O VALOR DO ENSINO EXPERIMENTAL

Minha apresentação no Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho do livro "O Valor do Ensino Experimental", publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos: aqui.

A EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: UM RETRATO EUROPEU

Do sítio Web da Câmara Municipal do Porto transcrevemos o sumário da apresentação que ontem Carlos Fiolhais aí efectuou sobre "A Educação em Portugal: Um retrato europeu" num debate com Artur santos Silva e Maria de Lurdes Rodrigues (retirado daqui, onde se encontra o resumo das outras intervenções e os registos vídeos de todas elas):

"Educação: o futuro de Portugal" foi o tema da sessão desta quinta-feira do ciclo "Grandes Debates do Regime", que decorreu, como tem sido hábito, no Auditório da Biblioteca Municipal Almeida Garrett. Carlos Fiolhais, professor catedrático de Física da Universidade de Coimbra, Artur Santos Silva, Presidente do Conselho de Administração do BPI e Marioa de Lurdes Rodrigues, ex-titular da pasta da Educação, foram os oradores convidados.

A taxa de abandono escolar precoce em jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos é, actualmente, "o maior flagelo" de Portugal no domínio educacional, segundo revelou Carlos Fiolhais, que abordou o tema da palestra num contexto europeu, recorrendo para isso a diversos indicadores comparativos com o cenário registado, ao longo das últimas décadas, na União Europeia (UE).

Segundo o docente da Universidade de Coimbra, que é também responsável pelo programa de Educação da Fundação Francisco Manuel dos Santos, essa taxa, que em 2000 se cifrava nos 44%, desceu para 31% em 2009, um resultado positivo, mas que, na sua óptica, ainda é "mau", pelo facto de a UE ter registado uma média de 14% e pretender chegar a 10%, em 2020.

"Melhorámos bastante neste domínio, mas ainda estamos muito longe das metas pretendidas, pois, pior do que nós, só Malta", adiantou, referindo que, em Portugal, a taxa de abandono escolar é mais elevada nos homens do que nas mulheres.

Para Carlos Fiolhais, o grau de qualificação dos portugueses é, de uma forma geral, muito baixo, consequência - adiantou - de um forte "passivo" acumulado a esse nível ao longo dos anos. A percentagem da população activa com um grau superior nas áreas da ciência e tecnologia, ou equivalente, coloca Portugal no fundo da tabela europeia, entre a Roménia e a Turquia.

Em contrapartida, de 2000 a 2008, Portugal foi o país da UE que mais cresceu (193%!) em termos da formação de alunos diplomados em Ciência e Tecnologia, contribuindo assim para que o objectivo europeu de crescimento, que era apenas de 15%, tivesse sido largamente superado.

Ao nível da Ciência, que, para o orador, é indissociável da Educação ("sem Educação não há Ciência", afirmou), destaque para o facto de Portugal figurar no quarto lugar a nível europeu, no que respeita à percentagem de mulheres cientistas.

No entanto, apesar dos progressos registados, ainda há, em sua opinião, um défice acentuado no ensino das ciências, no que qualificou de "literacia científica". "O nosso problema, hoje, já não é, felizmente, o analfabetismo, mas sim o que poderemos chamar de 'analfabetismo científico'", observou, preconizando a necessidade de "mais e melhor Ciência, em particular na escola básica, incluindo até no jardim-de-infância.

"O factor chave é a preparação do professor ou educador, pois só alguém que trate a Ciência por tu a consegue transmitir aos jovens", afirmou Fiolhais, confessando nunca ter compreendido o significado do velho aforismo de que é "de pequenino que se torce o pepino".

"Nunca percebi essa história do pepino, pois é de pequenino que se torce o... destino", concluiu.

O caso Escherichia coli

Minha crónica semanal publicada no "Diário de Coimbra".

Uma determinada descoberta científica é válida se for reprodutível e verificável através da experiência pela comunidade internacional de cientistas.

O que é que significa neste contexto validar? Significa que os resultados encontrados podem ser obtidos e confirmados por qualquer investigador ou cientista ao repetir o procedimento experimental efectuado em primeiro lugar pelos que alegam a sua descoberta. Repetidos os mesmos passos experimentais nas mesmas condições qualquer um poderá obter os mesmos resultados. Esta confirmação experimental inter-laboratorial, efectuada por cientistas diferentes em lugares diferentes, garante a reprodutibilidade dos resultados e logo a validação e aceitação dos mesmos. Isto confere segurança, credibilidade e “universalidade” à descoberta.

Mas isto ainda não é suficiente. A descoberta tem de ser partilhada, divulgada, para que a ela tenham acesso todos os que dela tenham necessidade ou todos os que sobre ela tenham curiosidade. E neste processo da validação é fundamental a sua publicação.

A publicação em revistas científicas dos resultados conjuntamente com a descrição das condições laboratoriais e experimentais em que foram obtidos está sujeita à validação por especialistas da área em causa, escolhidos pelos editores e tratados de forma anónima para tentar garantir a imparcialidade da aceitação ou sua rejeição. É a chamada revisão ou arbitragem pelos pares. Em geral, quanto maior for a exigência nesta arbitragem e verificação, maior será a segurança de que os resultados publicados são reprodutíveis e credíveis. Este procedimento é também a razão do prestígio de revistas científicas como a Nature ou a Science, mas seguramente o garante da qualidade científica da comunicação de conhecimento científico.

O sistema não é, porém, infalível.

O sistema de verificação e validação das descobertas e, portanto, da produção de conhecimento científico, tendo passado ao longo do tempo por várias circunstâncias e modelos, continua actualmente a ser alvo de debate acesso e contínuo, exactamente sobre a sua eficácia no rastreio e identificação de fraudes, da falta de honestidade intelectual, da probidade intelectual dos investigadores, do rigor nos resultados obtidos. Isto porque, apesar de todos os procedimentos indicados, que não são de censura mas sim de verificação, a história regista vários artigos fraudulentos publicados em revistas mesmo as mais prestigiadas. O sistema não é perfeito. (Altura da eterna exclamação interrogativa: haverá sistemas humanos perfeitos?!).

Se os cientistas insistem em referir as fontes que sustentam uma dada afirmação, não o fazem para tornar difícil o acesso à informação que pretendem transmitir, mas sim para sustentar a sua credibilidade. A diminuta literacia científica e de espírito crítico da população em geral permite que determinadas afirmações não sustentadas por quaisquer provas ou referências de credibilidade perturbem as sociedades do conhecimento. O caso actual sobre a identificação da fonte inicial de contaminação da bactéria Escherichia coli é disso um bom exemplo.

A questão não passa tanto pela discussão sobre a importância do aumento de um conhecimento geral sobre quais as bactérias que coabitam no nosso corpo, quais as patogénicas e porque é que o são, quais os mecanismos e meios de contaminação, etc. Este conhecimento é importante até para percebermos a higienização verificada ao longo do século XX e que permitiu a diminuição da mortalidade infantil, do tempo pós-operatório, a maior longevidade, etc. Mas não retira o lugar da "ferramenta" reflexiva que o nosso cérebro é para sermos bons receptores da informação que nos é transmitida.

