As "Reformas" na Educação

 

Como as “reformas educativas” andam sempre a repetir-se!

Mais uma achega aos textos que aqui têm sido publicados sobre este assunto.

Quem se lembra da Área-Escola?

A Área-Escola vem concretizada no Decreto-Lei nº 286/89, surgido da Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares do Grupo de Trabalho para a Reforma do Sistema Educativo.

Integra-se como um elemento básico e essencial de todos os Objectivos Propostos, nos documentos legais da Reforma Educativa [Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86; Decreto-Lei n.º 286/89 que, no seu Art.º 6.º define a Área Escola; Despacho 142/ME/90 que institucionaliza a Área-Escola], sendo até denominada por Albano Estrela como "o pulmão da Reforma Educativa".

Dizia-se:

 —  Os Planos Curriculares dos ensinos básico e secundário compreendem uma área curricular não disciplinar com a duração anual de 95 a 100 horas, competindo à escola ou à área escolar decidir a respectiva distribuição, conteúdo e coordenação.

—  São objectivos da área curricular não disciplinar a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.

O Plano de Concretização definia:

— A Área-Escola é uma área curricular, de natureza interdisciplinar e de frequência obrigatória.

Estabelecia como Finalidades — transcrevem-se algumas:

 - A aquisição de saberes para os quais concorram diversas disciplinas ou matérias de ensino, sempre numa perspectiva interdisciplinar;

-  A aquisição de instrumentos de trabalho, bem como o exercício das diferentes operações intelectuais, numa perspectiva de formação para a educação permanente;

-  A sensibilização dos alunos para a importância das problemáticas do meio onde a escola se insere;

- A ligação entre os saberes teóricos adquiridos ao nível das matérias de ensino ou das disciplinas e a sua aplicação prática;

-  A concretização de actividades que promovam o desenvolvimento do espírito de iniciativa, de organização, de autonomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formação integral do aluno;

-  A sensibilização dos alunos para a preservação dos valores da identidade nacional, no contexto da integração europeia;

-  O exercício de uma cidadania responsável através de vivências que os órgãos de gestão pedagógica entendam de interesse.

A Área-Escola define-se, assim, como:

"a linha de orientação e de motivação para a mudança. Ela surge fortemente relacionada com a alteração de atitudes e valores tradicionais no processo de ensino-aprendizagem e com a própria transformação da escola."

Integrada no Projecto Educativo da Escola e no Plano Anual de Actividades, a Área-Escola permite:

— o desenvolvimento de projectos aglutinadores dos saberes

— um espaço e tempo propícios à realização plena da interdisciplinaridade

É, portanto,  INOVAÇÃO  e  MUDANÇA, através da:

— Autonomia

—  Pedagogia de Projecto

— A Pedagogia de Projecto surge como 'uma arma de combate' ao insucesso escolar; um meio eficaz de promover um modo diferente de socialização, uma verdadeira abertura da escola.

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Resultou? Parece que não! Avaliação?! Não consta que tenha sido feita... Assim como apareceu, assim desapareceu, substituída por outra coisa, com outro nome, mas, formalmente, com os mesmos objectivos... Os professores, que tiveram de a aplicar, sabem as razões do falhanço...

E agora? É só ler os documentos da "nova" reformulação e comparar... Irá resultar desta vez?

Até quando vamos andar nestas experimentações?? 

Aguardemos os resultados.

O discurso actual sobre a escola: sete "slogans" para justificar uma "verdadeira revolução"

Instâncias com responsabilidade deliberativa na educação formal, tanto de carácter internacional (nomeadamente, as que se situam na União Europeia) como nacional (ministério da educação, departamentos que dele dependem e escolas), parceiros educativos (como sejam, instituições de ensino superior, associações científicas e profissionais, autarquias e empresas) e comunicação social, têm, em convergência e de modo muito assertivo, vindo a fazer notar que vivemos numa sociedade marcada pelos admiráveis e estonteantes avanços da tecnologia, deles decorrendo transformações assinaláveis nos modos de pensar e de agir, designadamente na disposição da pessoa para construir uma representação positiva de si e fazer-se notar em contextos onde a competição se encontra consolidada.

Ora, a escola, que deveria ser pioneira na preparação de todos e de cada um com vista ao triunfo individual e ao progresso da sociedade, encontra-se incompreensivelmente enclausurada no passado e, nessa medida, desajustada face a necessidades e ambições da geração que a frequenta. Urge, pois, construir a “escola do futuro", a verdadeira “escola do século XXI”, do século em que já estamos vai para a segunda década.

Imagem retirada daqui

Na prolixa linguagem que dá forma ao discurso das mencionadas entidades, emerge o apelo a uma “verdadeira revolução”, justificada por argumentos que já se tornaram slogans . Vale a pena determo-nos nos mais recorrentes.

1. Os alunos de hoje são diferentes dos de gerações anteriores, mesmo das mais próximas, é talvez o slogan de partida. Depois da “geração X”, da segunda metade do passado século, aspirante a alguma coisa excepcional mas com a incerteza no horizonte, e da “geração Y”, do final desse século, habituada a conviver com as novíssimas tecnologias e envolvida em multitarefas que não requeiram grande dificuldade, esta “geração Z”, “nativa digital”, “líquida”, nascida na transição de milénio, movimenta-se por “zapping” na internet e, estando permanentemente “conectada”, acede, de modo imediato, às mais diversas informações.

2. A escola, tal como existe, “conservadora”, “tradicional”, será necessariamente, para esta geração, uma “catedral do tédio” (cf. Viana, 2016), eis um segundo slogan. Os espaços e os tempos prévia e rigidamente organizados, a estruturação do trabalho académico assumida pelo professor e o protagonismo que assume em sala de aula, o estudo pelo manual e as tarefas de aplicação, as rotinas de avaliação, só podem ser vistos como pouco ou nada atractivos, em última instância, aborrecidos e nada significativos por parte daqueles que já prolongam o seu corpo nos tablets e smartphones e neles ancoram a sua identidade. Ao contrário de se contrariar esse “modo de ser” há que compreendê-lo, acolhê-lo e potenciá-lo em temos de aprendizagem.

3. Passemos a um terceiro slogan: o currículo igual para todos, centrado em conhecimentos disciplinares excessivamente “teóricos”, não admite que cada um encontre ou manifeste a sua voz, expresse os seus talentos, capacidades, opiniões e expectativas, reconheça e projecte os seus afectos. A falta de enquadramento prático daquilo que se pretende que os alunos aprendam, a distância que se insiste em manter em relação à sua realidade concreta e às suas experiências quotidianas, a desatenção aos seus estilos de aprendizagem, bem-estar psicológico, conforto físico e, mesmo, opções estéticas, conduz à desmotivação e, esta, ao insucesso e ao abandono escolar. Se eles, alunos, os verdadeiros protagonistas do sistema educativo, estão “naturalmente” embrenhados com o digital, que os move nas várias dimensões da sua vida, será de libertar o currículo do conhecimento inerte e distante, abrindo-o ao conhecimento vivo e útil, que está à distância de um clique. Assim se preparará a nova geração para assumir um perfil existencial que já lhe é próprio, no qual se destacam as competências “empreendedoras” e de “cidadania”, com vista a realizar-se num “mercado de trabalho” dominado pela tecnologia e em constante transformação.

4. Chegamos a um quarto slogan que aponta no sentido de se levar os alunos a estabelecerem objectivos concretos para a sua aprendizagem, a recorrerem a abordagens pluri, multi, inter e trans-disciplinares para os alcançarem, a responderem a desafios que requerem respostas céleres e pragmáticas, a mostrarem flexibilidade, adaptabilidade e iniciativa, a descobrirem-se e a explorarem as suas vivências, sentimentos e emoções, a investirem em relações sociais diversificadas e gratificantes, a serem críticos, criativos e perseverantes. E, tudo isto de modo desejavelmente (pró-)activo e autónomo, numa lógica de emancipação face ao professor e ao poder que ele representa.

5. Operacionalizando o acima apontado chegamos a um quinto slogan: a escola deve integrar vias curriculares tão diferenciadas quanto os seus destinatários, todas elas dando supremacia a “actividades” concretizáveis através da “aprendizagem baseada em problemas” (inquiry-based learning), da “sala de aula invertida” ou “papéis invertidos na sala de aula” (invertid ou flipped clas-sroom), da pesquisa, seja ela individual ou colaborativa e cooperativa, de tutorias, se e quando os alunos sentirem necessidade de consultar o professor, de jogos (games), de preferência inspirados nos que lhe são familiares. De modo complementar, técnicas como o mindfulness, importadas de outros campos, aumentarão a sua atenção e concentração, evitando o stresse associado às tarefas académicas, ampliando a sua satisfação, bem-estar, auto-confiança, auto-conceito e auto-estima.

