testemunhas de defesa, mas que parece não terem merecido qualquer crédito à subscritora da referida epístola.

O primeiro desses testemunhos, publicado no semanário “Expresso” (18/09/2010), tem por base o depoimento de um dos usufrutuários das “Novas Oportunidades”, com a hombridade de ele próprio admitir ter“beneficiado de uma injustiça” com a elevada classificação de vinte valores no acesso à universidade. O segundo testemunho reporta-se a uma carta endereçada, e publicada igualmente no “Expresso", ao mais alto Magistrado daNação, por um formador das Novas Oportunidades em que descreve a forma blasé ou mesmo abandalhada, perdoe-se-me o plebeísmo, como os formandos se comportam. E porque não há duas sem três, apresento, agora, uma terceira prova com a transcrição de um documento certificador de histórias da vida, com equivalência ao 12.º ano do ensinosecundário, de um formando das Novas Oportunidades justificativa da evocação de um pequeno texto de Nietzsche: “E assim cheguei até vós e aos pais da educação. E o que me acontece? Não obstante toda a minha ansiedade tive de rir. Nunca os meus olhos tinham contemplado algo tão manchado e heterogéneo”.

Reza a redacção desse documento: “Como já disse anteriormente tenho um filho e uma filha, em que ele é mais velho cinco anos “…Ando sempre a fazer-lhe ver as coizas até já lhe tenho dito se tiver a inflicidade de falecer novo paça a ser ele o homem da casa e tomar conta da mãe e mana, mas para ele é difícil de compreender as coisas e por vezes até me pede desculpa e que para a procima já não comete os mesmos erros. Ele tem o espaço dele com a mãe em que não me intrumeto, desde mimos e converças porque graças a Deus nem eu nem ele temos siumes um do outro com a mãe…” (PÚBLICO, Santana Castilho, 25.Maio.2011). Sete erros ortográficos em 111 palavras é obra!

Concedo que, pelo anúncio e compra de relatórios elaborados por especialistas com essa finalidade, sejam hoje apresentados textos deformandos que lustram o verbo dos seus putativos autores. Mas esta arremedo de polémica não teria acontecido se o meu texto tivesse sido lido com a atenção que fizesse entender a esta leitora que eu não critiquei as Novas Oportunidades de“pena ao vento”, como diria Eça.

Tive, até, o generoso cuidado de não generalizar as minhas críticas, quando escrevi no meu anterior artigo: “A réstia de esperança que pudesse ainda haver sobre a bondade de uma segunda oportunidade, para quem desperdiçou uma primeira, foi abalada nos seus frágeis caboucos pela leitura de uma reportagem do “Expresso” (08/12/2007). Por ela se ficou a saber que estes badalados cursos não espelham uma situação minimamente verdadeira, credível ou séria”. E acrescentei: “Não querendo generalizar a todos os cursos de Novas Oportunidades efeitos perversos, tenho razões para pensar que em sua grande maioria sirvam apenas para recreio buliçoso para passar o tempo de quem procura um diploma avalizado pelo Estado”.

Mas desço, agora, ao âmago desta controvérsia analisando o parágrafo final da carta desta leitora que se destaca por uma espécie de aviso a ignorantes por parte de quem sabe da poda. Escreveu ela: ”É que, para fazer uma crítica sobre um determinado assunto, é necessário estar-se por dentro das questões e analisá-las no terreno. Caso contrário, corre-se o risco de falar de cor, só porque se ouviu dizer, ou se leu num jornal, e isso é muito grave. Haja respeito por quem se esforça!”

Plenamente de acordo com esta moralista exortação. Foi precisamente por respeito a quem se esforça que escrevi o meu artigo inicial pondo em confronto três maneiras de se ficar de posse do 12.º ano ou da sua equivalência, através, respectivamente, do chamado ensino regular e das Novas Oportunidades. Mas, por outro lado, discordo plenamente da condição, sine qua non, de “se estar dentro das questões e analisá-las no terreno”. E esclareço porquê: não se deve ser juiz em causa própria sob pena, ainda que mesmo involuntária, de falta de isenção.