A questão, no meu entender, passa pelo aumento de uma atitude crítica sobre a informação que recebemos sem qualquer interacção ou diálogo e que nos leva a reagir, por vezes em acto contínuo. de forma precipitada. Uma maior literacia científica cívica não passa tanto por um saber enciclopédico sobre quase tudo na população em geral, mas mais por uma atitude que valoriza o rigor na informação e a credibilidade das fontes. Estas têm de ser verificáveis para poderem gerar credibilidade. Com uma atitude crítica não só poderíamos aspirar a uma melhor saúde pública mas também a uma melhor economia e uma maior transparência na regulação dos mercados alimentares, para não fugir ao exemplo presente.

Estarei a exagerar? O caso E. coli demonstra exactamente que não.

(Continua - porque o caso ainda não acabou e carece ainda de muita verificação científica).

António Piedade

Tertúlia: "A escrita na comunicação de ciência"

Na próxima 3ª feira, dia 31 de Maio, pelas 18h00, vai realizar-se na Casa da Escrita, uma tertúlia sobre "A Escrita na Comunicação de Ciência".

A tertúlia, que é dirigida ao público e não só a cientistas, terá como intervenientes: a Vice-Reitora da Universidade de Coimbra a Doutora Clara Almeida Santos, o Doutor Carlos Fiolhais (Centro de Ciência Viva Rómulo de Carvalho), o Doutor Victor Gil (Exploratório), o Doutor Paulo Gama Mota (Museu da Ciência da Universidade de Coimbra) e o Doutor João Maria André (Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra).

Este painel será moderado por António Piedade, que também apresentará os resultados, inéditos, de um inquérito efectuado em Abril de 2011 exactamente sobre a comunicação de ciência através da escrita.

De notar que estarão reunidos nesta tertúlia os directores de três espaços dedicados à interacção da ciência com o publico geral: Museu da Ciência da UC, Exploratório Centro de Ciência Viva e o Centro de Ciência Viva Rómulo de Carvalho.

Entrada Livre

AINDA OS OITO PLANETAS

Hoje, o "Correio da Manhã" publica uma declaração minha sobre o teste nacional de Física e Química que inquiria os jovens do 9.º ano sobre o número de planetas depois de indicar os respectivos nomes. Bastava contar, o que qualquer criança do início do 1.º ciclo do básico deve ser capaz de fazer, quanto mais não seja pelos dedos da mão. Disse àquele periódico que temos assistido em Portugal nos últimos anos a um "processo de estupidicação geral". E acrescentei: "No fundo, isto é um ataque à escola pública e um convite às pessoas para porem os filhos no privado". Os ricos têm alternativa, mas os pobres, para quem a escola pública é a única possibilidade de preparação para a vida e ascensão social, estão, de facto, a ser tratados como estúpidos. Até quando?

Revisitando uma Opinião de H.G. Wells sobre Portugal

A propósito de uma sessão muito interessante sobre "Ficção Científica no Ensino da Ciência", que decorreu hoje dia 9 de Abril, de tarde, no Exploratório Ciência Viva, em Coimbra, Carlos Fiolhais guiou os presentes por uma breve visita á história da ficção científica.

Uma das constatações, muito curiosa, foi a de que a ciência moderna e a ficção cientifica nasceram num mesmo berço, pelas penas de um Francis Bacon (The New Atlantis, 1624), primeiro filósofo do método científico, ou de um gigante da ciência como Johannes Kepler (Somnium - Sonho - 1634).

Depois de revisitar vários autores incontornáveis (Cyrano Bergerac, JulesVerne, entre outros), Carlos Fiolhais deteve um pouco o nosso passeio em H. G. Wells (autor de "A Guerra dos Mundos", por exemplo) e leu uma passagem do seu livro de 1924 “A Year of Prophesying” (Fisher Unwin, Londres), cujo capítulo 25 é dedicado a Portugal. A páginas tantas Wells escreve o seguinte sobre o Portugal de então:

"Quer esteja a chover ou não, o ar em Portugal tem uma felicidade particular e as pessoas desse país deviam ser tão felizes e prósperas como qualquer povo do mundo. O país tem uma situação magnífica e grandes territórios ultramarinos. Lisboa é o porto natural da Europa para a América do Sul e para a África Ocidental. As oliveiras e as laranjeiras e espécies semelhantes podem ser aqui cultivadas nas melhores condições possíveis. A riqueza mineral é muito diversa e extensa, embora em larga medida inexplorada, e inclui filões radioactivos de importância mundial. E por aí fora. Existem todas as condições para haver uma grande prosperidade. Mas, de facto, nunca vi uma nação com um aspecto tão pouco próspero. Uma enorme pobreza prevalece em toda esta terra. Nunca vi em lado nenhum do mundo, nem sequer na Rússia, trabalhadores tão andrajosos, tão remendados e esfarrapados, tão manifestamente mal-cuidados e subnutridos. E há também numerosas doenças que podiam ser prevenidas. As mulheres estão velhas aos trinta anos, dando à luz filhos que vão morrer; os homens estão corcundas aos cinquenta. As casas mais pobres são casebres, e metade da população é analfabeta. E, no entanto, não se trata de uma população inferior."

E neste mesmo De Rerum Natura, Carlos Fiolhais já nos apresentara (aqui) as interrogações de Wells sobre Portugal.

"(...) Os comboios em Portugal estão num estado miserável e as estradas metem medo. Por todo o lado se vêem sinais evidentes de uma administração incompetente ou corrupta. Um pequeno país como este, com uma moeda instável, não consegue assegurar uma educação moderna para o seu povo. Não existe um público que leia o suficiente para manter uma imprensa com poder e uma literatura de crítica política. Os ministros não são suficientemente vigiados. E sobre as coisas que se passam nas colónias portuguesas dificilmente podemos saber alguma coisa lendo a imprensa portuguesa. Parece que não existe opinião pública que olhe para lá. Os portugueses que enriquecem nas colónias depositam e investem o seu dinheiro no estrangeiro, em geral em Londres; há uma saída permanente destes tributos do império português para os estados maiores e mais estáveis. Em nenhum lado da Europa se tem um sentimento tão intenso de um país penhorado ao capital guardado lá fora.”

Pura predição ficcionista com cerca de 90 anos de antecedência? É que salvaguardando algumas alterações geográficas no palco da ordem internacional, de analfabetismo, de saúde pública, podemos rever muitos portugueses (e não Portugal) neste retrato. Descubra as diferenças!

António Piedade

O 1º Jardim-Escola João de Deus de Coimbra: Coisas de Ciência em 1912.

No próximo dia 2 de Abril comemorar-se-á o centenário do primeiro estabelecimento de ensino pré-escolar em Portugal: 1º Jardim-Escola João de Deus de Coimbra. A propósito, escrevi, em altura oportuna, um texto que a seguir transcrevo, que retrata o ensino das ciências nessa escola em 1912. Este artigo foi publicado no número 32 da revista Rua Larga da Universidade de Coimbra.