6. Sendo esta renovação metodológica importante não é bastante, pelo que tem de ser integrada num plano estratégico de fundo, um plano capaz de transformar a imagem e a essência da escola: impõe-se, pois, intervir no espaço e em recursos. Chegamos, assim, a um sexto slogan, já da ordem do material, que destaca a arquitectura, o design e a decoração como potentes factores de mobilização dos alunos. Admitindo que preferem estar com os seus pares em espaços abertos, coloridos, luminosos e multifuncionais – por exemplo, centros comerciais –, justifica-se recreá-los na escola , bem como espaços destinados a momentos de descontracção (espaços chill out). Apetrechados com mobiliário capaz de assegurar o conforto corporal, todos eles devem permitir aos alunos liberdade para se movimentarem e para realizarem as actividades que têm em mente, ficando a gestão do tempo ao seu critério. Tais espaços informais e agradáveis, que acolhem preferencialmente o lúdico, sendo distintos dos de trabalho, proporcionarão ambientes estimulantes onde a aprendizagem flui de modo espontâneo e sem esforço.

7. Ainda na ordem do material, mas transcendendo-o, chegámos ao sétimo e último slogan que se traduz na apologia do uso das mais recentes e sofisticadas tecnologias da informação e da comunicação como suporte da aprendizagem. Com os equipamentos e aplicações, cuja lista não pára de se expandir, os alunos têm acesso a toda a informação que se encontra disponível no espaço virtual, podendo seleccionar e/ou transformar a que lhes permite concretizar os seus propósitos e produzir algo a partir dela, fazer conjecturas e ensaiá-las, delinear e experimentar múltiplos cenários. Podem seguir, ao seu ritmo, programas amigáveis que os põem ao corrente das mais diversas matérias, sem terem a maçada de ouvir o professor ou sentirem retraimento devido à pressão que este possa exercer. Tudo isto deve concorrer para a construção de um novo tipo de pensamento, o “pensamento computacional” (cf. Alves, 2016).

Esse será, pois, o grande desígnio da escola do futuro, empolgante por prometer o próprio futuro. Sem essa escola não haverá, não poderá haver, futuro.

Este texto tem continuação.

Referência dos artigos mencionados no texto:
Alves, V. (2016). Escola do futuro já existe. Saiba onde é. Dinheiro vivo. 

Viana, C. (20169. Para que a escola nãoseja uma “catedral do tédio” é preciso que os alunos contem. Público.

FELICIDADE

Imagem retirada daqui.

O casal Bouleys procura um jardim de infância privado para a sua criança mais pequena. Quer encontrar (é sobretudo a esposa que quer) um diferente dos da rede pública, que use métodos especiais e que tenha em conta, em primeiro lugar, a emoção, os afectos... 

Começa por visitar uma escola com muito bom aspecto mas também muito selectiva, os petizes não entram sem realizarem uma prova-jogo muito exigente, para a qual a criança em causa andou a ser intensivamente preparada pela mãe (que, entretanto, sai de cena para "rever" com ela, mais uma vez, essa tal prova-jogo). 

A directora, confiante e despachada, faz questão de mostrar ao pai as salas por onde passam, todas elas inovadoras. A primeira é a de aprendizagem do mandarim, o pai, céptico, é esclarecido: as crianças têm de ser, não monolingues, não bilingues, mas, pelo menos, trilingues... "Ah!". A sala seguinte é de educação financeira, o pai, ainda mais céptico, volta a ser esclarecido: o tempo do mealheirozito passou, agora as crianças têm de ser, desde o berço, verdadeiros empreendedores e gestores ... "Ah!" 

Chegados ao gabinete da directora, esta explica o "conceito" que imprime identidade à escola e orienta a toda a acção pedagógica: FELICIDADE. O pai não diz "Ah!" porque havia fixado os olhos no écran colocado estrategicamente junto à secretária da senhora. Incrédulo vê o que as múltiplas câmaras de vigilância espalhadas pela escola captam e confronta-a com o paradoxo: a felicidade, para ser felicidade, não pode ser vigiada...

Não, não é uma cena real passada em Portugal, mas bem que podia ser: conheço escolas como esta, além de que uma certa versão do currículo para os mais pequenos vai exactamente no sentido acima esboçado. A cena é, na verdade, da série francesa Pais desesperados, do canal France 2, que felizmente passa na RTP 2 e que, num excelente registo de comédia, evidencia e explora as ideias que determinam a educação europeia.

Afaste-se da escola quem não é da escola

Anteontem foi publicado um texto no Diário de Notícias cujo título é Em 30 alunos, três a cinco têm uma doença mental". "Uma enormidade", foi a adjectivação usada pela pessoa que mo mandou. "Uma enormidade", respondi eu. Há que explicar...

Pedro Sousa Tavares, que assinou o texto, transcreve declarações de um especialista em psiquiatra e saúde mental:

"Em todo o mundo, a prestação de milhões de alunos é afetada por «problemas que não têm nada a ver com dificuldades socioeconómicas, preguiça ou dislexia". O que os afeta (...) são perturbações como a ansiedade, a depressão, o défice de atenção e a hiperatividade, muito mais frequentes se poderia imaginar: «Numa turma de 30 alunos há 3 a 5 que têm uma doença mental», garante, acrescentando que esta é uma estatística sempre igual, estejamos nós "em Portugal, Islândia, Bangladesh, Angola ou Estados Unidos". O impacto no desempenho - muitas vezes confundido com falta de empenho - é determinante: «Não conseguem ter a mesma capacidade de aprendizagem nem o mesmo desempenho cognitivo - e já agora também social, relacional e comportamental, explica». «Não conseguem ter atenção, não conseguem processar a informação, descodificar a informação e exprimir os conteúdos percebidos». Limitações que surgem «mesmo que as patologias sejam ligeiras»".

Apesar de a minha formação de base ser em Psicologia, não posso comentar estas declarações pois não sei que estudo foi feito para as sustentar e, logo, com tanta segurança. Parece-me tratar-se de um estudo internacional que talvez tenha beneficiado de amostras nacionais, talvez tenha abrangido todos os níveis e sectores de ensino, talvez tenham sido usados instrumentos devidamente validados para cada população (de modo a identificar a "ansiedade", a "depressão", o "défice de atenção" e a "hiperatividade"), talvez o tratamento dos dados seja digno de confiança...

Por outro lado parece-me que o discurso a que a notícia dá acesso é conceptualmente discutível: a "depressão" e o "défice de atenção" dificilmente cabem no saco (ao que parece sem fundo) que é o das "patologias", da "doença mental". As implicações para o campo da educação escolar ainda me parecem mais discutíveis, mas a "patologização da aprendizagem" está instalada e a tentação de a engordar é grande.

Passando por cima destas dúvidas (de monta), incido naquilo em que me posso pronunciar: a formação de professores.

É fatal como o destino: qualquer associação, confederação, sindicado, grupo de investigação, empresa, autarquia... que ambicione (maior) protagonismo e outras vantagens declara-se altruisticamente, salvador da escola, dos alunos, dos professores... e, através deles, à maneira do policial cómico Duarte & Companhia, "quiçá, da humanidade"

(As patologias acima indicadas pelo citado especialista, nas suas palavras, " podem levar no futuro a outras consequências para além do insucesso escolar").

O caso em apreço não é excepção a essa "força de vontade". Uma tal "Eutimia, Aliança Europeia Contra a Depressão em Portugal" elaborou um programa de formação contínua de professores, apresentou-a a uma mão bem cheia de municípios (com a autarquização da educação deu o passo certo, pois estas entidades passaram a ter um poder real no sistema educativo, nomeadamente de decidem uma parte do currículo das escolas que lhes estão afectas e da formação dos seus professores) que, naturalmente, o acolheram e, pela certa, o agradeceram (pois vêem neste tipo de propostas trunfos para a sua afirmação).

Assim, no Dia Mundial de Prevenção do Suicídio (há dias para tudo!), foi anunciado que esse programa está pronto para avançar, permitindo, numa primeira etapa (neste ano lectivo?) "treinar entre 1500 e 2000 professores" para que...

"... possam distinguir, na sala de aulas, o que são maus comportamentos e o que podem ser sinais de doença mental."

Semelhante informação é dada no jornal Público, num artigo assinado por Catarina Gomes com um título muito esclarecedor Professores com formação para identificar perturbações psiquiátricas nos jovens, isto é para...