Não será preferível, portanto, que se deixe essa análise para a comissão nomeada para o efeito pelo Ministro Nuno Crato, inclusivamente ao Centro de Novas Oportunidades de Gaia de excelência, antecipadamente, posta nos píncaros da lua?

Concedo, até, que o mal possa não estar na filosofia que presidiu à criação das Novas Oportunidades, mas no facilitismo de que se revestem, por vezes, ao certificar experiências de vida relatadas com erros ortográficos e gramaticais de palmatória não tolerados no simples exame da 4.ª classe do antigo ensino primário. Mas não se pretenda ver nisto (gato escaldado de água fria tem medo) qualquer exagero da minha parte de “exigir que haja um Dante em cada paróquia e que os Voltaires nasçam com a profusão dos tortulhos”, em nova citação do incontornável autor de “Os Maias”.

Rui Baptista, Professor e co-autor do blogue “De Rerum Natura”.

Discriminação de alunos

Como post convidado, chegou-nos este texto de Maria Elvira Callapez, professora na Universidade Lusófona, saído antes no Jornal do Gil:

Actualmente, as salas de aulas são povoadas por pessoas de diferentes culturas, línguas, conhecimentos e capacidades cognitivas. Perante tal diversidade, o que se pode fazer ou o que têm feito as escolas para implementar um ensino diferenciado de forma a satisfazer as necessidades dos alunos, nomeadamente, daqueles que melhor desempenho intelectual manifestam?

Verifica-se que, na generalidade, para os alunos mais dotados, as aulas regulares não são estimulantes. Por que motivo os alunos, dentro de uma sala de aula, são tratados de igual maneira? o que fazer aos alunos que estão intelectualmente mais avançados do que os seus colegas, do que o curriculum, do que os manuais adoptados e, algumas vezes, do que os professores? serão os piores alunos, a prioridade das escolas? que percentagem de bons alunos merece a atenção dos professores? que aproveitamento se tem feito do potencial destes alunos?

Normalmente os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem recebem mais atenção e cuidados. Tal como estes, os alunos com maior capacidade deveriam receber uma atenção equivalente de forma a explorar os seus conhecimentos prévios, interesses e capacidade de utilizar conhecimentos em situações novas, ou seja, de modo a elevar os seus níveis de realização. Que custos e ganhos poderão advir destas estratégias?

O bom senso/profissionalismo recomenda que nas salas de aula se tente responder às diferenças individuais, tais como conhecimento prévio, interesses, estilos de aprendizagem, nível de envolvimento. Mas a prática mostra que tal estratégia está longe de ser justa e real pois dificilmente se realiza um ensino diferenciado na mesma aula. O tratamento dado aos bons é igual ao dado aos menos bons, ou seja não se apoia uns nem outros como seria desejável. A classe heterogénea de alunos não é tratada de forma óptima.

Parece ser difícil focar a nossa atenção, de igual forma, sobre todos os alunos, sem ter em consideração os seus níveis de desempenho. Há que reconhecer que os bons alunos evidenciam uma boa base de conhecimentos e que as matérias apreendidas trivialmente não são estimulantes. Precisam de uma motivação intelectual que contribua para o aprofundamento do seu conhecimento, permitindo-lhes fazer uso dos seus talentos e aptidões. Para estes alunos, os professores têm obrigação, por exemplo, de desenvolver conteúdos/actividades orientadas para a “exploração” do seu pensamento crítico, tentando libertar-se das limitações ou tirania do programa que têm de cumprir. Esta filosofia de actuação, bem mais exigente para os professores, ajudará a levantar o tecto educacional dos alunos que, ao enriquecer o seu ambiente de aprendizagem, promove o seu desenvolvimento intelectual e crescimento académico. Os melhores alunos interiorizam mais profundamente os seus conhecimentos pelo que estão preparados para pensar, usando a lógica e o raciocínio de forma a perceber e gerar novos pontos de vista.