"Era o dia 2 de Abril de 1912. O sorriso sereno de António irradiava a felicidade que partilhava, de mão dada, com o seu avô paterno João. Participavam na comemoração do primeiro aniversário do primeiro Jardim-Escola João de Deus, debruado com árvores centenárias que pareciam ainda ressonantes com a festa da inauguração. Contudo, já tinha decorrido um ano desde que, em Coimbra, se inaugurava o primeiro estabelecimento fixo de educação pré-escolar em Portugal, sucedâneo das Escolas Móveis (estas criadas em 1882 por um conjunto de intelectuais portugueses liderados por Casimiro Freire) segundo o Método de João de Deus.

Enquanto os elementos da Banda Militar da Infantaria 23 se colocavam a preceito na partitura de A Portuguesa, hino da República Portuguesa proclamada havia pouco mais de ano e meio, em 1910, os colegas do António e seus familiares aconchegavam-se, sem distinções de classes, géneros e sexos, no amplo jardim, espaço de escola e lugar de todas as estações e pensamentos livres, agora sobrelotado pela multidão festejante.

Como se chamado pelas afinações musicais, o eléctrico com a indicação Jardim-Escola João de Deus passou ao largo, também ele aniversariante, uma vez que circulara todo o ano pela cidade a transportar de manhã e de tarde António e os seus colegas.

Recordava as viagens matutinas, demoradas pela ansiedade de chegar ao espaço de dignidade igual entre colegas, mas alegradas pelos cantares com que se uniam em coro de vontades propulsoras.

Um sobrolho carregado trouxe-lhe a recordação dos regressos a casa, ao fim da tarde depois das cinco, em que o choro de quererem ficar para sempre no Jardim-Escola abafava o chiar metálico dos carris até aconchego do lar. Mas, persistente, cada alvorada trazia de novo o eléctrico no trilho do Jardim-Escola, lavado das tristezas vespertinas, confiante do rumo certo a conquistar dia após dia.

Naquele primeiro ano, 80 crianças entre os três e os oito anos, tinham convivido entre o Jardim, o Salão, as Salas de Aula e a Cantina, agrupados consoante a idade, por três secções. A primeira aninhava os mais pequenos com três a cinco anos de idade, 30 na totalidade. Na segunda secção, 26 crianças, de entre cinco a seis anos. O António e restantes 23 colegas com até oito anos de idade constituíam a terceira secção. Naquele primeiro ano, as professoras Guilhermina Pereira d’Eça de Figueiredo, Maria do Céo Rio e Maria Serrão da Veiga tinham guiado a aprendizagem simultaneamente racional, livre e adequada às idades em cada uma das secções.

Em cada dia útil, todos se reuniam pelas nove horas matutinas no Salão, lugar amplo de partilha de conhecimento onde, com disciplina e respeito, se desfaziam as dúvidas e se lavravam os terrenos férteis e genuínos da infância com o inovador Método de João de Deus. Em Janeiro, tinham iniciado as lições de leitura e escrita, seguidas pelas Lições de Cousas (por Saffray, traduzido por M. C. Mesquita Portugal, 1895) e trabalhos manuais diversos. Sem esquecer os primeiros seis Dons de Froëbel o Cuisenaire, o Calculador Multi-básico, as Palhinhas, os Tangrams, o Geoplano e os Blocos Lógicos, companheiros inseparáveis, entre outros jogos, da Arte das Contas (começada por João de Deus e completada pelo seu discípulo Frederico Caldeira, 1914) com que os números, a álgebra, a geometria e os volumes se aprendiam divertidamente.

Assim, prosseguiam a natural e espontânea habilidade em observar a natureza com os sentidos guiados pela curiosidade crítica e formular os porquês cardiais da explicação com as ferramentas do intelecto. Desta forma, fortalecia-se a assimilação do método científico imprescindível, a par com a alfabetização, para uma melhor formação de pessoas úteis à sociedade em transformação.

Afagado pela segurança do saber do avô João, António lembrava-se do seu maravilhamento quando, numa manhã, a professora lhes tinha mostrado como funcionava a máquina a vapor, através de um brinquedo que João de Deus Ramos provavelmente encomendara da casa de material escolar e didáctico francesa Les Fils D’Émile Deyrolle (46, Rue du Bac, Paris), e com que todos puderam brincar. Ou daquela outra manhã em que a professora tinha feito “desaparecer” um punhado de sal num vaso com água, para a seguir o fazer “reaparecer” após o ter deixado durante um dia ao Sol no Jardim! A água evaporara-se com o calor do Sol, mas o sal não. E este era o princípio do trabalho nas salinas, explicara-lhes a professora.

Um ramo de folhas bailava ao som do vento e a luz folheada iluminou outra manhã na recordação do António. Aquela em que tinham brincado com um pião de disco pintado radialmente com as cores do arco-íris (disco de Newton). Ao girar, as cores mesclavam-se todas como se de branco estivesse o disco pintado. À medida que o giro desacelerava, imergiam do branco as cores primeiras, para ficarem de novo “puras” quando o pião parava. A professora disse-lhes então que o mesmo acontecia com a luz do Sol: ela era o resultado da sobreposição de luzes de todas as cores visíveis. E ensinou que só as poderiam ver distintas e separadas se cada uma delas abrandasse em proporção diferente em relação às restantes. É isso que acontece sempre que a luz do Sol atravessa e é refractada e reflectida pelas gotas da chuva, expondo o arco-íris para nosso encanto, ou quando atravessa um prisma de vidro ou cristal como também lhes tinha mostrado a professora, reproduzindo, sem o dizer, a famosa experiência de Newton.

Um mar de gente emprestava cor ao Jardim-Escola e avivava com elevado respeito a obra materializada por João de Deus Ramos, após o seu périplo no início do século XX por diversas instituições de ensino pré-escolar por essa Europa fora, mas sintonizado com a pedagogia e didáctica inclusa na Cartilha Maternal que seu pai, o poeta João de Deus, tinha publicado em 1876. Uma toada de felicitações acarinhava toda a gente num assentimento da utilidade da educação infantil como sólida fundadora de uma sociedade com os ideais da República. “A cada novo ideal da humanidade corresponde um novo ponto de vista pedagógico”, tinha escrito João de Barros. E o do João de Deus apropriava-se oportunamente aos da República."

António Piedade

A Constante Duzial ou de como andamos a ensinar física e química ao contrário

Leandro Ribeiro, professor de Ciências Físico-Químicas no Porto, enviou-nos, a nosso pedido, para publicação este interessante texto que tem circulado entre vários professores da disciplina. Apesar de ter algum conteúdo técnico (constante de Avogadro e reacções químicas), ilustra para proveito de mais gente o estado do nosso ensino das ciências: gostamos de complicar o que é simples!

Prólogo

Expliquei o seguinte à turma:

Uma expressão sobejamente conhecida e estudada já no 1º ciclo de escolaridade, é a do cálculo duzial. Para conhecermos o número total de elementos num determinado número de conjuntos duziais, recorremos à constante duzial através da equação: N_e = n Q_d, onde N_e é o número de elementos, n o número de conjuntos duziais e Q_d a constante duzial, cujo valor é exactamente 12. Assim, em 5,25 conjuntos duziais, facilmente se determina que existem 63 elementos no total.