"... saberem identificar «a diferença entre um comportamento desafiador, mas que é ‘normal’, e atitudes que podem esconder uma perturbação psiquiátrica nas crianças e adolescentes»".

Neste artigo adianta-se que o programa, Why School (que encontrei aqui) tem como objectivo:

"... melhorar a literacia e as aptidões na gestão dos problemas de saúde mental [por parte dos professores], em particular na identificação de casos, triagem, referenciação e apoio aos casos em risco" para "melhorar o acesso dos jovens aos cuidados de saúde mental".

Ou seja, muito basicamente, os professores vão ser ensinados a fazer um (pré-)diagnóstico com vertentes médicas (psiquiátricas), psicológicas e também pedagógicas. As considerações que urgem fazer a esta prática dariam, no mínimo, um longo artigo numa revista séria.

Limito-me, por agora, a notar um "pormenor" que envolve a noção de competência científica e ético-deontológica: diagnósticos e pré-diagnósticos médicos, psicológicos e pedagógicos são, respectivamente, da responsabilidade de médicos, de psicólogos e de pedagogos (estes na condição se terem preparação para tal). O professor não é médico, não é psicólogo, não é pedagogo, logo não pode fazer diagnósticos nem pré-diagnósticos que são atribuições desses profissionais. Os professores, lembremo-lo, são profissionais que ensinam, e, nessa conformidade, podem e devem fazer o diagnóstico do estado da aprendizagem dos alunos. Ponto.

Para que o leitor fique mais elucidado, deixo aqui um extracto do Código Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses sobre a avaliação psicológica

"A avaliação psicológica é um acto exclusivo da Psicologia e um elemento distintivo da autonomia técnica dos/as psicólogos/as relativamente a outros profissionais (...)"

A terminar, não consigo evitar uma pergunta retórica: Porque é que toda esta gente que anda à volta da escola e que não é a da escola não deixa os professores e os alunos em paz, concentrados no que a escola, efectivamente, é !?

Para quê manter a Escola se há empresas que oferecem modelos admiráveis?

 Filme que pode ser encontrado aqui

"A partir do próximo ano lectivo, os alunos do ensino básico poderão avaliar, nas escolas, se conseguem aplicar o que ali estão a aprender a situações da vida real." (aqui)

"Projeto da [empresa X] quer promover a literacia de leitura, a literacia matemática e literacia científica no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. É um programa-concurso em que os alunos têm oportunidade de testar conhecimentos em situações concretas." (aqui)

Estas transcrições de notícias publicadas em jornais, na passada semana, parecerão pacíficas, construtivas, até. Não é assim que as considero: vejo-as como uma manifestação muitíssimo preocupante do recuo da Escola no cumprimento da sua missão de educar e do consequente avanço das mais diversas empresas nessa matéria. As causas deste movimento são várias e profundas; não cabe neste apontamento analisá-las, apenas notar alguns equívocos patentes nas referidas notícias.

O primeiro equívoco é que a escolaridade básica (e a avaliação) deve centrar-se em "situações da vida real", em "situações concretas", na "aplicação dos conhecimentos a casos práticos", na "aplicação de conhecimentos em casos concretos"... Essa é, na verdade, a orientação do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), concebido pela Organização para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a que as notícias aludem, mas é uma orientação que pode e deve ser contestada pela consequências nefastas que inevitavelmente têm no desenvolvimento de capacidades cognitivas e afectivas que requerem um elevado grau de abstração e pelo conhecimento relevante que afasta dos currículos escolares.

Ora, o caso noticiado é que certa empresa de recursos pedagógicos, partindo de "uma nova filosofia" de que "o nosso futuro coletivo constrói-se todos os dias", e propondo-se "contribuir para o desenvolvimento educativo, pessoal e social dos jovens, concebeu um "novo programa" avaliativo onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos". Grandes declarações que contrastam com a focagem elementar, antes referida.

E, como convém, é invocado o seu altruísmo: não haverá "quaisquer custos para os alunos ou escolas", porque, nas palavras de um responsável pela empresa, "acreditarmos que esta iniciativa beneficiará os nossos alunos, ajudando-os a consolidar as aprendizagens e elevar os níveis de conhecimentos num contexto similar ao das avaliações internacionais."

Avanço para a operacionalização do tal programa destinado a testar, a partir do próximo ano letivo, a "literacia" em Matemática, Português e Ciências dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos. A sua abrangência é nacional e a porta de acesso é a das escolas públicas.

Estas, tanto quanto percebi, limitam-se a receber a informação "detalhada sobre os objetivos e estruturas das provas", bem como os modos de inscrição dos alunos. Depois, as coisas funcionam como um "campeonato nacional", o que muito contribui para a "popularidade" da iniciativa. Transcrevo:

"No primeiro período, em cada escola, apuram-se os alunos com melhores desempenhos nas provas. No segundo período, a competição acontece a nível distrital para escolher os estudantes com melhores resultados. No terceiro, a competição é nacional numa grande final que encontrará os vencedores..."

Isto no quadro da tal filosofia onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos"!

É claro que este tipo de estratégia teria de ter a forma de "provas interativas", disponibilizadas numa sacrossanta "plataforma online", implicando, claro está, que as escolas e/ou os alunos adquiram, a esta ou a outras empresas, agora ou depois, os equipamentos necessários para a concretizar. Perante isto, a declaração de altruísmo poderia ter sido evitada.

Assegura-se, no documento de divulgação do modelo avaliativo, a sua qualidade científica e pedagógica e explica-se a testagem que sofreu ao longo deste ano lectivo, em mais de 1500 alunos de cinco escolas de três cidades: Coimbra, Porto e Lisboa. Não duvido que, sob esse duplo ponto de vista, pouco erros se lhe possam apontar. 

Neste como noutros casos, os grandes erros não são de técnica, são de princípio: de concepção da própria Escola (Oficial e Pública), da sua missão educativa e das funções que deve assumir em termos de aprendizagem, bem como da colaboração que pode ter com outras entidades, sendo ela a decidir quais e em que sentido, não o contrário.

"Escolas" concebidas e geridas por empresas há muito que entraram na Escola, não parando de se expandir; "escolas" que não estão mandatadas pela sociedade para o serem mas que crescem em dimensão e em força, à medida que a Oficial e Pública, que está mandatada pela sociedade para o ser, mirra... e recua e dobra-se...

E, tudo à nossa vista... que, por acaso, até achamos muito bem!

Converter as crianças de hoje em consumidores de amanhã

Identificação da imagem aqui.

Na sequência de texto anterior, focado no livro Redes ou paredes - A escola em tempos de dispersão, faz-se a ligação a uma entrevista à sua autora, Paula Sibilia (na imagem ao lado), que, à altura da divulgação do livro, deu ao jornal Folha de S. Paulo.

Dessa alongada entrevista, que pode ser lida, na integra, aqui, destaco breves passagens que enfatizam de modo muito particular o sentido desse texto.

"A escola se destinava a formar a mão de obra para a sociedade industrial e os bons cidadãos. Mas as crianças de hoje se apresentam como seres completos e bem definidos. São consumidores, aos quais é preciso estimular, agradar, escutar e compreender. A crise se intensificou, impulsionada pela popularização dos dispositivos móveis de conexão às redes informáticas.
(...)
O mercado tem expandido sua abrangência. O espírito empresarial vai impregnando todas as instituições, inclusive a escola. Converter as crianças de hoje nos cidadãos do amanhã não parece ser a meta prioritária de boa parte dos colégios atuais, que tentam oferecer um serviço atraente para seus clientes. Mais do que uma educação, essas instituições com inspiração empresarial procuram fornecer uma capacitação - uma série de instruções úteis que prometem a seus clientes uma inserção com sucesso no mercado laboral. É muito grave o risco de que instâncias como o mercado e a empresa assumam os papéis antes desempenhados pelo Estado.
(...)
A capacidade de adaptação da escola é limitada. Pode chegar um momento em que não dê mais conta das mudanças e se quebre, perdendo sua eficácia e seu sentido. Assim como no passado essa instituição não existia, ela pode muito bem vir a desaparecer no futuro, ou a se transformar tão radicalmente que deva ser redefinida".

"Do aluno ao cliente, da lei à negociação"

Redes ou paredes: A escola em tempos de dispersão, livro publicado em 2012 (Rio de Janeiro, Contraponto) da autoria de Paula Sibila, antropóloga argentina que tem dedicado atenção ao sentido e funcionamento da Escola, como instituição social, é de grande interesse para quem se preocupa com os desígnios da educação formal e como eles estão a ser assumidos pelos Estados numa época marcada pelo neoliberalismo e pela tecnologia da informação.