Diferenciar as competências de pensamento crítico é uma das mais importantes “avenidas” para os professores envolverem e desafiarem os alunos mais brilhantes. O pensamento crítico é uma competência essencial da nossa vida e um elemento chave num curriculum rigoroso, pois este não se centra apenas em factos e tarefas.

Se os ganhos alcançados pelos “maus” alunos forem os únicos indicadores de sucesso, então teremos que enfrentar grandes desafios e preocupações nos próximos anos. Para evitar tamanhas inquietações, os educadores deveriam entender as necessidades dos alunos melhores, mais dotados, evitar a inibição da sua aprendizagem e providenciar um curriculum com a complexidade adequada ao nível das suas competências. A título de exemplo, os manuais adoptados deveriam conter, além de um programa mínimo, matérias e actividades facultativas, orientadas para alunos mais dotados. A avaliação seria, para todos, sobre o programa mínimo. Daqui poderia nascer um ambiente propício ao desenvolvimento de alunos dotados de pensamento crítico, argumentativo e profundo.

Diferenciar objectivos para alunos, de acordo com as suas aptidões, produziria, seguramente, resultados positivos nesse grupo. É claro que não é confortável lidar com a ideia de ter de escolher um grupo de alunos e dar-lhe tratamento especial, mas há que assumir e reflectir que diferenciar curricula e ver os “bons” alunos com novas lentes pode ser um bom trampolim para uma discriminação positiva!

Maria Elvira Callapez
Dezembro 2011

Ainda o meu "post" “Um Artigo Sobre o Ensino Superior no Blogue da Universidade de Aveiro” e respectivos comentários

“Não é possível discutir com alguém que prefere matar-nos a ser convencido pelos nossos argumentos” (KarlPopper, 1902-1994)

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O meu último post aqui publicado (19/01/2012) , “Um Artigo obre o Ensino Superior no Blogue da Universidade de Aveiro”, suscitou uma interessantíssima troca de opiniões, diria mesmo uma saudável controvérsia, através de vários comentários nele deixados pelos leitores António Pedro Pereira e Joaquim Manuel Ildefonso Dias. Em princípio, pouco mais haveria a dizer, quiçá, para além do apreço e proveito com que os li e o conselho que dou aos leitores em os ler

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Mas faço-o pela simples razão do meu agrado pelos comentários que, de uma forma geral, fazem aos meus posts lustrando-os, quer com eles concordem ou não, com argumentos que não pecam por ataques biliosos demonstrativos de um mau funcionamentodo fígado para gáudio do portuguezinho que, como escreveu Vitorino Nemésio, “gosta de ver um bravo, ou mesmo um louco, ao parapeito”. E, por outro lado, por esses comentários incidirem, como seria de esperar, sobre o contexto do Ensino Superior e a controversa questão do acesso à Universidade em situações morais em contraponto às injustas "Novas Oportunidades" e "Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos".

Tenho como aval, para esta minha tomada de posição, o facto de há muito me debruçar sobre estas questões, mormente sobre o ingresso nos cursos de Medicina, em que a procura excede largamente a respectiva oferta pela obstrução sistemáticade abertura a novas faculdades. Embora sabendo do perigo que corro em deslustrar, com a minha escrita, esta controvérsia, mas com a eperança em a não deixar cair em saco roto pelo interesse de que se reveste numa altura emque um novo Ministro da Educação, Nuno Crato, ele próprio um académico prestigiado, tem em suas mãos os inúmeros e graves problemas que afectam o ensino desde as primeiras letras ao ensino universitário. Para o efeito, transcrevo este texto parcelar de um meu artigo de opinião (reproduzido, posteriormente, no meu livro “O leito de Procusto”, 2005, ps. 107-108):