Já para determinarmos a massa total de um dado número de conjuntos duziais, recorremos à massa duzial (M_d). A massa duzial trata-se da massa de exactamente um conjunto duzial e depende da natureza dos elementos que estamos a considerar. No entanto, conhecendo a massa duzial de, por exemplo, ovos de galinha, é fácil relacioná-la com a massa total através da expressão: n= m M_d.

A dada altura, um aluno, de semblante pesado, confessou:

–Não me lembro de alguma vez ter aprendido essas expressões.

Ponto 1

Perguntássemos a um conjunto de alunos do 12.º ano de escolaridade se saberiam dizer como calcular a massa total de 8 dúzias de laranjas*, e provavelmente nenhum teria dificuldade em perceber que necessitaria de saber a massa de uma dúzia, a qual rapidamente multiplicaria por 8, chegando assim à resposta. Pedíssemos a seguir que determinassem quantas dúzias seriam necessárias para obter 230 kg de laranjas, e veríamos que, salvo algumas certas excepções, não teriam muito maiores dificuldades em dar resposta à questão. Perguntássemos, por fim, o que mudariam na resolução do problema caso estivéssemos a falar de ovos, e certamente responderiam, com o sorriso matreiro de quem se sabe perante um problema absurdo de tão fácil, que só mudaria a massa de cada dúzia.

Mudemos dúzias para moles, massa de uma dúzia para massa molar, 12 para 6,022 x 10^23, laranjas e ovos para dióxido de carbono e água; temos agora o caos. Baralham operações matemáticas, encontram dificuldades quando se muda a espécie química, procuram resolver o problema através de fórmulas e mais fórmulas, transformam-se em perfeitos trapalhões.

Ponto 2

A experiência seguinte foi realizada sem grupo de controlo, não tem qualquer significância estatística, não foi calculado um t de student nem recorri ao SPSS para analisar os dados: mas mesmo assim atrevo-me a partilhá-la convosco.

O primeiro conjunto de alunos encontrava-se no 9.º ano. Pouco mais sabiam que acertar equações de reacções químicas e eram perfeitamente ignorantes do significado do termo mole – ou seja, perfeitos para a desejada experiência. Conversei um pouco com eles sobre os estados físicos da matéria e sobre a relação entre o volume ocupado por uma determinada substância e as dimensões de cada elemento (átomo, molécula ou ião) da mesma. Chegados ao estado gasoso, facilmente concluíram que o volume ocupado por uma determinada quantidade de elementos depende muito pouco das dimensões de cada elemento, visto as distâncias que os separam serem muito superiores a esse valor. Assim, se tivermos a mesma quantidade de moléculas de duas quaisquer substâncias no estado gasoso, nas mesmas condições de pressão e temperatura, é muito provável que ocupem o mesmo volume. Posto isto, apresentei a equação que traduz a síntese do amoníaco através da reacção de azoto e hidrogénio gasosos: N_2 (g) + 3 H_2 (g) → 2 NH_3 (g).

Perguntei-lhes se me saberiam dizer qual seria o volume de amoníaco produzido a partir de 15 L de azoto gasoso, na presença de hidrogénio em excesso e numa situação em que a reacção seja completa e com um rendimento de 100%, em condições de pressão e temperatura constantes. Sem sequer rabiscar uma linha nos cadernos, e seria capaz de jurar que quase em uníssono, responderam-me 30 L.

Repeti a exposição numa turma do 12.º, ou seja, alunos que já tinham passado pela provação da quantidade de substância, da constante de Avogadro, da massa molar e do volume molar. Repeti o problema da síntese de amoníaco. Imediatamente uma voz ergueu-se com a questão:

–São condições PTN?

Respondi “podem ser”, só pela piada. Praticamente todos os alunos, incluindo os alunos com boa nota à disciplina, atacaram o problema calculando a quantidade de azoto, recorrendo “àquela equação, n = V/V_m – Pá, qual é o volume molar? Vinte e dois vírgula quatro litros por mole”, determinando a quantidade de amoníaco formado e, finalmente, convertendo este último valor num volume, recorrendo novamente à expressão do volume molar.

Um aluno desta última turma, depois de se aperceber do que tinha feito, comentou:

–Sabemos coisas a mais.

Epílogo

Estou aqui a olhar para os destaques num manual do 11.º ano:
n= m / M
n= V / V_ m
N= n / N_A
N_A = 6,022 x10^23 mol⁻¹

Somos tão bons, mas mesmo tão bons a ensinar isto, que conseguimos aniquilar quase completamente a capacidade dos nossos alunos de perceberem que não andamos a fazer mais do que a brincar às dúzias. Daqui resulta o medo da disciplina (é confusa, é complicada, tem muitas equações, é difícil, não percebo, não percebo, não percebo...); daqui resulta a dificuldade em compreender os fenómenos; daqui resulta que estudem decorando equações e mais equações e situações onde as mesmas se aplicam. Ninguém ensina a dúzia com a constante duzial, mas nós por cá andamos a fazê-lo, temos andado às avessas, ensinamos ao contrário, obscurecemos, obrigamos a lobrigar quando o que se pretende da ciência é que seja tão clara e distinta quanto a realidade o permita.

Mas não me interpretem mal: claro que é importante discutir com os alunos por que tem a constante de Avogadro o valor que tem e não outro; claro que é importante salientar a importância da sistematização de conceitos em ciência; claro que é importante trabalhar matematicamente relações de proporcionalidade. Tudo isto é importante: mas, nesta área, é igualmente importante que estas discussões surjam quando os alunos já estão confortáveis com os fenómenos, quando os alunos já compreendem as convenções – ou, melhor ainda, quando os alunos já sentem as convenções como necessárias, quase como se fossem suas. Ensinar ao contrário só vai dar asneira, e depois lá vamos nós dizer que os nossos alunos não estudam – o que não deixa de ser verdade, mas estes sintomas, vão-me desculpar, são maior indício do tipo de ensino que do tipo de estudo.

Vamos lá repensar seriamente a constante duzial.

* Assumam, se não vos for muito penoso, que se trata de laranjas perfeitamente calibradas, isto é, laranjas tais cujas diferenças de massa de unidade para unidade não resultam em variações significativas na massa de uma dúzia.

Leandro Ribeiro
leandroribeiro@gmail.com

Roboparty: uma festa da Robótica

Realizou-se em Guimarães, na Universidade do Minho, mais uma edição do Roboparty. A edição deste ano teve a participação de 440 alunos, ficando mais do dobro em lista de espera por falta de espaço no evento para acomodar tanta gente.

A alma deste evento é o Fernando Ribeiro, docente da Universidade do Minho e especialista em robótica móvel. Pensou este evento tendo por imagem as lanparties muito populares no público jovem. As características do Roboparty são estas.

Vejam vídeos desta grande festa da robótica nacional neste link

Fotos dos vários dias do festival aqui.

Parabéns Fernando Ribeiro por mais este grande evento.
You're the man...
:-)

Orquídeas em Fevereiro

Informação recebida do Jardim Botânico da Universidade de Coimbra

As orquídeas têm polinizadores específicos e por isso raramente dão semente; a multiplicação vegetativa é o processo de propagação indispensável para a manutenção destas espécies e da sua diversidade.