Eis uma passagem do capítulo "Do aluno ao cliente, da lei à negociação", pp. 93-95.

"Ante os avanços da globalização e de certa ética «neoliberal», os diversos Estados nacionais parecem ter perdido boa parte de sua capacidade de articular simbolicamente (...) o conjunto de instituições que eles costumavam abrigar com firmeza, garantindo seu funcionamento concatenado, centralizado e hierárquico (...). Continua a haver escolas no século XXI, é claro: há milhões delas em todo o mundo, funcionando cotidianamente e afetando de modo directo as vidas de uma parte enorme da população planetária. No entanto, seu estatuto parece ser outro justamente, pois se esgotou o dispositivo que as insuflava (...). 

Nessa metamorfose, muitas escolas deixaram de agir como aparelhos disciplinares, dedicados a produzir um tipo peculiar de corpos e de modos de ser, para se tornarem numa espécie de empresa cujo fim consiste em prestar um serviço - com diversos graus de sucesso ou de eficácia - entre os muitos outros oferecidos nos mercados contemporâneos. Seu objectivo é capacitar os clientes em vez de formar todos os alunos de cada nação. 

Essa redefinição não se dá sem problemas, é claro, já que se trata de instituições concebidas para funcionar segundo a lógica estatal - que é estável por natureza (...) -, não segundo as condições mercantis - que são oscilantes e excludentes por definição. 

A mega instituição que garantia a eficácia e o sentido de todas as demais, inclusive a escola, costumava ser o Estado. Agora que sua soberania se dissolve na liquidez do capital e dos fluxos informativos, qual terá sido a entidade que assumiu esse poder ante o declínio dessa? Uma possível resposta é quase evidente: o mercado, ou melhor, certa "ética empresarial" conjugada com o "espírito do consumismo".

Portanto, já não seria a lei - universal e idêntica para todos - o critério que organiza a contemporaneidade, e sim algo distribuído de modo desigual por excelência: o dinheiro. Ou, então,  uma entidade ainda mais volátil: o poder aquisitivo, que também se quantifica em função do posicionamento individual nas cotações globais sob a roupagem de informação (...)

Quando a lógica mercantil passa a imperar sem nenhum tipo de cerceamento, os direitos e os deveres podem virar mercadorias ao alcance de alguns clientes, mas não de todos os cidadãos."

Publicidade e conhecimento

Luc Ferry

A publicidade a um nível altamente profissional demorou mais tempo a entrar nas escolas públicas portuguesas do que noutros países da América e da Europa, mas, assim que se instalou, o modo de operar foi rápido e avassalador. Antes haviam sido criadas as condições políticas (de "abertura" da escola à comunidade, de participação dos "parceiros educativos") e económicas (estado de necessidades das escolas), para tanto. Seguiu-se a abertura de uma nesga de currículo que não pára de aumentar para acolher mais esta e aquela pressão empresarial.

Como o tempo de aprendizagem não estica, afastam-se os conteúdos disciplinares que se diz não "servirem para nada" e, não se dizendo, aqueles que, por envolverem de modo especial o pensamento crítico, podem colocar em causa o efeito da publicidade. As Clássicas têm sido as vítimas mais evidentes, mas também a Filosofia e, porque o pensamento crítico não é apanágio destas duas áreas, um pouco de mais desta e daquela. Na verdade, se virmos bem, este pensamento tão elogiado quanto detido....

Efectivamente, a presença da publicidade na escola é, agora, uma realidade. Mais: uma realidade que se legitimou e que não encontra crítica social.

Seja isso porque a mensagem é (obviamente) disfarçada de um altruísmo que se impõe acima de qualquer suspeita (afinal, a manipulação é o seu campo de especialização) na forma de apoio, de incentivo, de suporte, etc. às crianças, aos jovens, às famílias, aos professores, à comunidade... seja porque as pessoas que percebem isso e discordam de uma tal intrusão no campo educativo formal não vêem outra saída para a manutenção das "dinâmicas" das escolas, muito valorizadas pelos pais e encarregados de educação, nos processos de avaliação externa, etc.

Lembro-me bem que ainda há cinco ou dez anos se achava estranho que "as grandes marcas" (que têm departamentos próprios para a publicidade nas escolas) passassem os portões das escolas. A excepção eram alguns patrocínios amadores e solidários de empresas locais que, em épocas especiais do ano lectivo, ajudavam a concretizar festas e pouco mais a troco de verem o seu nome num cartaz ou jornal de turma. As editoras de manuais escolares (em maior número e mais pequenas do que são agora) também os rondavam e conseguiam, em alguns casos, ir entrando, mas nunca com a pujança com que agora (as poucas e enormes) se foram instalando.

Nesta nova realidade, o que se pode, ou, antes, se deve fazer?

Tenho afirmado no De Rerum Natura que o problema não está do lado das empresas; está, isso sim, do lado do sistema público de ensino (e dos diversos agentes educativos). As empresas estão viradas para si e têm o propósito do lucro; o sistema público de ensino (é estranho ter de lembrar isto) está (ou deveria estar) virado para o Bem (no sentido filosófico) do aluno, da sociedade e da humanidade e tem (ou deveria ter) o propósito de difundir o conhecimento e desenvolver a inteligência. Estamos face a dois universos distintos, inconciliáveis na sua essência. Não vale a pena arranjarmos malabarismos discursivos para distorcer ou contornar esta realidade.

Assim, vejo que, mais tarde ou mais cedo, esse sistema, e cada escola, tem de parar para fazer uma dupla reflexão. A primeira é sobre a legitimidade desta cada vez mais aguerrida intrusão da publicidade no espaço e no tempo que é o seu, especificamente destinado à instrução; a segunda é sobre a possibilidade que, efectivamente, tem de levar os alunos a discernir a lógica publicitária e, sobretudo, conduzi-los a outros interesses que sejam mais consonantes com a condição humana.

Luc Ferry, filósofo, classicista, (polémico) ex-ministro da educação francesa explica bem esta ideia num livro e numa entrevista, que partilho com os leitores. De notar que a palavras a azul são minhas, não deste autor.

"... campanhas publicitárias... uma das suas principais missões é transformá-las tanto quanto possível em perfeitos consumidores. Esta lógica, na qual entram cada vez mais cedo, pode revelar-se destruidora. Ela instala-se nas suas cabeças mediante um trabalho de sapa: quanto menos dispusermos duma vida interior rica no plano moral, cultural e espiritual, mais nos expomos à necessidade frenética de comprar e de consumir. O tempo de «locação de cérebros vazios» que a televisão [e agora a escola] oferece aos anunciantes é, portanto, uma dádiva. Interrompendo sem cessar programas, esses canais [e agora a escola] visam, literalmente, mergulhar aqueles que os seguem num estado de ressaca. 

 In A sabedoria dos mitos (Temas e Debates/Círculo dos Leitores), 2014, 43.

"Digo aos meus amigos empresários (...) «vocês são esquizofrénicos, estão divididos em dois». Como empresários de direita (geralmente são de direita ou, então, são hipócritas), os valores morais deles são reaccionários. Gostam que as crianças sejam bem educadas por personalidades autoritárias que determinam as regras, etc. E eu digo-lhes: «Em casa são autoritários, reaccionários, de direita e nas suas empresas fazem exactamente o contrário. Fazem grandes campanhas publicitárias para transformar as crianças em (...) consumidores viciados. É preciso escolher. O que querem? Querem as crianças educadas, inteligentes, cultas? Ou querem crianças (...) consumidoras para que as vossas empresas funcionem. Você não podem ter as duas coisas. Não podem ter o mundo do consumo para que as vossas empresas funcionem bem com crianças educadas.» As duas coisas não funcionam. Esta é a grande contradição do mundo actual (...).

Vivemos num mundo de hiperconsumo, onde somos permanentemente tentados por todo o tipo de objectos maravilhosos. O consumo (...) tem a mesma estrutura que o vício. O único meio que eu conheço de lutar contra o consumo viciante é dar às nossas crianças o sentimento de que há coisas mais belas e mais importantes. É vital transmitir aos pequenos, quando eles têm 4, 5, 6 anos, os contos de fadas, as narrativas da mitologia grega para lhe dar o sentimento de que há coisas superiores ao registo do consumo. Não é proibindo o consumo que chegamos lá, isso não funciona. É preciso nivelar por cima, dano o sentimento de que há elementos na cultura que são mais intensos, mais profundos, mais divertidos. Por exemplo, o que é incrível na mitologia grega é que ela é muito crua, muito dura. Ela fala de sexo, de morte, de sadismo, de amor, de guerra. É isso que fascina as crianças. Não se deve edulcorar. Isto não perturba as crianças. Elas acham normal que os malvados sejam punidos com dureza. É preciso ler os contos de fadas, é preciso ler a mitologia grega. É o único meio de fazê-lo ir além do mundo do consumo."