“Em idos tempos havia o exame de aptidão em que, por exemplo, a admissão ou exclusão do alunos que desejassem ir para os cursos de Medicina ficava ao exclusivo encargo das respectivas faculdades e das exigências por si havidas necessárias. Hoje, um aluno que queira ingressar na profissão de Esculápio em primeira escolha, por declarada vocação, dono de capacidades humanas e culturais incontestáveis, mas sem as elevadíssimas classificações que roubam aos estudantes do ensino secundário os prazeres de uma juventude sadia de corpo e espírito vivida em plenitude de estudo, lazer, prática desportiva e usufruto cultural (como reconheceu o professor de Medicina Abel Salazar, 'um médico que só sabe de Medicina, nem de Medicina sabe'), por vezes, apenas por um décima de valor nãoentra. Em consequência, tem como solução de recurso matricular-se em outro curso universitário ou mesmo do ensino politécnico no âmbito da Saúde. E quando nem isso consegue, acede, numa espécie de roleta de azar, a cursos de segunda, terceira ou demais escolhas em matérias para que não está minimamente vocacionado e muito menos sabedor do contragosto do exercício profissional que o espera!

Por isso, defendo que deve competir à Universidade estabelecer o perfil do aluno que reúne condições para a sua frequência semestar dependente, unicamente, da classificação do ensino secundário, e respectivos exames nacionais, em que aquela, não raras vezes, pouco diz a verdade ou espelha a realidade. Mesmo correndo o risco de me repetir, quantas vezes um aluno merecedor de maior classificação que um outro, mas porque em situação diversa de avaliação, por diferente ser o critério da escola que frequentou, dos professores que o avaliaram ou as condições em que é avaliado, não sai prejudicado?

Como luminar do Saber Humanístico, do Conhecimento Científico e do mais elevado “know-how”, a Universidade apenas deve franquear a entrada a alunos convenientemente preparados que lhe batam à porta da entrada principal e nunca aos medíocres que lhe são impostos pela porta do cavalo, como alunos com 4,7 valores de ensino secundário que, anos atrás, tiveram acesso ao Curso de Engenharia Geotécnica da Universidade da Beira Interior ( 'Expresso', 15.06.96). Ou, outro exemplo, de entre muitos, alunos que entram nos cursos universitários de Matemática com nota negativa e bem baixa de acesso nesta disciplina!

Será o regresso ao Exame de Aptidão à Universidade (ainda que adaptado aos tempos que correm) uma solução óptima? Com o aval da sabedoria popular, 'o óptimo é inimigo do bom'. Contentemo-nos, portanto, com o bom ou, mesmo até, com o menos mau. O que já não é nada mau, convenhamos“ (Público, 5 de Setembro de 2005).

Nem de propósito, duas semanas após a saída deste meu artigo de opinião, era publicada a seguinte notícia jornalística: “'Contudo, o facto de não haver falta de candidatos para o curso não significa que o método de seriação seja correcto. Tenho a convicção que não é inteiramente justo', afirma António Sousa Pereira [presidente do Instituto de Ciências Biomédicas do Porto]. Confrontado com os alunos que entram no curso, explica que 'nem todos correspondem ao padrão que esperamos, dadas as provas que prestaram para entrar, e apresentam altíssimas taxas de insucesso. E se alguns encontram o seu caminho, outros não, o que deixa a sensação que outros mais vocacionados terão ficado de fora'" (Diário de Notícias, 19 de Setembro d e2005)". É a voz da experiência académica e profissional de António Sousa Pereira que fala. Ouçamo-la, pois!