Contribuindo para a conservação da biodiversidade desta família botânica, vamos iniciar, em ateliê, a aprendizagem de técnicas simples de propagação, diferentes fases e cuidados de cultivo destas plantas, a melhor forma para a sua preservação. Cymbidium será a orquídea escolhida para este mês. Seguidamente haverá um percurso de apresentação das estufas do Jardim Botânico.

Ateliê, seguido de visita às estufas: 27 de Fevereiro, sábado, 11h e 15:30h.
Lotação de cada sessão, por marcação prévia: mínimo 6 até 25 pessoas/sessão.
Local: Sala de actividades do Jardim Botânico.
Preço: 3 €/participante.
Inscrições/Organização: Gabinete do Jardim Botânico, telef.: 239 855233 (9h00 – 17h30m); jardim@bot.uc.pt; http://www.uc.pt/jardimbotanico

ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O 1.º CICLO

Minha curta apresentação do livro de Sandra Costa intitulado "Actividades Experimentais para o Primeiro Ciclo" (Areal): aqui.

SOBRE O ENSINO DAS CIÊNCIAS

Extracto de uma entrevista que dei recentemente a Fábio Rodrigues, aluno de Comunicação Social da Universidade de Coimbra:

"FR- Sente que a escola continua sem solução para o problema de tornar a ciência atractiva?

CF- Sim, sinto que a escola não responde às necessidades da educação científica. Esse é um dos problemas do nosso ensino. Num mundo que é sustentado pela ciência e fabricado pela tecnologia, é difícil viver sem se ter uma noção da ciência como poderosa arma para a compreensão e transformação de quase tudo o que nos rodeia. Um grande desafio das sociedades contemporâneas é como fazer com que a ciência chegue melhor a mais gente na escola, sendo esta uma instância fundamental e insubstituível. Se um indivíduo não possuir uma boa formação de base, no sentido de perceber qual é o nosso corpo essencial de conhecimento sobre o mundo, sobre a realidade, estará impotente, desarmado perante o mundo. Não estou, de forma alguma, a falar em formar cientistas, estou a falar em formar cidadãos que tenham o mínimo de cultura científica para estarem prevenidos e serem capazes de tomar as suas opções de vida, opções essas que, em muitos casos, estão ligadas à ciência.

FR- Já escreveu vários manuais escolares, tenta passar uma visão mais atractiva da ciência?

CF- Tento, mas não é fácil, porque há desde logo um grande constrangimento, dado pelos programas escolares e pelas normas, ditas orientadoras, que os enquadram. Quando colaboro em manuais escolares, faço-o na tentativa de intervir no sistema educativo num sentido que eu entendo como positivo, mas o sistema é, usando a linguagem da física, muito inerte, empurramos e ele praticamente não se mexe. Os programas são uma grande limitação para os autores dos manuais e as normas que os formatam são, a meu ver, excessivas. Isto para não falar, mais em geral, do sistema escolar que é demasiado burocrático, deixando pouca liberdade as escolas, para professores e alunos, o que resulta num ensino demasiado dependente do Ministério da Educação e das pessoas que o ocupam. Mesmo o espaço de liberdade que podia ser concedido pelos manuais é bastante reduzido. A máquina do ministério, e chamo-lhe "máquina" para não lhe chamar "monstro", podia fazer mais e melhor, podia fazer com que a ciência aparecesse a mais gente de uma forma mais apetecível. Um dos grandes dramas do nosso sistema educativo é que a ciência aparece demasiado tarde, quando a natural curiosidade dos jovens já está ocupada por outros interesses. O interesse pelas ciências devia ser fomentado em idades baixas, no jardim-escola e 1º ciclo do básico, e é por isso que escrevi, juntamente com outros colegas, uma colecção de livros intitulada “Ciência a Brincar” que mostram que se pode descobrir a ciência nessas idades de uma forma atractiva. A ciência, se aparecer cedo e adequadamente, não é um bicho de sete cabeças, é apenas uma forma de responder a dúvidas e inquietações que qualquer criança pode ter.

FR- Pensa que uma nova abordagem no ensino primário ou básico, mais ligada ao real, seria a possível solução?

CF- Sim, claro, e isso passa muito pela formação dos professores. Os professores têm de tratar a ciência por tu, já que, se a ciência não for familiar para eles, não o será decerto para os seus alunos. E, a nível do ensino básico, essa é certamente uma das maiores dificuldades, nem todos os professores convivem pacificamente com a ciência, pelo contrário, muitos até a receiam, achando que é uma coisa inacessível ou difícil. A verdade é que se podem fazer experiências muito simples com crianças, que lhes permitem ultrapassar intuições erradas, fazendo, observando, verificando."

O CULTO DA CARGA

Minha crónica na última "Gazeta de Física" (na imagem Richard Feynman):

O físico Richard Feynman, num discurso de início do ano académico no California Institute of Technology (Caltech), em 1974, usou a expressão “cargo cult” (traduzido à letra o “culto da carga”) para designar os rituais que alguns povos primitivos de ilhas do Pacífico começaram a praticar, durante a Segunda Guerra Mundial. Eles imitavam, ainda que toscamente, os procedimentos dos militares americananos quando instalavam pistas para aterragem de aviões de carga. Os indígenas chegavam não só a arranjar pistas rudimentares a ver se também recebiam a “carga”, mas também a “fazer uma cabana de madeira para um homem se sentar lá dentro, com dois bocados de madeira na cabeça a imitar auscultadores e dois paus de bambu a imitar anternas – o controlador”. Este relato é feito no livro “Está a brincar Mr. Feynman” (Gradiva, 1988), um dos primeiros volumes da colecção Ciência Aberta e que vale sempre a pena reler. Feynman sugere uma analogia para a pseudociência: “Seguem todos os preceitos e formas aparentes da investigação científica, mas falta-lhe qualquer coisa essencial porque os aviões não aterram.”

De facto, os exemplos que podem ser dados de ciência do “culto de carga” são numerosos. Os praticantes das várias formas de pseudo-ciência, umas mais grosseiras e outras mais refinadas, proliferam no mundo de hoje. Porém, ao contrário do que a caricatura indicada por Feynman dá a entender, nem sempre é fácil fazer a distinção entre ciência e pseudo-ciência, entre ciência verdadeira e ciência da treta. É decerto mais fácil nas chamadas ciências exactas como a física e a química, onde a eventual fraude acaba relativamente cedo por ser detectada acarretando a morte científica do respectivo autor, mas é mais difícil em ciências humanas, como a psicologia e as ciências da educação, onde não raro acontece que a morte física do autor precede a respectiva morte científica. As chamadas ciências naturais, em particular as ciências biomédicas, onde hoje trabalha uma enorme comunidade de investigadores, constituem um vasto terreno intermédio (ver sobre medicina e farmácia o livro de Ben Goldrace “Ciência da Treta”, saído há pouco na Bizâncio).