In Entrevista a Café filosófico (aqui).

O barulhito é o único problema!

Carlos Fiolhais enviou-me uma notícia cujo título poderia ser, por exemplo, o de uma cena dos Gato Fedorento ou o de uma cena ficcionada num livro negro. Escola investe em drones para vigiar alunos durante exames

"Uma escola na Bélgica divulgou online um vídeo onde dá conta da utilidade da tecnologia dos drones no âmbito da sala de aula. Os alunos que aproveitam os momentos de distração dos professores para copiar nos testes vão ter a sua vida dificultada, graças ao «vigilante voador» que patrulha os exames (...). O sistema implica a coordenação de duas pessoas: enquanto um pilota o engenho por via de controlo remoto, o outro assiste às imagens em directo para ver se algum aluno está a usar cábulas." 

Não percebendo uma palavra de flamengo, pedi a uma amiga residente na Bélgica para traduzir o que professores e alunos opinavam a respeito, num filme que a escola divulgou.

O que ela me disse foi o que eu havia adivinhado: coordenados, professores e alunos sublinharam a inovação tecnológica, a possibilidade real de controlar a fraude em exames, a possibilidade de o professor ser substituído por um funcionário, pois tudo ficar registado. E isto sem crítica que se notasse... Bem, apontaram um problema(zito): o barulho que o aparelhómetro faz.

Não podemos saber pelas notícias se há professores e alunos com opiniões diferentes destas, mas o facto de um professor (um só que seja) e de uma escola (uma só que seja) admitirem esta prática, é algo, pura e simplesmente, aterrador.

De facto, as escolas, através dos seus professores, em grande medida responsáveis pela formação do carácter, deveriam ser os primeiros a denunciar, a recusar a panóplia de estratégias e instrumentos (em que este tipo de drone se inclui), que quer consolidar, como nunca antes aconteceu, a lógica persecutória e de controlo social.

Do chip para o telemóvel

Foi notícia a partir de 2012 mas só agora tive conhecimento que em vários estados brasileiros, os alunos de diversas escolas, caso os pais autorizem, são obrigados a usar uniformes onde foram implantados chips de localização. Sempre que passam por um sensor, estrategicamente colocado, fica um registo, que os pais recebem segundos depois no seu telemóvel, podendo, portanto seguir os passos dos filhos ao longo do dia.

A ideia partiu de uma directora e de professores que justificam a medida com a necessidade de fazer alguma coisa para que as faltas dos alunos às aulas diminuam. Ao que parece, a generalidade dos pais tem achado a ideia excelente, diz sentir-se mais descansada, e os alunos dividem-se entre os que não vêem problema algum em usar o uniforme e os que se recusam a usá-lo.

Acontece que no Brasil há trabalho jurídico bem feito sobre o direito à privacidade e várias têm sido as vozes a levantar-se contra esta medida, que, na verdade, nada tem de educativa, apesar de ter sido proposta, autorizada e concretizada por professores e pais, que não param de dizer que o que querem, acima de tudo, é o bem das crianças e dos adolescentes. Essas vozes levanta-se, mas a medida espalha-se.

QUERO...

QUERO

Que deixes de fumar

Que uses o cinto de segurança

Que comas legumes

Que não te ponhas ao Sol

Que emagreças

Que garantas a segurança aos teus filhos no banco traseiro

Que fales de questões raciais

Que uses preservativo

Que te ofereças como voluntário

Que comas menos carne vermelha

Em torno de um cartaz do Tio Sam apontando um dedo ao leitor (1997)

(Reprodução duma nota do capítulo Vida e tempos demócritos da extraordinária obra Da alvorada à decadência, de Jacques Barzun, Gradiva, 2003, página 763).

João Bénard da Costa explicou clara e ironicamente a ideologia que se infiltra em cada uma destas frases. Não é comum isso ser reconhecido e muito menos contestado, sobretudo em público, pois sobre quem o faz recaem, de imediato, vários anátemas pouco confortáveis de que o próprio tem dificuldade em se defender.

Tal acontece porque qualquer frase deste tipo apresenta-se invariavelmente como "a" verdade, "a única" verdade. A verdade "natural", "evidente", que qualquer um com o mínimo de discernimento a reconhece e aceita como se da verdade divina se tratasse. A verdade "bondosa", que salva, a única que salva (seja da morte espiritual, da morte física, ou de outra qualquer morte), estando, por isso, acima de qualquer suspeição e, logo, de crítica.

Por isso, esta verdade "tendo de" ser levada a todos e a cada um, sendo que todos e cada um "têm de" acolhê-la inequívoca e alegremente no seu modo de pensar, sentir e agir.

Estamos, como se perceberá, no campo da ideologia.

Mas (e aqui que está o carácter distintivo das ideologias) nunca se dando a entender a origem particular das "verdades", os seus mentores particulares, os seus propósitos particulares... E muito menos dar a conhecer o modo muito específico e organizado como opera.

Porque a real essência e manifestação da ideologia é a mistificação. Uma mistificação de tal modo perfeita que oculta a sua real essência e manifestação.

Leni Riefenstahl teve este vislumbre e conseguiu traduzi-lo genialmente no Triunfo da Vontade. 

Se ao menos filmes como este conseguissem fazer perceber (no fundo, desmistificar) (algumas) ideologias do presente... Ideologias que convergem para a escola ocidental e de que ela está completamente refém...

Volte o leitor ao texto reproduzido por Barzun e pense em cada linha...

QUERO...

Não é o "bem" maternalista (mais do que paternalista), o "bem" superior pré-estabelecido que ali se torna imposição?

Malala

No Ocidente, os discursos anti-escola e anti-ensino (em geral, bem acolhidos) são tão antigos quanto a escola e o ensino. Muitos deles têm sido, e continuam a ser, veiculados por intelectuais de nomeada, incluindo-se nesta categoria pessoas com responsabilidades pedagógicas. Algumas delas, não duvido, são movidas pelas melhores e mais honestas razões: pretendem que se corrijam erros, que se faça algo melhor para educar as crianças e os jovens. Nesse sentido, abanam as consciências, podendo conduzir a novas e mais adequadas possibilidades.

Mas, caso não se consiga passar da fase de contestação para a fase de (re)construção, traduz-se num exercício perigoso que pode ter consequências trágicas.

É em circunstâncias extremas que percebemos melhor o perigo: quando, em locais onde havia escola, elas são fechadas ou ficam sob a alçada de um sistema a que não se reconhece humanidade, sendo o ensino proibido ou manipulado por alguém sem escrúpulos. Não se trata de um cenário académico. Foi, vezes de mais, real e continua a sê-lo.

Isto a propósito do caso de Malala, uma menina que, por si mesma ou instruída por pais ou outrem próximo, diz que quer ir à escola para aprender. E vai. Isto num país em que tal é considerado ofensivo.

Ela diz desde muito cedo (não sei com que discernimento), e tem-no comunicado ao mundo, que a sua atitude a pode conduzir à morte, mas diz também que mais importante do que viver é aprender. O mundo falou dela e atribui-lhe prémios, mas isso tornou a sua situação mais delicada. Em sequência, e como em geral acontece, Malala foi atacada e, ao que li, corre perigo.

Talvez este caso não nos toque de modo particular, dada a distância geográfica que nos separa, mas seria de o aproveitarmos para pensarmos que, por razões religiosas, políticas, económicas, filosóficas ou outras, o Ocidente, tal como conquistou a possibilidade de "uma escola para todos" também a pode perder.

…pedagogos tão mansinhos, tão inteligentes, com aqueles olhos vivos, a perceber tudo… parecem pessoas: só lhes falta falar

ou

Monotrémato II: o regresso das Metas Curriculares de EV

Um recente texto de José Batista da Ascenção, no De Rerum Natura, veio instalar-se à minha frente um dia depois de uma conversa telefónica com uma colega que, como eu, acabara de classificar exames onde predominam as negativas.

O que é que se passou, de há uns anos para cá? Porque é que gente do mesmo país, com matérias semelhantes, na mesma idade e grau de ensino—deixou de perceber? Deixou de aprender?

O colega Batista da Ascenção avança com umas quantas razões que, no seu entender—em Biologia e Geologia—, explicam o descalabro.

Pode bem ter razão.

Eu, que não sou da mesma área, também ouço explicações equivalentes dos professores de Geometria Descritiva. Há uma em comum: a falta de domínio da Língua Portuguesa.