Post scriptum: Não gostaria de terminar sem me referir, também, a um pequeno comentário de um leitor anónimo que mostra dúvidas sobre a entrevista sobre o perfil psicológico que na República Checa é realizada no acesso ao curso de Medicina, dizendo que “abre caminho a todas as arbitrariedades”. E, logo, acrescenta: “Pior do que isso só as Novas Oportunidades”. Para não ser mal interpretado, declaro que sou a favor dessa entrevista no caso específico dos cursos de Medicina portugueses. Todavia, pelo facilitismo com que se entra no ensino superior em Portugal “cuidados e caldos de galinha nunca fizeram mal a ninguém”, como nos diz a vox populi. Como é sabido, as entrevistas no acesso a empregos, por vezes, são utilizadas para proveito dos “cunhados”, palavra que nem sempre tem conotação de parentesco. Mas um uso em Portugal de finalidade duvidosa pode ter virtudes na República Checa. Terá?

Na imagem: As novas instalações da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto ontem inauguradas pelo Presidente da República.

Um Artigo Sobre o Ensino Superior no Blogue da Universidade de Aveiro

“É um homem simples no fundo: não tem ambições – excepto saber” (Eça de Queiroz, 1845-1900).

Na minha fraca literacia informática, navegando na Net num barco a remos enquanto especialistas o fazem em lanchas rápidas, só por estes dias me deparei com a seguinte notícia:

“No âmbito do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQUE), estrutura funcional do Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade Aveiro, foi criado, em Março de 2007, o presente blogue onde são colocadas notícias da imprensa da área da Avaliação Educativa. Esta recolha tem como principal finalidade avaliar o impacte, nos mass media, das questões da avaliação educativa”.

Com essa intenção, transcreveu aquele blogue um artigo de opinião, publicado em “O Primeiro de Janeiro” (21/06/2007), que abaixo se reproduz porque, infelizmente, em vários aspectos, está longe de ter perdido a actualidade no que respeita ao actual estado do sistema educativo neste dealbar do século XXI:

"O Ensino Superior dos Primórdios do Século Passado aos Nossos Dias

'O verdadeiro progresso democrático não é baixar a elite ao nível do povo, mas elevar o povo ao nível da elite' (Gustave Le Bon).

Para uma análise do que se passa no actual ensino superior nacional é mister caracterizar a sua evolução em três períodos distintos:

1.º - Até 1911 (data da criação da Universidade Clássica de Lisboa e da Universidade do Porto) coexistiam escolas superiores, v.g., Escolas Médico-Cirúrgicas e Curso Superior de Letras, com a única universidade de então,a de Coimbra.

2.º - A partir de 1911, a par das duas universidades referidas acima, existiam , segundo o Decreto n.º 36.507/47, de 17 de Setembro, duas escolas superiores militares – Escola do Exército e Escola Naval – e três civis:Instituto Superior de Estudos Ultramarinos, Instituto Nacional de Educação Física e curso de Arquitectura de Lisboa, os três últimos cursos, com assento na Universidade Técnica de Lisboa(criada em 1930), respectivamente, em 61, 75 e 79. Neste último ano é integrado, também, o curso de Arquitectura na Universidade do Porto.

3.º Nos anos subsequentes ao 25 de Abril, assistiu-se a um verdadeiro boom com a criação em catadupa de universidades e instituições de ensino politécnico estatais e privadas.

Em 1979, é instituído o ensino politécnico que deu azo à transformação, por exemplo, dos cursos médios dos Institutos Industriais em Institutos Superiores de Engenharia e das Escolas do Magistério Primário e de Enfermagem, respectivamente, em Escolas Superiores de Educação e de Enfermagem. Este subsistema binário do ensino superior (sendo o outro o ensino universitário) tinha como destino inicial a instalação em cidades carecidas de ensino universitário. Mas logo se instalou, de armas e bagagens, em Lisboa,Porto e Coimbra, caindo, assim, por terra esta louvável intenção, como outra não menos importante para o desenvolvimento dessas regiões: ser o ensino politécnico um ensino de curta duração e de carácter profissionalizante.