O famoso caso da fusão fria, ocorrido há uma década quando os químicos Martin Fleischmann and Stanley Pons anunciaram que tinham conseguido produzir fusão nuclear numa simples experiência de electrólise de água pesada com um eléctrodo de paládio, é paradigmático do destino impiedoso que têm, em ciências físico-químicas, as ideias que não são comprovadas por outros de uma forma clara, sistemática e, por isso, conclusiva. Fleischmann e Pons estão hoje desaparecidos de cena. Feynman bem tinha avisado: “Aprendemos com a experiência que a verdade acabará por aparecer. Outros experimentadores repetirão a nossa experiência para descobrir se estávamos certos ou errados. Os fenómenos naturais irão estar de acordo ou em desacordo com a nossa teoria. E, embora possamos ganhar alguma fama e excitação temporárias, não adquiriremos uma boa reputação como cientistas se não tentarmos ser muito cuidadosos”.

No campo das ciências humanas, a área do ensino das ciências deve particularmente preocupar os cientistas. Aí o método científico tem, sem dúvida, uma aplicabilidade mais restrita. Os sistemas são mais complexos e a incerteza é maior. Mas é significativo que o “American Journal of Physics”, com um sistema de “peer review” muito apertado, publique cada vez mais artigos sobre educação científica. E que haja em “open access”, com o rigor que é apanágio da “Physical Review”, a revista “Physical Review Special Topics - Physics Education Research”. Quero ser optimista: a ciência do “culto da carga” está, nas ciências de educação, sob ameaça.

Celebrar o Natal com pinguins no Museu da Ciência

Informação recebida do Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, que passamos a divulgar.

Neste Natal as férias no Chimico são passadas a conversar e estudar pinguins com o biólogo português que mais tempo passou entre eles. José Xavier realizou varias expedições à Antártica, tendo regressado recentemente da mais longa de todas: uma permanência de 9 meses entre albatrozes e pinguins.

Sabes o que está a acontecer ao nosso planeta sempre que o buraco de ozono aumenta? Estas FÉRIAS NO CHIMICO convidamos-te para uma viagem até à Antárctica para poderes conhecer como o comportamento dos pinguins e albatrozes está a mudar devido às alterações climáticas.No dia 22 de Dezembro, o Museu da Ciência vai receber José Xavier, um jovem investigador que se apaixonou por esta região do planeta e que estará no museu para te contar o que tem estudado nestes últimos anos. Saber mais sobre o seu trabalho aqui.

Dias 22, 23, 29, 30 e 31 de Dezembro

10H00 13H00 (5-7 anos)
14H30 17H30 (8-12 anos)

Para mais informações consultar a página do Museu da Ciência ou directamente aqui.

ATLANTIS STS-129: uma das últimas viagens do Space Shuttle

O Space Shuttle é uma fabulosa realização de engenharia e permitiu, entre muitas outras coisas, o desenvolvimento da ISS (International Space Station). A NASA vai retirar estes veículos de serviço em 2010, tendo adoptado soluções mais baratas para a realização das missões entregues ao vaivém e das novas novas missões que se aproximam como o retorno à LUA. A missão STS-129, realizada pelo vaivém Atlantis, demorou 11 dias e terminou com a aterragem do Atlantis na sexta-feira passada no Kennedy Space Center.

A NASA realizou uma cobertura mediática desta missão como forma de mostrar os pormenores de lançamento (vejam pelo menos até ao minuto 3:16, altura em que têm uma perspectiva do piloto do shuttle vendo parte do nariz do vaivém e tendo a sensação de velocidade), entrada em órbita, processo de ligação à ISS (muito interessante a partir do minuto 9:00), operação dos vários equipamentos a bordo, realização de missões, vida no espaço, separação da ISS e retorno à terra (minuto 49:00). O vídeo foi recentemente tornado público.

Vale a pena ver: são 59 minutos de puro prazer! Cheio de detalhes e de perspectivas inéditas, este vídeo é não só instrutivo como fascinante.

A criatividade humana é verdadeiramente admirável! O que conseguimos fazer com o conhecimento que adquirimos é fabuloso. Se virmos isto em perspectiva, desde os primórdios da humanidade, é impressionante o caminho que percorremos em conjunto. E esse caminho é uma enorme fonte de esperança no nosso futuro colectivo.

:-)

ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O PRIMEIRO CICLO

Informação recebida da editora Areal:

ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O PRIMEIRO CICLO: UM GUIA PRÀTICO PARA PROFESSORES E PAIS", de Sandra Lopes Simões da Costa

Numa sociedade que se caracteriza, cada vez mais, pela valorização do conhecimento científico, o Ensino Experimental assume um papel de primordial importância, designadamente na formação das crianças que frequentam o 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Os resultados obtidos por Portugal no mais recente estudo do Programme for International Student Assessment (PISA-2006) mostram que os alunos portugueses revelam uma preparação muito deficiente na área de Ciências. Nesse sentido, urge começar a ensinar Ciências mais cedo.

A presente obra acabada de sair, da professora de Ci~encias Físico-Químicas Sandra Costa, pretende ser uma resposta às principais dificuldades dos professores, apresentando um conjunto diversificado de actividades experimentais destinadas aos alunos que frequentam o 1.º CEB. Como suporte das actividades, propõe-se um kit composto por materiais comuns pouco dispendiosos, de fácil obtenção e manipulação. Todas as actividades apresentam um enquadramento teórico e metodológico das diferentes temáticas que constituem o Programa de Estudo do Meio, do 1.º CEB, reunindo também um conjunto de propostas que pode servir de apoio aos professores/pais, e algumas questões para os alunos, na forma de fichas de acompanhamento.

As actividades experimentais propostas, com uma explicação clara para professores e pais e orientadas para os alunos do 1.º CEB, constituem um apoio à prática lectiva dos professores do 1.º Ciclo, no âmbito do Ensino Experimental.

O livro baseia-se numa tesse de mestrado realizada na Universidade de Coimbra sob a orientação de Constança Providência e Carlos Fiolhais.

Preço: 13,41 Euros
ISBN13: 978-989-647-086-9

N.º de Páginas: 144

Semana da Ciência & Tecnologia

Actividades organizadas pelo Exploratório Infante D. Henrique - Coimbra - no âmbito da Semana da Ciência e Tecnologia, a decorrer de 21 a 27 de Novembro de 2009.

25 de Novembro às 14 horas - Histórias com Ciência, Sessões de contos com Pedro Correia, pela Camaleão
Público- alvo: crianças a partir dos 4 anos
Duração: 45 minutos
Preço: 4 Euros (inclui visita às exposições).
Carece de inscrição prévia: 239.703.897

27 de Novembro das 09:30 horas às 19:00 horas - 5 Ateliês de Robótica: Vem construir um robot
Público- alvo: crianças a partir dos 10 anos
Duração: 1h30m (09.30h às 11.15h; 11.30h às 13.00h; 14.00 às 15.30h; 15.45h às 17.15h; 17.30 às 19.00h)
Preço: 3,5 Euros.
Carece de inscrição prévia até 26 de Novembro às 18 horas: 239.703.897 ou explora@mail.telepac.pt

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Exploratório Infante D. Henrique: Centro Ciência Viva de Coimbra
Tel: 239703897; Fax: 239703898
Rotunda das Lages, Parque Verde do Mondego, Santa Clara, Apartado 5111 - 3041-901 Coimbra

Saper Vedere…

O bioquímico António Piedade tem mantido uma actividade de divulgação científica e desenvolve actualmente projectos de comunicação visual em ciências da vida. No último número da Revista da Ordem dos Biólogos publicou um interessante artigo dedicado à rápida evolução das tecnologias de virtualização aplicada à ciência, quer para comunicação com o público quer para ensino. É esse artigo que aqui se reproduz.