Mas revolvo-me sempre com uma ideia que não se afasta do meu caminho: que era que os alunos de Geometria Descritiva sabiam nos anos 1980-2000 (digamos), que agora já não sabem? E o que foi que veio, progressivamente, a perder-se?

Porque as razões externas terão uma quota-parte da responsabilidade, e peso nas explicações. Mas entendo que são um conjunto muito complexo para uma coisa muito simples, fazendo lembrar aquelas pessoas que, apanhadas numa falta qualquer, juntam três ou quatro justificações, num conjunto suspeito, de preferência à revelação, direta e cândida, do motivo da falta.

Sei, de Biologia e Geologia, o suficiente para distinguir entre um pedagogo e a limonite: os pedagogos facilmente cristalizam; a limonite é amorfa. Mas muito mais não sei.

Vou, com a devida vénia ao colega Batista da Ascenção, falar de Educação Visual, de Geometria Descritiva, e de coisas afins.

A Geometria Descritiva é uma disciplina atualmente ministrada entre o 10.º e o 11.º ano. É alimentada por uma dieta de contornos difusos que tem dado (principalmente) pelo nome de Educação Visual, mais ou menos Tecnológica, de critério pouco variado entre o 5.º e o 9.º ano.

Vamos ver: a predominância das práticas curriculares é a das piores casas de pasto: a quantidade substitui a qualidade. O termo é «farta-brutos». A ignorância do que são miúdos entre os 10 e os 15 anos acompanha, sublinhando o potencial de indigestão: gestalt de coentrada, como oferta (uma gentileza da casa), sopinha semiológica, espessa e condimentada com exagero de indecisão paradigmática, caldeirada taxinómica de áreas de exploração, à discrição, e conteúdos refritos em óleo rançoso de integração das aprendizagens. Tudo regado com uma pinga lá da terra (qual terra?!), de experiências diversificadas, feita a martelo na mesma cave que fez esta ementa e o dossier de turma e, provavelmente, o projeto educativo do estabelecimento. Como sobremesa, à beira da náusea generalizada, um molotoff de tarefa facultativa. Bagaço e bicas para todos.

Vou dar dois ou três exemplos de conteúdos (facultativos) e sugestões (ad libitum). Um: a estruturação do saber pressupõe, em cada professor, o conhecimento dos programas das outras disciplinas; para quê? para estruturar o saber num todo coerente; coerente com quê, já que ficamos com conselhos de turma de generalistas? Deus sabe. Outro, só por piada: compreender que a forma, o peso, o material, das coisas que cria ou escolhe para o servir, deve adequar-se à medida e à forma do corpo e à maneira de as utilizar (aqui se explica uma geração de calças descaídas: é por opção de rebelião antigravítica; a forma serve a função da revolta—opção pós-moderna, ora bem!). Mais um: utilização de instrumentos de medida como o dinamómetro ou o pirómetro; aqui? aqui!: parece que é assim. O delírio é total, mas não vou entrar em pormenores: os textos dos programas estão aí.

As crianças embucham com tanta comunicação, energia, espaço, estrutura, forma, geometria, luz/cor, material, medida, movimento, trabalho, em tanta área de exploração como alimentação, animação, construções, desenho (ah, pois: também!), fotografia, horto-fruticultura (juro!), impressão, modelação/moldagem, pintura, recuperação/manutenção de equipamentos, tecelagens e tapeçarias, vestuário.

Pasme-se: e isto é só o 2.º ciclo. Claro que o 3.º ciclo repete o dislate, e amplia-o.

O que é que fica de fora? Pfff!: só nicas sem interesse de maior: os alunos chegam ao 10.º ano de Geometria Descritiva (ou Geometria Descritiva mais o Desenho, se forem para Artes), sem saberem nada de desenho geométrico básico—ou de desenho. Mas com uma educação.

Segundo um grupo de trabalho de projeto de que é responsável a professora Margarida Afonso (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), não se percebe o que está o 2.º ciclo a fazer no ensino das Ciências. Eu acrescento, da minha experiência de anos recentes de professor de turmas do 10.º ano: também não entendo o que estará fazendo o 3.º ciclo… E junto as Artes às Ciências. Sugiro ao Leitor que consulte KLAHR, David [et al.]—O Valor do Ensino Experimental. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011: é aí que encontra o texto da equipa da professora Margarida Afonso.

Passo a explicar a minha observação azeda sobre o 3.º ciclo: é de toda a conveniência que alunos que vão frequentar a disciplina de Geometria Descritiva saibam dividir um ângulo em 2 partes iguais; ou uma circunferência em 5; saibam que os ângulos inscritos numa circunferência medem metade da amplitude do arco compreendido entre os lados; ou que a altura de um sólido é medida na perpendicular do plano da base; o que é concordância; e uma tangente, é o quê?; e curvas cónicas? Santo Deus, bom, bom, era que soubessem tirar paralelas com régua e esquadro!

Ora: isso, em geral, não acontece.

É de igual conveniência que os que vão frequentar Desenho tenham ideia de como proporcionar um desenho à vista dentro do retângulo da folha de papel; ou lançar as linhas gerais desse desenho à vista, registando convenientemente as perceções. Ou que vão mais longe, em composição, do que enfiar um boneco em cada canto e mais outro no centro da folha. Que tenham alguma experiência da manipulação fina dos meios riscadores. Que conheçam rudimentos de composição cromática.

E, novamente: isso não acontece.

Então, que acontece? Que os pré-requisitos da Geometria, do traçado, do Desenho, não foram, se não mencionados, pelo menos treinados. Os alunos chegam ao secundário, depois de todo aquele forrobodó gastronómico, sem saber desenhar da forma mais básica.

Saberão outras coisas? Não: tudo o resto, aquele programa ambicioso que pretende (desde a unificação dos anos 1970) transformar meninos em sociólogos, antropólogos, críticos de arte, designers, ambientalistas, modistas, arquitetos, filósofos e mais meia dúzia de coisas indispensáveis—logo a partir dos 10 aninhos—, aquele programa é, como muitas outras jogadas das «novas pedagogias», idiota!

Então que se passa com os meus alunos de GD que já não é o que se passava há 30, ou há 10 anos? Passa-se que não aprenderam muito que lhes seria útil. E os de Desenho? A mesma coisa. É por isso que baqueiam: chegam em estado de tábua rasa ao 10.º ano, e têm, num tempo recorde, de aprender—e treinar—tudo aquilo que ninguém lhes ensinou, nem praticaram; desenhar e ver no espaço requerem muita—mas muita—prática, e perderam os 5 anos precedentes em ociosidades.

Sou professor do ensino secundário há imenso tempo: isto significa que dei aulas, com regularidade, a turmas de 7.º, 8.º e 9.º, quando as escolas tinham os ciclos juntos. Sei, portanto, precisamente do que estou a falar: vi substituir um bom programa de Betâmio de Almeida, de cerca de 1970, pelas patetices todas que, entretanto, frutificaram.

★

O que se prepara de novo, então, com estas Metas Curriculares que o Ministério da Educação e Ciência pôs em discussão pública?

Nada!

Fiquei desesperado com o que li das de Educação Visual, na página respetiva do site do MEC.

Aqui acrescento um breve comentário:

O texto está estruturado por anos (do 5.º ao 9.º); tem 4 domínios principais, de contornos nem sempre claros: Técnica, Representação, Discurso e Projeto. Enfim, é típico: quem não sabe muito bem porque faz aquilo que faz, junta-lhe um título vago. É o pedagogês visto do ângulo que mais o favorece. Mas isso é o menos. O que é grave é a incompetência etária, e a trapalhada de conteúdos. Nem o final, que acrescenta exemplos de exercícios, salva o ensaio.

O impulso é irremediavelmente bissexto. Vasculhemos o que se prevê de linguagem básica da Geometria, já que isso foi mencionado lá atrás: começa-se com um módulo de desenho básico no 5.º ano (paralelas e perpendiculares, polígonos, divisões de linhas); pausa; volta-se à ação no 7.º (retas complanares, bissetriz, tangentes e concordâncias sortidas—incluindo ovais, arcos, etc., e planificação de sólidos); pausa; e, novamente no 9.º, volta-se a pegar no material de desenho rigoroso para brincar às axonometrias e à perspetiva cónica. O 6.º e o 8.º tiram-se para descansar, e não chatear. Fim.