Simultaneamente, em cascata, surge o ensino superior privado(em força a partir da década de 80, pela mão do então ministro da Educação Roberto Carneiro). Através de umas tantas dessas instituições universitárias (vg.,Moderna, Independente e Internacional) tem ele agora andado nas bocas do mundo,nas páginas dos jornais e nos ecrãs da televisão, nem sempre pelas melhores razões. Em abono da verdade, nada disto se passou sem a responsabilidade dos diferentes partidos políticos tutelares da pasta da Educação, embora tenham sido alertados para este statu quo de que eram previsíveis os funestos efeitos.

A título de exemplo, em tempos, escrevia um professor da Universidade Católica, de seu nome Sérgio Rebelo, com cáustica ironia: “Ondeantes havia uma pastelaria ou uma pequena mercearia, hoje tende a haver uma universidade ou uma escola superior, onde ontem se compravam pastéis de nata e garrafas de groselha, hoje conseguem-se licenciaturas e mestrados e encomendam-se doutoramentos” (“Exame”, 4 de Novembro de 1996).

Este incontrolado crescimento do ensino superior privado necessita de uma terapia de choque para que possa sobreviver com alguma dignidade a um estado comatoso provocado pela escassez de candidatos à sua frequência. Nunca de um unguento, destinado ao tratamento de uma simples borbulha, espalhado numa carne em adiantado estado de gangrena!

Mas pior do que isso foi procurar a cura na permissão do respectivo ingresso a maiores de 23 anos, “independentemente das habilitações académicas”, com o argumento de Mariano Gago de se tratar de “um passo para a democratização do sistema de acesso ao ensino superior”! E, desta forma, se chama democratização a uma forma de desrespeito pelo esforço daqueles que cumpriram um percurso académico culminado com o exigente 12.º ano do ensino secundário ou daqueles que em esforço pessoal se tornaram em verdadeiros autodidactas capazes de satisfazerem a seriedade do antigo exame ad hoc.

Falemos Claro! Em primeiro lugar, esta candidatura (que tenho como verdadeiro salto de canguru na ultrapassagem de normativos curriculares)atenta contra o desenvolvimento científico, social e económico do País que deve assentar numa séria formação académica dos seus cidadãos do ensino básico ao ensino universitário. Em segundo lugar, é uma maneira de lançar fornadas de “licenciados” para um mercado de trabalho mais carenciado da força de uma mão-de-obra com know-how do que, na circunstância, de um simples diploma de ensino superior que pouco deverá acrescentar em termos de competência profissional e, muito menos, de cultura geral. Em terceiro lugar, tem – isso sim – como finalidade combater o decréscimo crescente de alunos de posse do12.º ano que demandam o ensino superior, assistindo-se, desta forma, ao primado da quantidade em detrimento da qualidade de uma clientela que satisfaz, com sacrifício das magras bolsas, o rendoso negócio de umas tantas escolas privadas.

Por tudo isto, não me parece ser o caminho a seguir no acesso ao ensino superior. Poderá ser o mais expedito para os alunos, o mais rendoso para as instituições privadas e o mais credor de dividendos para os políticos. Mas é, em contrapartida, o menos sério e o mais penalizante para com uma sociedade maltratada pelo facto “de uma minoria intelectual,que constitui o capital de orgulho de cada nação, se ver obrigada a cruzar os braços com inércia desdenhosa ou a deixá-los cair desoladamente sob pena de ser esterilmente derrotada” (Manuel Laranjeira, “O Norte”,1908). Ontem como hoje !

Rui Baptista"

Post Scriptum: Anteriormente a 25 de Abril de 1974, foi anunciada a integração universitária do Instituto Nacional de Educação Física conforme se documenta: ”Quando este número já se encontrava em fase adiantada de impressão, chegou-nos a notícia de que o INEF havia sido integrado na Universidade Novas de Lisboa! Assim se concretiza uma das mais antigas e legítimas aspirações da Escola. Assim se abre um novo caminho à instituição” (Boletim do INEF, 2.ª série, n.º 2, Abril – Junho de 1973).