“Saper Vedere…”
Leonardo da Vinci

A evolução sensorial da espécie humana “privilegiou” a percepção visual do mundo envolvente. À visão estereoscópica, decisiva para o cálculo instintivo das distâncias, adicionou-se uma visão a cores, sensível desde o vermelho ao violeta do espectro solar. Se a primeira garantiu uma interacção geométrica com o espaço, potenciando o manuseamento de objectos, a construção de ferramentas, os gestos primevos de tecnologias futuras, a segunda garantiu a capacidade de detectar e identificar frutos coloridos nutritivos, vegetais tenros, no meio da vegetação densa. Isto parece também ter contribuído para libertar, progressivamente, os maxilares de “tarefas duras”, originando espaço para uma crescente volumetria craniana.

A acuidade visual associada à estereoscopia e à visão a cores deu-nos vantagens competitivas. A capacidade de encontrar à distância alimentos mais nutritivos melhorou em muito, e em nosso favor, a relação entre quantidade e qualidade de nutrientes assimilados e o dispêndio em energia para os obter. Por outro lado, a panóplia de sabores e aromas associados à explosão de cores e nutrientes deve ter dado aos nossos ancestrais prazeres gastronómicos de recompensa nunca antes sentidos.

Estes aspectos caldearam processos cognitivos num córtex cerebral em desenvolvimento e potenciaram a visão estereoscópica colorida à custa de outros sentidos. De facto, possuímos hoje mais células sensitivas à luz na retina do fundo ocular do que todas as restantes células associadas à percepção dos outros sentidos.

Mas de nada serviria recebermos este forte caudal de informação visual do exterior se não tivéssemos um órgão especializado no reconhecimento de padrões visuais, na integração dessa informação com a de outros sentidos, na interpretação e regulação da nossa posição no espaço físico.













Rede Neuronal. Imagem gerada por computador. Take the wind.

Na realidade, e como já foi dito noutro lugar, precisamos do cérebro para ver. O número galáctico de sinapses entre milhões de neurónios permitiu a contemplação de imemoráveis noites estreladas, acolheu o sonho pela aventura da descoberta e do espanto, afastou o medo frio no luar prateado que aquecia a esperança de o dia nascer depressa, de um filho nascer sorrindo, de ter perto e poder olhar para um rosto afável e familiar, para o grupo, desenvolvendo uma sociabilidade nova num piscar de olho, no intervalo de uma sístole ventricular.

Charles Darwin, no seu livro “A Expressão das Emoções no Homem e nos Animais”, publicado em 1879, sublinha genialmente a importância da visão na fisiologia cerebral, que permite o reconhecimento das emoções nas expressões faciais e corporais. Segundo Darwin, este reconhecimento visual evoluiu entre os animais e está gravado na longa noite da ainda hoje polémica memória biológica das espécies.

Sem a nossa visão não teria sido possível uma representação gráfica e pictórica do nosso mundo. Aliás, parece ser intrínseco, talvez não exclusivo, à nossa espécie contar histórias, percebê-las e recordá-las através de um pensamento visual. Registá-las para a eternidade na parede de uma gruta secreta e umbilical, escavada na madrugada erosiva de rios amnióticos.

Sem a nossa visão, e a sua contínua interpretação cerebral, não teríamos desenvolvido esta capacidade de observar, tão preciosa para a ciência. Sem dúvida alguma, podemos afirmar que o método e os processos científicos são indissociáveis do uso, da percepção e do pensamento visual. Galileu Galilei começou, em 1609, a observar o universo longínquo ampliando a nossa acuidade visual através do seu telescópio. Leonardo da Vinci (1452 – 1519) considerava a observação directa da experiência como essencial para a descoberta. Deu tanta importância à observação que sintetizou o seu processo de visualização e interrogação da natureza através da frase “Saper vedere, Sapio audacter…”, ou seja, conhecer pelo ver, ousar conhecer... De facto, durante o desenvolvimento conceptual e na planificação experimental é requerido muitas vezes aos cientistas um pensamento visual muito activo. Isto quando não é a própria natureza do objecto em estudo algo puramente visual, algo tão precioso na observação da própria vida. Num exemplo, entre tantos outros possíveis, recordemos a janela aberta para mundo celular pelo microscópio, primeiramente utilizado por Antoine van Leeuwenhoek e por Robert Hooke! Desde Schleiden e Schwann (1838) que não conseguimos pensar (ver) a Biologia sem a “sua" unidade básica, a célula, e sem as ilustrações dela, utilizadas tanto para desenvolver (ou criar), como para ensinar e divulgar conhecimento científico.

É de René Descartes a seguinte afirmação: “A imaginação ou a visualização, e em particular o uso de diagramas, desempenham um papel crucial na investigação científica” (1637). Vivemos actualmente numa sociedade tecnológica muito estruturada na imagem e na visualização desta. A utilização de radiação, de apropriado comprimento de onda, permite “ver” os ossos ou os vasos sanguíneos sem que o clínico tenha de destruir tecidos para os desvendar e poder fazer um diagnóstico.

Muitos exemplos marcantes advêm das tecnologias de imagiologia médica. Estas vieram dar um grande impulso para o estudo e conhecimento dos processos cerebrais, assim como no diagnóstico não invasivo de inúmeras desordens neurológicas.
















Rosto feminino com músculos e ossos em transparência. Take the wind.

Talvez um dia, num futuro não muito distante, possamos visualizar o nosso próprio pensamento visual emocionado, como aquele que já nos é permitido através das já rotineiras ecografias que permitem antever os órgãos, o perfil, os primeiros gestos do nosso futuro bebé, sem o incomodarmos na sua calma noite gestacional amniótica.

Com o actual e rápido desenvolvimento da computação gráfica, associado a uma crescente acessibilidade a utilizadores não especialistas, será cada vez mais comum a visualização do “sub-microscópico”, através de representações tridimensionais animadas e interactivas, ou seja, hiper-realísticas.

Será deslumbrante poder “ver” uma célula a dividir-se, em tempo real, na palma da nossa mão, e poder observar as várias etapas sob várias perspectivas, e assim melhor compreender fenómenos aparentemente complexos, mas que se relacionam directamente com o nosso dia-a-dia, com a nossa saúde!













Ver além da pele. Imagem real com hiper-realismo gráfico gerado por computador. Take the wind.

Como ficou dito, a nossa visão a cores estereoscópica moldou a nossa percepção cognitiva do mundo que nos rodeia. Assim, os processos cognitivos estão modelados para reconhecer padrões tridimensionais multicoloridos. Por isto, não será de estranhar que a utilização de recursos educativos baseados em modelos 3D animados facilite uma melhor e mais intuitiva transmissão do conhecimento científico, entre outros. Não será de estranhar que os estudantes apreendam melhor o conteúdo residente em matérias abstractas, se o suporte de transmissão permitir a sua visualização num formato tridimensional. Sem diminuir a importância do suporte livro e os esquemas/diagramas, isto poderá ser particularmente útil na transmissão de conhecimento daquilo que não é visível à vista desarmada, daquilo que precisa de mil palavras para equivaler a uma imagem (2D). Não será de estranhar se, num futuro muito próximo, a literacia visual de professores e alunos vier a receber um enfoque cuidado e transversal a todo o ensino e a toda a prática científica, tal como defende Jean Trumbo, emérita professora de “comunicação visual e media interactivos” na Universidade de Wisconsin-Madison (USA).