A elipse, nem no país das maravilhas; das curvas afins, resultantes de secções da superfície cónica, nada. São complicadas. Tem de perder-se muito tempo, e não dá: no 9.º ano há que estudar—imagine-se!—o mecanismo da visão; já que, nas Ciências Naturais, estarão, muito naturalmente, a estudar Francisco Rodrigues Lobo, por causa da questão do lobo ibérico; e têm de ser abordados princípios básicos da engenharia e da sua metodologia (inclui a distinção e análise dos vários tipos: a química não é a civil; a aeronáutica não é a eletrotécnica…), para logo «desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis, aplicando princípios básicos de engenharia (habitações nómadas; sistemas construtivos flexíveis e mutáveis; eficiência energética; tecnologia; etc.)».

Desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis? E não se mencionam as curvas cónicas? Um aluno de 13 anos ainda não consegue desenhar decentemente uma cadeira (nem falemos num rosto!), mas analisa e interpreta «a importância da imagem publicitária no quotidiano»?

Mas, meus senhores: qualquer faculdade de arquitetura que se preze não fará esse golpe tacanho das casas portáteis a alunos seus do 1.º ano!—e aqui estamos no ensino básico…

Se queremos ensinar algo valioso a estes alunos, ensinemos a registar perceções (também dá pelo nome de desenho à vista, e é insuperavelmente formativo); ensinemos regras e traçados geométricos de base, fazendo e refazendo; ensinemos a compor com elementos formais e cromáticos, e a manipular qualidades formais, interações complexas e processos narrativos com esses elementos, utilizando com critério uma pequena variedade de materiais; visitemos Arte, e comparemos, sem privilegiar épocas, nem destruir cronologias. Ano após ano, progressivamente, introduzindo primeiro o mais fácil, depois o mais difícil, sem hiatos, não deixando nada para trás. Nada abandonando. Há que conquistar tudo isto, com aplicação, com trabalho.

A análise e a síntese, a visão integradora da ossatura da forma a estruturar o conhecimento, as relações profundas entre essa forma e a função, a alimentação do sentido crítico, a germinação de uma cidadania interventiva e duma mundivisão redentora—sem saber desenhar a cadeira?

Sem saber nada de jeito?

Os visionários que congeminaram estas orientações tiveram, possivelmente, a fortuna de aprender a desenhar a cadeira na altura certa. Agora, puxem pela memória, recordem qual era a infinita superioridade, quando tinham 11 anos, do seu «sentido crítico no âmbito da comunicação, através do reconhecimento dos elementos do discurso e do seu enquadramento na mensagem». Ou qual era a profunda avidez por estes luxos que lhes tornou a infância árida, e frustrante a progressão.

O sentido crítico que se quer injetar, à força, nos alunos destas idades, vem aos poucos, com os conhecimentos, com as aptidões que forem praticadas e integrarem esses conhecimentos, com o métier. Não surge do nada, aos 11 anos, no 6.º ano de escolaridade, a acompanhar o estudo de elementos da teoria da Gestalt (o que quer que ela valha). Ou aos 13, no 8.º, a acompanhar o cursinho de Semiologia para totós. Estas Metas Curriculares nada acrescentam: permanece o caos.

Haja bom senso, e poderá haver ensino!

E sucesso, por acréscimo.

António Mouzinho

P.S.: contas são contas: não julgue que sou ingrato, ó José Batista da Ascenção; não fazia ideia da aplicação do termo «pensar» à alimentação de cavalgaduras e agradeço, divertidíssimo, a informação. Começo a meditar nisso seriamente: o que será que comem os ornitorrincos?

Nada mais fácil do que pensar* sem preconceitos

*pensar: aplicar ou colocar pensos; distribuir pensos; arrumar pensos (numa cena de pancadaria, por exemplo: «ele arrumou-lhe dois pensos»)

Tomemos os anos 1945 a 1965, em Portugal: o pós-guerra. Que se fazia então nas escolas portuguesas? Muita coisa detestável: o ensino era para alguns; os manuais eram livros únicos; o debate de ideias era pouco expressivo.

E fora das escolas? Mais coisas detestáveis: o trabalho assalariado começava muito cedo; a aprendizagem continuava em via única; o debate de ideias ganhava foros de segredo.

Significa isto que era tudo horrível? Bom, não. Sempre houve gente inteligente a tomar decisões corretas, sempre houve bons professores dentro e fora da escola, sempre houve decisores interessados nas pessoas, e no conhecimento.

Vivemos uma realidade nova nas escolas: o ensino é para muitos; pululam os manuais; o debate de ideias é livre. E, no entanto, não sentimos claramente que tudo esteja melhor. Nem todos os estudantes que terminaram a escolaridade obrigatória revelam muito mais conhecimentos ou aptidões que outros que, na 2.ª metade do século 20, iam trabalhar com a 4.ª classe feita—embora tenham um pouco mais do dobro do tempo de estudos. Por outro lado, a generosa oferta de manuais, que não é representativa de proporcional oferta de qualidade, esbate, inevitavelmente, a ideia de currículo nacional estruturado. Finalmente, o confronto de ideias não parece ter afastado a intolerância, ou remetido para segundo plano a predominante indigência dos juízos.

Quando nos damos ao trabalho de pensar sem ideias preconcebidas, não só afastamos fantasmas, como percebemos que diferentes épocas podem ser, em muitos aspetos, bastante parecidas—embora contrastantes noutros. Por exemplo: havia bons livros únicos. Hoje, nalgumas disciplinas, os professores queixam-se da escolha: é farta, mas não é satisfatória. Outro exemplo: havia precedências curriculares. Hoje, nalgumas disciplinas, ninguém tem a garantia de estar a ser entendido por uma turma que terá, ou não, pré-requisitos sólidos sobre matérias fundamentais, de modo a aprender os conceitos do nível seguinte.

O estado português tem gerido isto com pulso firme: derrapando para a prática cada vez mais instalada de teses construtivistas, facilitando experiências com pouco cariz científico, olhando sempre, tenso, por cima do ombro, para ver o que se faz «lá fora».

Ao contrário daquelas pessoas que julgam que um dos males do ensino nacional é a permanente mudança de rumo, eu julgo que o rumo, pelo contrário, tem sido a constante dos vários ministérios, contra todas as ocorrências e obstáculos. É o que a opinião pública identifica como «facilitismo» e «eduquês».

O balanço é negativo? Não, apesar de tudo isto, o balanço é positivo: ainda temos perto de um milhão de analfabetos, mas alfabetizámo-nos muito no último meio século. É este o ponto de partida das melhores práticas de ensino no mundo. E fizemos muita asneira, o que é sempre uma boa base de ponderação para entender o que é melhor. Quando parece que estamos encalhados é que estamos, com alguma probabilidade, em condições de raciocinar de forma mais abrangente, e de tomar as melhores decisões.

Passamos a vida a tropeçar na Finlândia. Nas várias Finlândias. Ora, se pode ser útil saber o que os outros fazem, é bom que percebamos que o nosso país copiou sempre uma considerável quantidade de disparates ao imitar práticas estrangeiras. O carimbo da importação não dá, aqui como no queijo, garantias de subida de qualidade. Temos de olhar para o espelho e perceber o que é mais simples para formar gente para a vida—aqui; na nossa terra.

Sobretudo, que não seja por preconceito que deixamos de olhar para os anos da ditadura a lembrar o que se fazia, porque havia boas coisas: na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminavam os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos. Tiremos a canga da doutrinação—que, convenhamos, não funcionava—e andámos a produzir bons técnicos e bons quadros, durante alguns anos, embora em quantidade diminuta.

Até o facto de a doutrinação não funcionar nos poderá servir de guia: se o Estado Novo não conseguiu passar a mensagem doutrinária, com todo o peso do pilão utilizado, como podemos acreditar, em democracia, na efetividade duma Formação Cívica na formação de jovens? Qualquer rapariga ou rapaz de espírito livre vai marimbar-se instantaneamente para a conversa politicamente correta do catecismo! (E cumprir, estrategicamente, as manobras de avaliação que lhe garantam a nota…)

Ora tudo o que era bom no passado pode ser replicado, se não nos distrairmos com o que era mau e com a bússola. Então, vou rever: novamente na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminem os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos.

O que é imperioso? Que o currículo e os programas respeitem os critérios de laicidade que são os da República. Que a preparação específica dos professores para o ensino diga respeito a coisas práticas (como é que pode ser introduzido com efetividade o conjunto dos números inteiros relativos, e não como é que podemos transformar, através da dinâmica de grupos, uma coisa enfadonha como a ficha de leitura de «Os Maias» num grande entretenimento como Os Ídolos). Que as escolas (direções, professores, auxiliares) não deixem passar em branco o respeito pela casa, pela instituição, pela finalidade. Um aluno pode ser cábula. Isso acompanha-se, altera-se. O aluno não pode é ser malcriado, ou destrutivo. Só a gerir o dia-a-dia e a manter o respeito já as direções têm muito que fazer. Não precisam de mais corveias.

Neste momento, vive-se ainda a vertigem dos projetos educativos. Não creio que possamos ver-nos livres dessa maçada tão cedo. Olhemos, então, com a devida reverência:

Com a chegada de 2013 aproxima-se, nas nossas escolas, o termo da vigência dos projetos educativos iniciados em 2010. Os projetos educativos são elaborados e aprovados pelos órgãos de gestão para uma vigência de 3 anos, e nada indica que devam ser consultados os professores nesta matéria. No entanto, «o direito a emitir opiniões e recomendações sobre as orientações e funcionamento do estabelecimento de ensino [...]» é reconhecido na lei (Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro: art.º 5.º, 2 a)). Penso que cumpre aos professores interessados, por conseguinte, darem um passinho em frente; e opinarem, recomendarem, discutirem.

Mas vejamos a lei: diz o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril:

Artigo 9.º

«Instrumentos de autonomia

1 — O projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício da autonomia de todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sendo entendidos para os efeitos do presente decreto-lei como:

a) «Projecto educativo» o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa; [...]»

Diz o Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro:

art.º 5.º, 2 c)

tem o professor o «[...] direito à autonomia técnica e científica e à liberdade de escolha dos métodos de ensino, das tecnologias e técnicas de educação e dos tipos de meios auxiliares de ensino mais adequados, no respeito pelo currículo nacional, pelos programas e pelas orientações programáticas curriculares ou pedagógicas em vigor; [...]»

Pode, então, ser colocada a seguinte questão: se o professor, no exercício do seu direito, manifestar desacordo com o projeto curricular no que respeita à sua disciplina, deve ser obrigado a exercer aquilo que considera ser má orientação pedagógica, ou inadequado método de avaliação, para obedecer a um critério colegial—de especialistas noutras áreas? Ou mesmo, se tal se oferecer, a qualquer critério colegial? Violando os seus critérios pessoais, de especialista creditado? Desresponsabilizando-se pelo próprio ato de ensino?

Temos, portanto, de conciliar à força os inconciliáveis? A orientação da escola, ou do grupo, anulam a autonomia do professor?

Teremos, certamente, de repensar a articulação dos diplomas contraditórios; uma primeira possibilidade consiste em deixar à gestão e administração o que é da gestão e administração, e à pedagogia o que cabe à pedagogia.

Ora isto, que parece simples, não o é tanto: as direções têm, de facto, as mãos na massa quando a legislação em vigor põe à sua disposição conselhos pedagógicos que não são constituídos pelo número necessário de pedagogos (os professores diretamente provindos dos departamentos são apenas 4), mas por «comissários políticos» que não representam os docentes (o quadro legal prevê a nomeação, não a eleição, desses mesmos 4). (Isto tem, no entanto, a virtude de dar coerência ao sistema, e força à direção, o que convém que seja de leitura clara para todos.)

Assim sendo, o que inibe uma direção de forçar orientações ideológicas? Apenas o cuidado na interpretação da História… Em Portugal abundam os locais de divulgação das chamadas «novas pedagogias», identificados com vários institutos de formação de professores, algumas universidades, etc.; igualmente abundam os locais de exercício, que invadiram estruturas educativas, institutos de investigação na área educativa, sucessivos ministérios e que, no entretempo—para o melhor e para o pior—produziram legislação. No reverso da medalha, em contracorrente, outras manifestações: as neurociências, as ciências da cognição, a alcunha do «eduquês», de dedo apontado (o «pédagol» dos franceses… não esqueçamos, o fenómeno é mundial), a teimosia em manter métodos mais testados pela acumulação da experiência do que pela vontade de tudo mudar, num gesto rasgado, durante uma legislatura: o ensino, a natureza humana, o universo. Esta contracorrente parece ter feito agora uma aproximação ao poder, com o novo ministro.

É, então, o quê, o cuidado na interpretação da História? É o bom senso prevalecente numa área em que as cobaias de todas as experiências são seres humanos com cujo futuro estamos a jogar. Gregos e Troianos querem a inclusão, ou seja—o sucesso educativo junto de uma população escolar alargada, em que fatores pessoais, económicos, sociais, possam ser minimizados, e em que os alunos tenham ao seu dispor fontes de conhecimento efetivas, concorrendo em igualdade de circunstâncias a empregos, ao casamento, à paternidade, à vida. Muito bem.

Mas qual tem sido o resultado das ditas «novas pedagogias» (vão a caminho dos 100 anos, nalguns países)?: vários icebergs, e outros tantos casos de naufrágio. Os EUA, para começar; o Reino Unido, solidário com a antiga colónia; a Europa do Sul; a França (a melhor educação europeia, no dizer de alguns, no despontar do século 20), etc.

E também Portugal, colocado como está nas aferições da OCDE alargada—vulgo PISA.

Dirão: os rankings são os rankings. Não ligamos a essas coisas.

Seja. Mas ligamos, então, a quê? Àquilo a que se chama, esperançosamente, num deslize de objetividade, outras coisas? Quais coisas, senhores? Os nossos alunos estão, tipicamente, mais ignorantes das disciplinas curriculares, menos bem educados, nada incomodados com o linguajar (deixemos a Língua: isso é já do domínio da Metafísica), igualmente ignorantes do que de mais interessante a humanidade fez em música, em arte, em literatura, em ciência, no exercício da curiosidade inteligente e na compreensão do Mundo. Em termos sonoros domina, nos nossos corredores e pátios, o grito histérico, o palavrão, a agressão e o insulto. O bom selvagem anda por aí, e só é moderado pela Geografia do território: Portugal não é, felizmente, um coio de marginais. Os miúdos não foram completamente ignorados até chegarem à escola.

Estamos a gerar inclusão? Os nossos projetos educativos, curriculares de escola, e curriculares de turma, e toda essa sinfonia de projetos conluiados, estão a segregar cidadania, futuros férteis de possibilidades, amanhãs que cantam?

Não: estamos a usar meninas e meninos como cobaias de ideologias que estão por demonstrar. Que, quase passados 100 anos, nalguns sítios da Terra, produziram ignorância, exclusão, sujeição. Estamos a ser agentes de uma ideologia que não sabemos se não tem aspetos tenebrosos.

Estamos a brincar às «Ciências Pedagógicas». Com—repito—meninas e meninos.

O que nos diz o bom senso? Que devemos governar a escola com equilíbrio, com economia, em ordem ao conhecimento dos conteúdos das disciplinas, reguladas por programas nacionais, em nome do maior número possível de alunos.

Isto necessita de uma estrutura, administrada por uma direção. A direção trata do equilíbrio e da economia; a estrutura trata da pedagogia e da avaliação. A estrutura é constituída por professores, organizados em grupos disciplinares para os consensos desejáveis, mas centrados nas suas praticas pessoais e respeitando os programas. É isso que lhes cabe. É por isso que podem ser responsabilizados. A direção, reforçada pela legislação existente, dirige. Tem melhores condições que nunca para fazer o que já se fez bastante bem, se não me falha a memória. Não tem é condições para adotar ideologias peregrinas, pondo-se a experimentar: falta-lhe a capacidade científica; falta-lhe fôlego; falta-lhe estatura; falta-lhe o direito.

Sobra-lhe, no entanto, espaço para deixar boas memórias nos professores que dirija: proporcionando-lhes boas condições de trabalho (a organização e equipamento das salas de professores e dos gabinetes deixam por vezes muito a desejar), travando as guerras com o recente senhorio (sim, a Parque Escolar) para que os edifícios vejam todas as más soluções anuladas, ou minimizadas (coisas estragadas e partidas, ou que funcionam mal, ou mesmo não funcionam, rotinas de trabalho e de serviços que não são as desejáveis, etc.), e pondo em prática medidas de gestão que tornem a escola num espaço de educação cívica e de atenção às tarefas do quotidiano (vulgo, estudo e trabalho) que todos pretendemos: quer docentes quer, muito naturalmente, discentes.

Qual é, então, a conclusão de todo este arrazoado?: que, no próximo projeto educativo, as direções se preocupem com dirigir a escola. Não com explicar aos professores como é que se ensina e avalia.

Não sabem tanto como isso.

E que o ministério se reduza à gestão dos grandes processos: o currículo nacional; os programas das disciplinas; os passos da progressão e os processos gerais de avaliação e certificação; a seleção de docentes e a carreira do ensino público; o espaço das escolas públicas.

Uma pequena fração da atual estrutura é amplamente suficiente para isto.

António Mouzinho