Nesta altura em que comemoramos quarenta anos sobre o primeiro pequeno passo do Homem na Lua, poderemos estar muito próximos de saltarmos para um novo patamar de proximidade entre o conhecimento tecnológico e científico e o público, mediado por estas novas ferramentas de visualização multimédia 3D estereoscópicas.

Que ruptura paradigmática ocorrerá quando for comum o nosso médico de família receber o nosso exame cardiológico, por exemplo, anexado a uma mensagem de correio electrónico. Com um leve toque de um dedo indicador, abrir o ficheiro correspondente num programa de visualização adequado e apresentar o nosso próprio coração projectado holograficamente entre nós e ele. Explicar porquê devemos mudar de dieta e de estilo de vida (sentimos visualmente o esforço cansado do nosso miocárdio mesclado com tecido adiposo excessivo!), ampliar a visualização e destacar uma artéria coronária em perigo de obstrução por acumulação local de colesterol em excesso! Olharmos determinados para o nosso coração e percebemos que não temos tido cuidado com ele.

Surgirão também novas ferramentas e perspectivas para o ensino e disseminação do conhecimento científico, aproximando cada vez mais a ciência às pessoas. O futuro da visualização, que já começou, com as suas potenciais aplicações biotecnológicas, trará uma renovada e actualizada visão sobre as interacções entre o genoma, o proteoma e o metaboloma dos seres vivos, o que permitirá, com certeza, novos momentos de deslumbramento e espanto genuíno, aliados à descoberta de novos horizontes de curiosidade que, com certeza, aumentarão o nosso conhecimento sobre o que é a vida.

António Piedade
antonio@takethewind.com
Núcleo I&D Take The Wind
www.takethewind.com - Connecting Science to People
Imagens de Miguel Castro @ Take The Wind

Ciência em Família com robôs

Post convidado de J. Norberto Pires:

No dia 25 de Outubro estive no Museu da Ciência em Coimbra para mais um "Ciência em Família". Esta ideia do museu é excelente. Ao domingo, com diversos temas, colocar as crianças e os pais a descobrir coisas sobre ciência... Muito bem, isso é muito importante.

Pois a mim pediram-me para falar sobre robôs, numa sessão que se denominou "Descobre os Robôs". É complicado falar para crianças, confesso. Elas estão totalmente disponíveis, mas é difícil cativar a sua atenção para que, com um discurso próprio para esse público mas sem simplificações excessivas, se consiga mostrar a necessidade de trabalho e esforço como forma de atingir objectivos. A ciência é divertida e apaixonante, mas não é uma brincadeira e não é, de certeza, uma actividade fácil. Exige esforço, dedicação e muito trabalho.

Na sessão de domingo queria mostrar mais uma área de ciência aplicada e de engenharia: a robótica. Usei como mote a exploração espacial e a matemática. Os mais novos associam aos robôs muito do que vêm na ficção científica. São máquinas fabulosas que falam, são inteligentes, resolvem muitos problemas e de alguma forma têm muitas das capacidades humanas (até aumentadas). Ora, quando vêm os robôs de hoje, os reais, ficam decepcionadas. Como evitar isso?

A exploração espacial, nomeadamente os vários rovers (robôs móveis com autonomia) enviados para Marte, mostram uma realidade bem interessante e apelativa. Os princípios envolvidos, apesar da grande sofisticação desses robôs, são bem acessíveis e podem ser facilmente explicados usando máquinas mais simples mas com funcionalidades equivalentes. Se a essas máquinas lhe adicionarmos coisas como síntese e processamento de voz, software de manipulação simples e gráfico, os robôs ficam mais atractivos e permitem que os mais novos percebam que existe uma enorme diferença entre a realidade e a ficção científica, mas que estamos a encurtá-la e que se calhar eles até podem trabalhar nisso no futuro próximo.

Se para além disso formos capazes de mostrar onde está a matemática, a física, e outras disciplinas que eles acham "aborrecidas", na realização desses robôs avançados, talvez eles percebam que vale a pena o esforço e o trabalho dispendido com essas disciplinas porque elas permitem construir "coisas fixes". Não é ciência a brincar, mas sim motivar para fazer da ciência uma aposta decisiva no nosso futuro colectivo.



Na reportagem que a TVI fez do evento, uma menina dizia: "Pensava que a matemática era só relacionada com números e algarismos, nunca com a ciência", mas agora até pensa que "é divertida".

Também por essa razão é importante manter estas conversas de "ciência em família". Nos museus de ciência, nos centros Ciência Viva, nas escolas e nas universidades. É um serviço prestado ao país e um contributo ao nosso futuro colectivo.

J. Norberto Pires

Equipa portuguesa premiada nas Olimpíadas Ibero-americanas de Física

Informação recebida pelo De Rerum Natura.

Terminou este sábado em Santiago, Chile, a XIV Olimpíada Ibero-americana de Física, que reuniu 65 finalistas do ensino secundário de 19 países da Comunidade de Estados Ibero-americanos. Ao fim de dois dias de provas (uma prova experimental e uma teórica), o estudante Luís Gato, de Cuba, arrecadou o primeiro prémio com uma classificação de 42,80 (numa escala de 0 a 50).

Os team-leaders que acompanharam a delegação a Santiago, Fernando Nogueira e António Onofre, fazem um balanço positivo da prestação portuguesa: “Foi um ano muito positivo: estes resultados seguem-se à melhor classificação de sempre da equipa lusa na Olimpíada Internacional, em Julho, reflectindo o bom trabalho de preparação efectuado na Faculdade de Ciências e Teconologia da Universidade de Coimbra ao longo do ano. É um justo prémio para o esforço de todos estes jovens.”.

Os investigadores da FCTUC reconhecem que “embora a prova fosse bastante mais difícil do que os exames nacionais de Física, a boa preparação dos alunos permitiu-lhes obter óptimos resultados”.

As Olimpíadas de Física são uma actividade promovida pela Sociedade Portuguesa de Física com o patrocínio dos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior através da Agência Ciência Viva e do Ministério da Educação. O treino da equipa decorreu no Departamento de Física da FCTUC, integrado nas actividades da escola Quark! de Física para jovens.

A lista dos estudantes portugueses é a seguinte:

- João Morais Carreira Pereira (E.S. Domingos Sequeira, Leiria) – Medalha de Prata
- Pedro Miguel Duarte Simões (E.S. José Saramago, Mafra) – Medalha de Bronze
- Pedro Filipe Rebelo Guiomar (E.S. Alves Martins, Viseu) – Medalha de Bronze
- Rúben Pinto Aguiar (Colégio Internato dos Carvalhos, V.N. de Gaia) – Menção Honrosa